Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВА РОБОТА

На тему: Самооцінка і її роль в розвитку особистості.

З дисципліни: Загальна психологія

ЗМІСТ

Вступ

1. Самооцінка в системі психологічного знання

1.1 Поняття та значення самооцінки

1.2 Складові самооцінки та їх реалізація

1.3 Прояв моральних якостей на підставі самооцінки

2. Вивчення особливостей самооцінки студентів-психологів

2.1 Система методів психодіагностики у вивченні особливостей самооцінки студентів-психологів

2.2 Визначення особливостей самооцінки студентів-психологів

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

самооцінка самосвiдомість особистість студент психолог

Актуальність теми визначається тим, що самооцінка є центральною ланкою довільної саморегуляції, визначає напрямок і рівень активності людини, її ставлення до світу, до людей, до самої себе. Самооцінка являє собою складний за психологічною природою феномен. Вона включена в безліч зв'язків і відносин із усіма психічними утвореннями особистості і виступає в якості важливої детермінанти усіх форм і видів її діяльності і спілкування. Джерела уміння оцінювати себе закладаються в ранньому дитинстві, а розвиток і удосконалення його відбувається протягом усього людини життя.

У психологічній літературі як вітчизняній, так і закордонній самооцінці приділена велика увага. Питання її онтогенезу, структури, функцій, можливостей спрямованого формування обговорюються в роботах Л.І.Божович, І.С.Кона, М.І.Лісіної, А.І.Ліпкіної, Е.Еріксона, К.Роджерса й інших психологів. Самооцінка інтерпретується як особистісне утворення, що бере особисту участь у регуляції поведінки і діяльності, як автономна характеристика особистості, її центральний компонент, що формується при активній участі самої особистості й відображає своєрідність її внутрішнього світу.

Метою дослідження є визначення особливостей самооцінки студентів-психологів та їх вплив на розвиток особистості.

Об'єкт дослідження - самооцінка студентів-психологів.

Завдання дослідження:

визначити поняття та значення самооцінки в розвитку особистості;

розкрити роль самосвідомості в формуванні самооцінки;

визначити систему методик в діагностиці рівня самооцінки студентів-психологів;

з'ясувати роль самооцінки у розвитку особистості.

Відповідно до поставлених завдань робота складається зі вступу, основної частини, висновків, списку використаної літератури та додатків.

1. Самооцінка в системі психологічного знання

1.1 Поняття та значення самооцінки

Маслоу виділив дві категорії наявних у людини потреб в оцінці: потреба в самоповазі й в оцінці з боку інших [20]. Перша категорія охоплює такі потреби, як бажання впевненості в собі, компетентності, майстерності, адекватності, досягнень, незалежності і волі. Повага з боку інших включає такі поняття, як престиж, визнання, прийняття, прояв уваги, статус, репутація і власна оцінка. Оцінні потреби в основному ігнорувалися Зиґмундом Фрейдом, але на них звернув увагу Альфред Адлер. Суб'єкт з адекватною самооцінкою більш упевнений у собі завдяки цьому більш продуктивний. При заниженій самооцінці індивід відчуває почуття приниженості і безпорадності, що може збентежувати його і навіть приводити до невротичної поведінки. Як пише Маслоу: "Найбільш стійка і, отже, найбільш здорова самооцінка ґрунтується на заслуженій самоповазі з боку інших, а не на обумовлений зовнішніми обставинами популярності і лестощів".

Самооцінка - оцінка особистістю самої себе, і її роль своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей. Це найбільш істотна і найбільш вивчена в психології сторона самосвідомості особистості. За допомогою самооцінки відбувається регуляція поводження особистості.

Самооцiнка - компонент самосвiдомостi, що мiстить поряд зi знанням про себе власну оцiнку своїх здiбностей, моральних якостей i вчинкiв [21, с. 42].

Як же особистість здійснює самооцінку? Людина, як було показано вище, стає особистістю в результаті спільної діяльності і спілкування. Усе, що склалося і відстоялося в особистості, виникло завдяки спільній з іншими людьми діяльності й у спілкуванні з ними і для цього призначене. Людина включається в діяльність і спілкування і там бере деякі істотно важливі орієнтири для свого поводження, увесь час звіряє те, що він робить, з тим, що очікують від нього навколишні, справляється з їхніми думками, почуттями і вимогами. У кінцевому рахунку, якщо залишити осторонь задоволення природних потреб, усе, що людина робить для себе (чи вчиться він, сприяє чому-небудь чи перешкоджає), він робить це разом з тим і для інших, і може бути, у більшому ступені для інших, чим для себе, навіть якщо йому здається, що усі обстоїть саме навпаки.

Пізнаючи якості іншої людини, особистість одержує необхідні зведення, що дозволяють виробити власну оцінку. Уже сформовані оцінки власного "Я" є результат постійного зіставлення того, що особистість спостерігає в собі, з тим, що бачить в інших людях. Людина, уже знаючи дещо про себе, придивляється до іншого людині, порівнює себе з ним, припускає, що і той небайдужий до його особистісних якостей, учинкам, проявам; і все це входить у самооцінку особистості і визначає її психологічне самопочуття. Іншими словами, в особистості завжди мається референтна група (реальна чи ідеальна), з яким вона вважається, у якій бере свої ціннісні орієнтації, ідеали якої є її ідеалами, інтереси - її інтересами і т.д.

Якщо настільки очевидно, що особистість постійно звіряє свої вчинки з позицією і ціннісними орієнтаціями референтної групи, то важливо зіставити, що бачить у самому собі людина, з тим, що має для неї цінність і значення. Особистість у процесі спілкування постійно звіряє себе з деяким еталоном і в залежності від результатів перевірки виявляється задоволеною собою чи незадоволеною. Який же психологічний механізм цієї перевірки?

Психологія має низку експериментальних методів виявлення самооцінки людини, її кількісної і якісної характеристики.

Виникає уявлення про те, що кожна людина має свого роду "внутрішній манометр", показання якого свідчать про те, як вона себе оцінює, яке її самопочуття, чи задоволена вона собою чи ні. Значення цієї сумарної оцінки задоволення своїми якостями дуже велике. Занадто висока і занадто низька самооцінки можуть стати внутрішнім джерелом конфліктів особистості. Зрозуміло, ця конфліктність може виявлятися по-різному.

Завищена самооцінка приводить до того, що людина схильна переоцінювати себе в ситуаціях, що не дають для цього приводу. У результаті вона нерідко зіштовхується з протидіями оточуючих, що відкидають її претензії, озлобляється, виявляє підозрілість, помисливість або навмисну зарозумілість, агресію і зрештою може втратити необхідні міжособистісні контакти, замкнутися [15, с. 49].

Надмірно низька самооцінка може свідчити про розвиток так званого комплексу неповноцінності, стійкої непевності в собі, відмовлення від ініціативи, байдужності, самозвинувачення і тривожності.

Той факт, що самооцінка є результат далеко не завжди чітко усвідомлюваний особистістю свого роду проекції реального "Я" на "Я ідеальне", дозволяє зрозуміти складний, складений характер самооцінки, з'ясувати, що оцінка самого себе здійснюється не безпосередньо, а за допомогою еталона, що складений з ціннісних орієнтації, ідеалів особистості.

Однак для характеристики позиції особистості, видимо, недостатньо знати одну лише самооцінку. Важливо знати, яка, на думку даної особистості, оцінка, що особистість заслужила в даній групі, що, як вона припускає, їй можуть дати товариші (очікувана оцінка). Вона може бути виявлена за допомогою аналогічної експериментальної процедури і також може бути високою, середньою, низькою, може більше наближатися до рівня самооцінки, бути менше, нарешті може бути різною стосовно різних референтних груп.

Установивши факт повернення особистості, що знаходиться в нових життєвих обставинах, до очікуваної оцінки, ми тим самим з'ясуємо ступінь входження особистості в нову групу, рівень її взаєморозуміння з групою, а разом з тим і характер її самопочуття в групі.

Значне підвищення самооцінки особистості сполучена зі зменшенням показника очікуваної оцінки. Індивід, переконавшись на досвіді в невідповідності самооцінки і фактичного ставлення до нього навколишніх, не чекає уже від них високої оцінки. Підвищення оцінки, що дає особистість оточуючим, веде до підвищення реальної оцінки з боку інших, тобто оцінки особистості групою.

Висока оцінка особистістю своєї групи пов'язана з тим, що індивід дійсно контактний, живе її інтересами, поважає її цінності, виявляє почуття колективізму. У свою чергу колектив ніби акумулює добре ставлення до нього одного з його членів і надає йому цю високу оцінку збільшеною. Тут позначається вплив об'єднуючої сили колективу.

Розглянемо інші співвідношення в системі оцінок особистості. От перед нами людина з високою самооцінкою, низькою оцінкою навколишніх і низькою очікуваною оцінкою - особистість свідомо конфліктна у відносинах з іншими людьми, схильна приписувати оточуючим справжню черствість. Інша людина відрізняється невиправдано високою очікуваною оцінкою. У неї може спостерігатися поблажливе ставлення до навколишніх, самовпевненість. У будь-якому разі, навіть якщо всі ці якості не виявляються в поведінці, вони складаються потенційно, поволі і при зручному випадку можуть виявитися в загальному ладі поведінки особистості, оскільки для них існує сприятливий ґрунт.

Три показники - самооцінка, очікувана оцінка, оцінка особистістю групи - входять у структуру особистості, і хоче людина того чи ні, вона об'єктивно змушена рахуватися з цими суб'єктивними індикаторами своєї поведінки, свого почуття в групі, успішності або неуспішності своїх досягнень, позиції стосовно себе і навколишніх. Вона повинна рахуватися навіть тоді, коли не підозрює про наявність цих показників, нічого не знає про дію психологічного механізму оцінок і самооцінки. По суті своїй цей механізм - це перенесений усередину людської особистості (інтеріоризований) механізм соціальних контактів, орієнтації і цінностей. З його показаннями людина звіряється, вступаючи в спілкування, активно діючи. Ця перевірка відбувається переважно несвідомо, а особистість підбудовується до режимів поведінки, обумовлених цими індикаторами.

Несвідомо - не значить безконтрольно. Не слід забувати, що всі істотно значимі оцінки формуються у свідомому житті особистості. Раніше, ніж вони інтеріоризувались, вони були зримо представлені в міжлюдських контактах. Родина, вихователі, товариші, книги, фільми активно формували, наприклад, у дитини її "Я ідеальне" і в той же час її "Я реальне", учили її зіставляти їх. Дитина училася оцінювати оточуючих за тими ж показниками, за якими вона оцінювала себе, попередньо навчивши себе рівнятися на інших. Людина звикла, як у дзеркало, вдивлятися в соціальну групу і потім перемістила її усередину своєї особистості.

Для того, щоб свідомо керувати процесом виховання особистості, необхідно чітко представляти собі дію цих несвідомих форм керування, що складаються, особистістю своєю поведінкою, звертати увагу на всю систему оцінок, якими людина характеризує себе й інших, бачити динаміку змін цих оцінок; прагнучи краще зрозуміти людину, завжди бачити її в контексті відносин із сукупністю референтних для неї груп, ніколи не випустити з уваги суспільну сутність особистості, якими б глибоко інтимними й індивідуальними ні виявилися її прояви.

1.2 Складові самооцінки та їх реалізація

За своїм внутрішнім складом самооцінка складна не тільки тому, що вона багатоаспектна і включає різні змісти, але і тому, що ці змісти можуть бути різних рівнів усвідомленості. Наявність рівнів усвідомленості окремих компонентів самооцінки, а також і самооцінки особистості в цілому пов'язана з тим, що результати самопізнання і самовідносин, на основі яких виробляється самооцінка, самі можуть знаходитися на різних рівнях усвідомленості, тобто знання себе й емоційно-ціннісне ставлення до себе виступає не з однаковим ступенем яскравості і виразності. Вони можуть існувати і на рівні неусвідомлюваних думок і почуттів, у формі інтуїції - неясного, що не знайшло адекватного вираження усвідомлення, у вигляді деякого передчуття. Іноді перевага експресивного моменту в складі самооцінки робить її позбавленою внутрішньої логіки, аргументації, послідовності, співвіднесеності зі справжніми особливостями особистості.

У процесі становлення єдиної самооцінки особистості ведуча роль належить її раціональному компоненту. Саме на основі самоаналізу відбувається ніби "прояв" недостатньо ясних компонентів самооцінки і їх "введення" зі сфери неусвідомлюваного в сферу свідомого. Самооцінка формується при більш-менш активній участі самої особистості і несе на собі відбиток якісної своєрідності її психічного світу, не збігаючись часом у деяких своїх елементах, а іноді і повністю з об'єктивною оцінкою даної особистості. Її адекватність, істинність, логічність і послідовність установлюються на основі реальних проявів особистості в діяльності, поведінці. Моральним критерієм самооцінки служить суспільна цінність усвідомлюваних якостей особистості. Більший чи менший збіг прогресивних суспільних цінностей з особистісно-значимими цінностями характеризує особистість як морально зрілу, суспільно цінну.

Самооцінка на кожнім конкретному етапі розвитку особистості, з одного боку, відбиває рівень розвитку самопізнання й емоційно-ціннісного ставлення до себе, з іншого боку, є найважливішою внутрішньою умовою їх розвитку.

Виникаючи і формуючись з власної практичної діяльності особистості, її спілкуванні з іншими, знання себе й емоційно-ціннісне відношення вже із самого початку включаються в регуляцію поведінки. Поведінки не тільки як діяльнісного акту, а й прояву моральних якостей, звичок, навичок. Саме в цьому віці дитина розуміє головні аспекти поведінки в суспільстві, розуміє поняття “дозволеного” та “недозволеного”, “допустимого” та “недопустимого”, в цьому віці закладаються основи спілкування тощо.

Специфіка саморегулювання поведінки пов'язана, насамперед, із включенням у нього волі, своєрідного "енергетичного двигуна", завдяки якому воно наділяється в конкретну, живу дію і може мати видиму форму вираження.

Тому розвиток саморегулювання обов'язково пов'язаний з загальним розвитком вольової сфери особистості, так само як самопізнання - з розвитком розумової діяльності, а емоційно-ціннісне відношення до себе - з розвитком всієї емоційної сфери.

У даному контексті особливо підкреслимо роль самооцінки як механізму саморегулювання поведінки особистості. У цьому процесі їй належить особлива роль. Виступаючи "стрижнем" усього процесу саморегулювання поведінки на всіх етапах її здійснення, вона включається в структуру мотивації, визначає спрямованість саморегулювання, вибір засобів його здійснення, і, нарешті, значно впливає на інтеграцію досягнутого ефекту поведінки.

На різних генетичних стадіях розвитку саморегулювання коефіцієнт участі самооцінки в цьому процесі неоднаковий. Проведені російськими психологами експериментальні дослідження вікових особливостей орієнтації дітей на самооцінку, дали підстава укласти, що "з віком вплив самооцінки починає переважати над впливом зовнішніх оцінок" [2, с. 80].

Особливо помітне зрушення в орієнтації на самооцінку відбувається в підлітковому віці. Однак орієнтація на оцінку зберігається у всіх вікових періодах, маючи стійку індивідуальну виразність.

Отже, уже з найперших моментів свого виникнення самооцінка існує в структурі регуляції поведінки. Людина далеко не завжди усвідомлює її присутність, але саме на ній засноване порівняння, зіставлення себе і своїх можливостей з тими вимогами і задачами, що висувають перед індивідом ті чи інші ситуації соціальної взаємодії. Саме самооцінка дає специфічну спрямованість усьому процесу саморегулювання поведінки. Результат процесу саморегулювання прямо співвіднесений з адекватністю, стійкістю і глибиною самооцінки. Тільки високий рівень розвитку цих властивостей і їх інтеграція здійснюють і відповідний рівень саморегулювання, його адекватність.

Самосвідомість в онтогенетичному плані можна розглядати як таке, що поступово розгортається в часі, інтегративний психічний процес, в основі якого знаходиться усе більш ускладнювана діяльність самопізнання, емоційно-ціннісного відношення до себе і здатності регулювати свою поведінку і діяльність. Сфера самосвідомості безупинно розширюється завдяки осмисленню минулого і плануванню майбутнього. "Безупинне становлення самосвідомості відбиває напружений рух особистості вперед" [15, с. 335].

1.3 Прояв моральних якостей на підставі самооцінки

У категорії боргу фіксується перетворення моральної норми "в установку і позицію суб'єкта- перетворюючу формулу "усі повинні..." у переконання "Я повинен...". При цьому суб'єкт приймає на себе обов'язок конкретизувати надання про борг "щодо особливих обставин", усвідомить необхідність "самому пред'являти до себе дану вимогу", і мислить об'єкт свого морального обов'язку - "борг перед батьківщиною", "борг перед іншим" [10].

У категорії відповідальності докреслюються межі морального боргу (до яких меж я відповідаю за вчинене чи недосконале, що відбулися через мої дії або стримування від них... у залежності від реальної здатності даної людини здійснювати свій борг у наявних обставинах (включаючи зовнішні фактори і його суб'єктивну дієздатність") [13]. Свідомість власної відповідальності є умовою переживання власної заслуги або провини.

Категорія сорому відноситься до оцінки власної дії індивідом, що увібрав "у себе суспільний осуд і схвалення", що здатний "припустити, яка буде реакція інших", і "уявити собі, як взагалі можуть бути оцінені подібні дії" [13, с.63-64]. Категорія честі фіксує перехід від оцінки своїх дій до "узагальненої оцінки свого особистого вигляду, що потім стає для нього орієнтиром (належною мірою і зразком) для вибору одиничних учинків" [13, с.64].

Категорія достоїнства (гідності) також фіксує момент моральної регуляції поведінки; підтримка достоїнства, що "мислиться як загальне надбання", як ідеал людини даного суспільства, не дозволяє індивіду "робити вчинки нижче свого достоїнства" [13, с.65].

Найбільш важлива категорія совісті. Якщо почуття власної гідності велить людині прагнути жити в згоді із собою, прагнути до внутрішньої задоволеності, то совість з погляду етики інакше регулює людську поведінку. "У явищах внутрішнього досвіду,- пише О. Г. Дробницький, - які ми відносимо до совісті, має місце інше - (1) критичне відношення до себе, що не задовольняється досягнутим, відчуття розладу із собою, протилежне тенденції до внутрішньої згоди; (2) прагнення не тільки затвердити себе у власних очах, скільки віддати себе, безумовно, служінню якійсь більш значимій ідеї або справі (скажемо, гуманності, справедливості, правді), тобто відмовлення, від якого б то не було власного інтересу в моральній діяльності; (3) пред'явлення до себе таких "завищених" вимог, часом нездійсненних в ситуації, що створилася, що викликають драматичне відчуття розладу з зовнішньою дійсністю" [13, с.67].

Ця коротка "експозиція" етичних категорій моральної свідомості (і самосвідомості) людини показує, як диференційованими можуть бути форми регуляції її діяльності. У психології, однак, ці форми впливу самосвідомості на людську діяльність розглядаються нерозчленовано - і це, очевидно, почасти є негативний ефект "емансипації" психології від філософії, у результаті якого дослідники рідко звертаються до філософських аспектів проблеми. У численних дослідженнях, як правило, фігурує "низька чи висока самооцінка" чи "низька чи висока самоповага" безвідносно до специфічної природи тих чи інших самооцінних явищ. Якщо когнітивний аспект "Я-образа" розуміти як сприйняття будь-яких своїх властивостей, якостей, переваг та достоїнств, одночасно з уявленням про належні якості, властивості, а емоційний аспект "Я-образа" як самооцінку або інтеграцію цих самооцінок (самоповага), то не дивно, що майже усе в поведінці людини виявляється залежним від цих глобальних параметрів.

2. Вивчення особливостей самооцінки студентів-психологів

2.1 Система методів психодіагностики у вивченні особливостей самооцінки студентів-психологів

Самооцінка різних компонентів особистості може перебувати на різних рівнях стійкості, адекватності, зрілості. Самооцінки окремих психічних особливостей взаємодіють між собою. Форми взаємодії можуть бути різними: єдність, погодженість, взаємодоповнення. Іноді вони можуть вступати в конфлікт одне з одним.

Часто самооцінку розглядають тільки як складову емоційно-ціннісного ставлення до себе. Так, У. Джемс розуміє самооцінку як задоволення чи невдоволення собою [5]. Р. Уайлі вважає, що в основі емоційно-ціннісного ставлення можуть бути розбіжності між самооцінкою індивіда та оцінкою його оточуючими. Він розглядав цю проблему з точки зору функціонального й адаптивного навчання [20].

Вчені визначають певні стадії формування самопізнання, пов'язуючи кожну з них з новою можливістю для суб'єкта виокремити себе з-поміж інших, з можливістю стати більш самостійним і впливати на навколишній світ (у дитини, наприклад, це пов'язано з першими маніпуляціями з предметами, пізніше - з умінням ходити, а потім - з оволодінням мовою). На початкових етапах особливо важливими є також механізми інтеріоризації знань про себе інших. В такий спосіб людина засвоює і використовує у самопізнанні цінності, норми, параметри оцінок і самооцінок, образ самої себе, ставлення до себе й оцінку себе батьками, сторонню самооцінку (наприклад, колег, студентів, з якими разом навчається), засоби регуляції поведінки, рівень очікувань і домагань.

У працях багатьох психологів послідовно опрацьовується особистісний підхід до даної проблеми, що сприяє кращому розумінню соціальної природи і сутності причин, які спонукають людину до дій, усвідомлення мотивів, потреб, спрямованості особистості (Л. Виготський, О. Леонтьєв, Л. Божович, А. Петровський та інші).

О. Захарова характеризує самооцінку як складне структурно-динамічне утворення і в цьому контексті розглядає два її компоненти - когнітивний та емоційний, відзначаючи, що на різних етапах онтогенезу більш вираженим може бути один з них [6]. Деякі дослідники розрізняють загальну і конкретну самооцінку, тобто ставлення індивіда до окремого свого успіху чи дії, а також абсолютну і відносну самооцінку - у залежності від оцінювання себе.

Відомо кілька шляхів оцінювання себе індивідом:

- оцінка зіставленням рівня домагань з об'єктивними результатами своєї діяльності;

- оцінка через порівняння себе з іншими. Оцінюючи себе, індивід свідомо чи мимоволі порівнює себе з іншими з огляду не тільки на власні досягнення, але й на соціальну ситуацію в цілому;

- оцінка шляхом інтеріоризації чужих оцінок. Уявлення людини про себе багато в чому залежить від того, як оцінюють її інші. Під впливом позитивної думки самооцінка підвищується, негативної - знижується;

- оцінка через порівняння себе із самим собою;

- оцінка себе через порівняння образів „Я-реального” і „Я-ідеального”.

Традиційно виокремлюють і такі характеристики самооцінки, як адекватність - неадекватність (Л. Божович, А. Ліпкіна). Мірою адекватності при цьому виступає відповідність самооцінки об'єктивній цінності індивіда. Однак, як вважає А. Ліпкіна, кожна людська особистість унікальна, і, отже, притаманна їй самооцінка - величина нескінченно велика. При цьому розумінні завищена самооцінка неможлива. Самооцінка не обирається людиною довільно, а визначається обставинами її життя, тобто вона „завжди об'єктивно обумовлена й адекватна обставинам, що її утворили” [5].

Вивченню впливу різних факторів на формування, розвиток і сталість окремих параметрів самооцінки присвячено немало досліджень як вітчизняних, так і зарубіжних психологів. Наприклад, впливу соціально-психологічних факторів на формування самооцінки, ціннісних орієнтацій та особистісних якостей приділяли значну увагу Г. Балл, І. Бех, О. Бодальов, М. Боришевський, Н. Коломінський, Я. Коломінський, І. Кон, М. Обозов, Ф. Петровський, Д. Фельдштейн, В. Ядов та інші. Певний час в теорії діяльності розглядався механізм „соціальної аперцепції”. Р. Вайсман це поняття пов'язував з властивістю групової діяльності впливати на побудову міжособистісного сприйняття та взаємних оцінок в групі [3].

Важливі зауваження щодо впливу на формування особистості зв'язку з колективом та впливу стосунків з керівництвом висловлює В. Мясищев. Він вважає, що „вирішальним в генетичному розумінні ставлення учня до праці, до суспільних вимог, до дисципліни ...є ставлення до керівника, до того, на що вказують правила. Тісні зв'язки з колективом розвивають єдність із суспільними вимогами. І, навпаки, ізольованість, жорстокість та грубість, так само, як і надмірна поблажливість ...сприяють гіпертрофії індивідуальності та недорозвиненню суспільно позитивних рис. Надмірні вимоги можуть стати причиною знеособленості, лицемірства та невротичного розвитку” [14].

Цікаві дані стосовно особливостей міжособистісних стосунків та їх впливу на самоставлення і самооцінку особистості в закритих спеціалізованих навчальних закладах наведені М. Кондратьєвим [11]. Як свідчать результати його дослідження, внутрішньогруповий устрій будь-якої спільноти, що функціонує в умовах відносної ізоляції, несе на собі відбиток моноструктурованості.

В дослідженні особливостей самооцінки в психодіагностиці найчастіше використовуються наступні методи:

- САН (Самопочуття, Активність, Настрій)

- Тест К.Томаса (способи реагування в конфліктах)

- Міні-Мульт (скорочений варіант MMPІ 71)

- MMPІ2 566 (багатофакторний опитувальник)

- Восьмиколірний тест М.Люшера (МЦВ)

- Анкета Б.Басса (професійна придатність)

- Методика Дж.Голланда (профспрямованість)

- Модифікований особистісний тест Сонди (МПВ)

- Характерологічний опитувальник К.Леонгарда

- Багатофакторна методика Р.Кеттелла (16 F)

Психодіагностика (самосприйняття й самооцінка студентів психологічних спеціальностей) дозволяє психологові одержати багатосторонній психологічний портрет особистості.

2.2 Визначення особливостей самооцінки студентів-психологів

У дослідженні ми спиралися на припущення про існування зв'язку між успішністю навчальної діяльності студентів та рисами їхньої особистості, такими як емоційна стійкість до стресу, фрустрації, міцність установок, високе самооцінювання, відкритий характер і виражена сила мотивації досягнення мети.

Метою нашого дослідження є виявлення ставлення студентів психологічної спеціалізації до своїх особистих кар'єрних стремлінь до загальнозначущих стандартів оцінки тендерної креативності.

Об'єктом нашого дослідження були студенти (41 чоловік) різних курсів психологічного факультету МАУП (м. Київ).

Перший етап досліджень - теоретичний аналіз методичних прийомів оцінювання особистості: вивчення наявних методик і досвіду їхнього застосування, а також вибір таких прийомів, які дали б змогу якнайповніше розкрити, оцінити особистісні особливості, значущі для навчальної діяльності студентів.

Узято за основу такі теоретичні положення. З позиції включення особистості до діяльності вивчати студента потрібно з погляду характеристики достатньо стійких рис особистості, які склалися й необхідні для навчальної діяльності, а також враховувати можливе трансформування цих рис під час професійного навчання і праці, у тому числі у зв'язку з можливими змінами вимог до діяльності. Відомо, що спосіб включення до діяльності, зміна й вивчення своєї позиції під час її реалізації є особливими рисами суб'єкта. Вони з'являються в процесі, коли особистість стає суб'єктом діяльності, хоча, звичайно, особистість студента, що сформувалася, у свою чергу можна розглядати в професійному аспекті як таку, що має відповідний рівень здібностей, ділової активності та ін.

Реалізація принципу системності стосовно завдань психологічного вивчення суб'єкта діяльності означає необхідність враховувати особливості розвитку, взаємного впливу стійких і динамічних характеристик особистості, яку включено до сфери навчальної діяльності, психологічних параметрів структури й умов діяльності, вимог і показників навчальної успішності тощо.

Особистісні психодіагностичні методи дають змогу виявити зовнішньо приховані особистісні характеристики шляхом моделювання різноманітних ситуацій, які неможливо зробити об'єктами безпосереднього спостереження в житті або опосередкованого вивчення іншими методами. Надійність отриманих відомостей про особистісні характеристики тим вища, чим адекватнішими є методичні прийоми до завдань дослідження і чим більш об'ємно, усебічно вони характеризують кожну з досліджуваних рис особистості з різних ракурсів і в різних життєвих ситуаціях. Саме тому для вивчення особистісних особливостей рекомендують використовувати комплекс психодіагностичних методик.

В експериментальному дослідженні використано такі методи:

а) адаптований варіант MMPI - стандартизований метод дослідження особистості (СМДО);

б) 16-факторний особистісний запитальник (16-ФОЗ);

в) методику вивчення рівня зауважень Гербочевського;

г) методику "вибору зі списку прикметників" 6.

Для цього дослідження спеціально підготовлено список слів, які позначають особистісні риси людини: 1) тактовний; 2) самовідданий; 3) різкий; 4) примхливий; 5) проникливий; 6) витончений; 7) ініціативний; 8) добрий; 9) безтурботний; 10) жорсткий; 11) відповідальний; 12) самокритичний; 13) підозріливий; 14) несміливий; 15) розумний; 16) ніжний; 17) лицемірний; 18) втомлений; 19) організований; 20) стриманий; 21) похмурий; 22) марнослівний; 23) працелюбний; 24) самостійний; 25) замкнений; 26) необережний; 27) ранимий; 28) люб'язний; 29) настирливий; 30) вимогливий; 31) обережний; 32) стурбований; 33) акуратний; 34) комунікабельний; 35) залежний; 36) лінивий; 37) скромний; 38) життєрадісний; 39) запальний; 40) безладний; 41) працездатний; 42) прямий; 43) черствий; 44) обмежений; 45) сміливий; 46) довірливий; 47) самодостатній; 48) недбалий; 49) м'який; 50) турботливий; 51) жадібний; 52) пасивний.

У виборі вказаних слів враховано такі принципи:

а) за задумом експерименту, у списку мають бути в однакових пропорціях слова, які позначають як професійно важливі ділові риси працівника, так і особистісні риси, які виявляються в міжособистісному, неформальному спілкуванні;

б) для усунення позиційних артефактів у списку в однакових пропорціях мають бути слова, які містять як позитивне, так і негативне оцінне навантаження;

в) репрезентативність набору власне особистісних рис забезпечено завдяки використанню результатів пілотажного факторного експерименту з набором 140 слів;

г) під час експерименту кожен опитуваний мав послідовно, відповідно до інструкцій, чотири рази "пройти" вказаний список з 52 слів, вибираючи щодо кожної риси одне з п'яти суджень:

+2 - "Я впевнений, що ця властивість підходить";

+1 - "Ця властивість підходить, але менше, упевненості немає";

-2 - "Я не впевнений, що ця властивість не підходить";

-1 - "Ця властивість не підходить, але впевненості немає";

0 - "Я не можу вибрати ні однієї з перерахованих вище можливостей".

Ці судження опитувані висловлювали відповідно до чотирьох інструкцій, які було пред'явлено послідовно (кожну наступну повідомляли після відповіді на попередню):

а) "Яким Ви є тепер?";

б) "Яким Ви хотіли б бачити себе в ідеалі?";

в) "Опишіть себе критичніше - таким, яким Ви виглядаєте у власних очах, коли лаєте себе за щось";

г) "Опишіть себе таким, яким Ви виглядаєте в очах Вашого недоброзичливця (неприхильника), людини, яка до Вас ставиться найгірше".

Застосування СМДО і 16-ФОЗ дало змогу отримати інформацію про характерологічні особливості студентів-психологів, соціальну спрямованість особистості, адаптивні й компенсаторні можливості, які виявилися під час стресу, ступінь фрустрованості, напруженості захисних механізмів і т. ін. Крім того, ці методики дали змогу оцінити деякі особистісні особливості, які впливають на психологічний клімат і сумісність у групі (ступінь самостійності, здатність до лідерства тощо).

Отримані за СМДО результати проаналізовано за інтерпретаційною схемою Л. Н. Собчик, в основі якої - не психіатричний, а психологічний підхід.

Щоб виявити значущі для навчальної діяльності властивості особистості, було визначено ступінь кореляції - 5,2 - особистісних показників з рівнем навчальної успішності студентів (обстежено осіб з високою й низькою успішністю за попередній семестр). Представлені в табл. 1 показники, які мають достовірний кореляційний зв'язок із зовнішнім критерієм, засвідчують, що найбільшу значущість для студентів-психологів, тобто найбільший кореляційний зв'язок з високим рівнем успішності, мають такі риси особистості, як емоційна стійкість до стресу, фрустрації, міцність установок, переконань, упевненість у собі. Ці риси поєднуються з життєвою активністю, високою самооцінкою, відкритим характером, вираженою силою мотивації досягнення мети. У разі зростання тривожності в студентів з'являється дезорганізація дій в екстремальних умовах, невпевненість у собі.

У статті розглянуто можливість використовувати методи вивчення особистості для прогнозування ефективності навчання студентів в університеті. За допомогою порівняльного аналізу розмежовано студентів із найбільшою й найменшою успішністю за комплексом особистісних характеристик, отриманих за СМДО. Встановлено, що існує принципова можливість такого розмежування за комплексом з п'яти показників, які мають найбільше диференційне значення для цих осіб:

Таблиця 1 Значущі коефіцієнти кореляції властивостей особистості з рівнем успішності в навчанні (за СМДО і 16-ФОЗ)

Властивості особистості	Коефіцієнт кореляції	Рівень значущості, Р
Емоційна стійкість до стресу, фрустрації	0,37	0,001
Енергійність, здатність швидко мобілізувати енергію, ризикувати	0,35	0,001
Інтуїтивність	0,31	0,001
Інтенсивність мотивації	0,39	0,001
Прагнення досягти успіху в діяльності	0,41	0,001
Прагнення уникати невдач у діяльності	-0,25	0,05
Прагнення до суперництва, змагальний азарт	0,34	0,001
Тривожність	0,29	0,01
Комунікабельність	0,28	0,01
Екроверсія	0,29	0,01

Примітка: порогове значення коефіцієнта кореляції 0,20 (Р0,05);

1) шкала "F", яка відображає ступінь емоційного напруження, можливість емоційної дезорганізації;

2) 6-та шкала - упертість, наполегливість;

3) 5-та шкала - контроль над імпульсивністю, уміння практично мислити;

4) шкала "сили Я" - упевненість у собі, висока стійкість до фрустрації, стресу;

5) 8-ма шкала - інтуїтивність, опора на внутрішні відчуття, відсутність страху в стресогенних ситуаціях.

0,26 (Р0,01); 0,33 (Р0,001).

У студентів з високою успішністю та у високоуспішних психологів-практиків значною мірою збігаються характеристики особистості: в обох на першому плані - упевненість у своїх силах, високий рівень домагань та самооцінки, активність, комунікабельність, спортивний азарт. Вони емоційно лабільні, імпульсивні, при цьому - ці риси добре контрольовані з боку інтелекту. Для цих студентів характерні розвинуте почуття обов'язку, усталеність переконань та установок, підвищений рівень тривожності, уміння протидіяти втомі й витримувати навантаження, яскраво виражена схильність до лідерства, жвавість інтересів.

Результати аналізу усередненого профілю СМДО низькоуспішних студентів характеризують їх як надзвичайно неспокійних, самовпевнених, некомфортних, зі швидкими змінами настрою й вираженим емоційним напруженням. У них швидко змінюються установки, їм властива підвищена, що переходить у розгальмованість, активність, імпульсивність. У їхній структурі особистості на першому плані - такі несприятливі риси, як неадекватність емоційних реакцій, низький самоконтроль, конфліктність і, водночас, надмірна активність.

16-ФОЗ засвідчив у цих осіб високі показники за фактором "М", що вказує на значну схильність до фантазування, мрійливості, здатність легко відволікатися, за фактором "Е" (надмірна незалежність) - відсутність опори на загальноприйняті норми поведінки, а також низькі показники за факторами "О", "Q" і "G", що свідчить про зайвий спокій і недостатню наполегливість.

Аналіз результатів за методикою "вибору списку прикметників" засвідчив, що не збігаються реальне уявлення про себе самого й бажане ідеальне "Я". Цей показник - власне величина "неприйняття себе" - (=0.32, Р0,05) загалом у вибірці суттєво корелював з показником успішності в навчанні.

Значно цікавішими є відомості про відмінності в категоріальних структурах, які стоять за цими відмінностями в міру "неприйняття себе" в студентів з високою й низькою успішністю.

Для цього факторизовано вказаний список з 52 прикметників для кожної з двох груп окремо. Результати факторизовано за допомогою методу головних компонентів за алгоритмом Хармана, а знайдені головні компоненти піддавалися крученню за методом "варімакс" Кайзера.

Розглянемо варімакс-фактори, які мали найбільший внесок до сумарного показника в групі "високо успішні".

Фактор 1. 31% внеску. Високі позитивні навантаження за цим фактором мали слова: працездатний, настирливий, працелюбний, ініціативний, самостійний, комунікабельний, сміливий, життєрадісний, прямий, вимогливий, розумний, відповідальний, самовідданий, організований, акуратний, добрий, турботливий (слова наведено в міру зниження абсолютних величин навантаження). Негативні навантаження отримали слова: несміливий, пасивний, необов'язковий, залежний, замкнений. Отже, навантаження за цим фактором мають здебільшого слова, які позначають радше ділові, ніж особистісні риси людини.

Фактор 2. Внесок - 18%. Позитивний полюс: м'який, стриманий, ніжний, тактовний, організований, добрий, турботливий, акуратний. Негативний полюс: жорсткий, черствий, різкий, лицемірний, запальний. Цей фактор можна інтерпретувати радше як фактор особистісної оцінки.

Фактор 3. Внесок 6%. Позитивні навантаження: витончений і послужливий, тактовний. Негативні навантаження: ранимий, втомлюваний, різкий, запальний, замкнений, стурбований, довірливий, жорсткий. Можлива інтерпретація: "пристосованість-непристосованість".

У групі "низько успішних" виокремлено такі фактори:

Фактор 1. 28% внеску. Позитивні навантаження: працездатний, самостійний, прямий, життєрадісний, комунікабельний. Негативні навантаження: безладний, недбалий, лицемірний, лінивий, жадібний, безтурботний, пасивний, обмежений, марнослівний. Цей фактор дуже подібний на перший фактор "високоуспішних", але в негативній групі слів більшу вагу мають слова, що містять моральний осуд: безладний, лицемірний, лінивий, жадібний, тоді як у "високо успішних" попереду слова, які вказують на відсутність сили й активності, - несміливий і пасивний.

Фактор 2. Внесок 8%. Позитивні навантаження: сміливий, тактовний, стриманий. Негативні: ранимий, запальний, різкий, втомлюваний, стурбований, замкнений. Цей фактор можна інтерпретувати як такий, що показує здатність до самоконтролю й стриманості, а в разі його відсутності - підвищену непристосованість (стурбованість, втомлюваність).

Фактор 3. Внесок 6%. Позитивні навантаження: стриманий, м'який, тактовний. Негативні: жорсткий, різкий, запальний. Цей фактор можна визначити як "самоконтроль-імпульсивність".

Отже, порівняно з "високо успішними" студентами, для "низько успішних" характерне значне ототожнення різних аспектів оцінювання людини - ділового й міжособистісного. Негативні особистісні риси протистоять не позитивним особистісним, а позитивним діловим рисам.

У дослідженні виокремлено важливу особливість в організації самосвідомості студентів, тісно пов'язану з їхньою успішністю. Йдеться про оцінну стереотипізацію й біполяризацію суб'єктивної системи значень, за допомогою якої формується образ "Я". Можна припустити, що така біполяризація категоріальної системи призводить до підвищеної афектованості в сприйманні себе та інших і зростання суб'єктивного стресу. Практичні наслідки невдач, яких зазнає студент, не здатний диференціювати формально-ділове й неформально-особистісне спілкування, у свою чергу створюють об'єктивні стресові умови, а це зумовлює переважання негативного емоційного фону під час взаємодії зі студентами, новому підсиленні афективно-оцінної біполяризації категоріальної системи.

Отже, результати порівняльного й факторного аналізів властивостей особистості й самосвідомості студентів різного рівня успішності дають змогу зробити висновок, що вони достатньо чітко відрізняються і за якісним складом рис особистості, і за ступенем їхнього вираження.

Встановлено, що наявність відповідних особистісних характеристик сприяє успішнішому навчанню й подальшій професійній діяльності. До таких рис особистості насамперед належать емоційна стійкість, активність у мобілізуванні внутрішньої енергії, здатність передбачити можливі зміни ситуації навчання, значне прагнення досягнути мети. Ці риси мають виявлятися на фоні незначного емоційного напруження, підвищеного самоконтролю, усвідомленості. Використані в дослідженні особистісні методи забезпечують достатньо повне оцінювання значущих для навчальної діяльності властивостей, самосвідомості й особистості.

У разі такого підходу з'являється можливість динамічно вивчати особистість та особливості психологічної адаптації в процесі навчання, цілеспрямовано використовувати відомості про різноманітні форми її вияву для побудови процесу індивідуального виховання і т. ін. Але найважливіше, що саме завдяки такому підходу створюються умови для системного вивчення особистості, для повнішого її розкриття й оцінювання, оскільки окремі властивості особистості не ізольовані одна від одної, а взаємопов'язані й взаємозумовлені.

Щоб ґрунтовно вивчити сутність особистісних особливостей студента, потрібно не тільки оцінювати набір ознак окремих рис, а й зіставляти якісні й кількісні показники цих особистісних рис. Врахувавши особливості професійно малозначущих рис особистості, можемо доповнити основні показники новим змістом, підвищити істинність і надійність загальної оцінки.

Отже, результати нашого експерименту дають змогу накреслити стратегію подальших досліджень особистісних характеристик і структури самосвідомості студентів-психологів з метою розробити наукові основи їхньої психодіагностики. Це допоможе підвищити ефективність навчальної діяльності студентів у процесі їхньої професійної підготовки.

Висновки:

а) виявлено вплив провідних особистісних характеристик і структури самосвідомості на ефективність навчальної діяльності студентів-психологів;

б) у дослідженні підтверджено гіпотезу про важливість суб'єктивних передумов і зумовленість ними навчальної успішності в студентів;

в) у "високоуспішних" студентів виявлено виражене поєднання факторів А, В і Q3, тобто соціальної спрямованості мислення й соціального контролю поведінки.

Проводячи дослідження, ми використали метод фокус-груп. "Ігрове" проведення дослідження методом фокус-груп дозволяє з'ясувати спектр думок студентів про соціальні ролі жінок і чоловіків, як вони оцінюються в порівнянні один з одним, важливість реалізації жінками й чоловіками своїх творчих здібностей. Частина ситуацій, запропонованих студентам, була взята з опитувальника "Ставлення до соціальних ролей жінок" П. Слейда й Ф.Дженнера.

Студенти були поділені на 8 груп по 5-6 чоловік у кожній. Учасники опитування були знайомі один з одним, тому що вчилися на одному факультеті, але на різних курсах.

Студентам були запропоновані для обговорення наступні питання:

1. Чи відрізняються чоловік від жінки за ступенем обдарованості?

2. Чи рівні можливості чоловіків і жінок у психологічній кар'єрі?

3. Як вони розглядають свої власні можливості залежно від статі?

4. Як вони розуміють взаємозв'язок професійної кар'єри й інших соціальних функцій у долі жінок і чоловіків?

5. Як вони оцінюють значимість родини й інших відволікаючих факторів у досягненні поставленої мети?

Під час обговорення виявилися явні розходження в оцінці здібностей чоловіків і жінок. Якщо в юнаків більше половини висловилися за рівні здатності в жінок і чоловіків через спірність доказів переваги останніх, то інша частина випробуваних дотримувалася традиційних стереотипів про чоловічу перевагу. Дівчата виявили більшу погодженість у цьому питанні, висловивши визнання переваги чоловічого потенціалу. Це стало підтвердженням даних інших дослідників про занижену самооцінку дівчат і жінок. На питання "Чим пояснюється більш високий творчий потенціал чоловіків у порівнянні з жінками?" більшість висловилася за те, що в чоловіків потенціал можливостей вище в силу історично сформованих традицій, де чоловіки мали право реалізувати свої здібності поза родиною. Інші (37%) студентів, взагалі ідентифікували поняття "можливості" зі "здібностями", тим самим, виводячи свої пояснення із природи людини й відкидаючи вплив соціального фактора.

Цікаво, що майже половина студентів, що ставили під сумнів рівність між можливостями й потенціалом чоловіків і жінок здебільшого були дівчата, при чому, не тільки з сільської місцевості. Це ще раз підтверджує наявність низької самооцінки в дівчат, схильних перебільшувати чоловічі якості й недооцінювати можливості жінок і самих себе зокрема.

У дівчат досить відчутно проявлялася тенденція перебільшувати значення соматичних (тілесних) характеристик чоловіків, таких як: фізична сила, витривалість, які вони вважали найбільш необхідними якостями для психологічної діяльності. А така властивість як емоційність, настільки здавалося б, необхідна якість для психологів, не тільки не вважалася важливою, але й взагалі не згадувалася. Наприклад, була висловлена така думка: "хоча й вважається, що жінка більш емоційна, але чоловік має більше шансів домогтися визнання серед клієнтів, тому що він може виглядати більш вагомо та переконливо".

Що стосується оцінки значимості здібностей в чоловіків і жінок у психологічній професії, то тут думка дівчат відрізнялася особливою категоричністю: "якщо чоловіки можуть домогтися успіху, завдяки таланту, то жінка - тільки завдяки "гарненькій мордочці". Юнаки, обговорюючи це питання, висловилися за те, що при наявності індивідуальних творчих, комунікативних здібностей незалежно від статі й, відповідно, переконані у можливості досягненні успіху.

Аналіз висловлених суджень студентів відносно питань, що стосується значимості кар'єрних прагнень чоловіків і жінок показує, що і юнаки ,і дівчата дотримуються традиційних статево рольових стереотипів, вважаючи "головним призначенням жінки - бути матір'ю". Кар'єру як самоціль, за одностайною думкою студентів, є прерогатива "сильної статі".

Висновки по оцінці запропонованої ситуації на тему: "чоловік одержує вигідну пропозицію по роботі, пов'язану з переїздом на інше місце проживання, що відповідно підвищує його шанси просування по кар'єрним сходам. Його дружина має прекрасне місце роботи в даному місці, а переїзд може позбавити її можливості не тільки до подальшого професійного росту, але й повністю закрити шляхи до соціальної реалізації її здібностей і професійної придатності. Що в цій ситуації повинна вибрати жінка: родину або кар'єру?", показали одностайне слідування традиційним установкам.

З опитаних дівчат тільки троє висловили припущення компромісного характеру: "дивлячись яка робота й що вона дасть родині (добре, що в розрахунок іде не просто положення чоловіка, оскільки, правило, у розрахунок береться його особиста вигода) залежно від цього, можна пожити й окремо або пожертвувати кар'єрою чоловіка".

Інші визначили неможливість такого рішення, оскільки, на їх думку, збереження родини важливіше для жінки, ніж для чоловіка. На вимогу пояснити це положення більш детально, пішли висловлення про наявність законів ледь чи не природного порядку й історично сформованих традицій, які сприяють суспільству й родині бути стабільними й міцними. Також ми відзначили те, що студенти опираються на установки культурного архетипу або на існуючий культурний міф, що родина більш значима для жінки, ніж для чоловіка. Але більше детальні дослідження в цій області показали, що всі саме навпаки (Аргайл, Агеєв). У родині чоловік потребує значно більше, і одержує набагато більше, ніж жінка. Жінка, вихована на необхідності робити турботу й увагу іншим у більшій мірі, ніж собі, дає чоловікові неспіврозмірно більше тепла й емоційного заряду, у порівнянні з тим, що сама одержує від чоловіка.

Висловлена випробуваними установка суперечить відповідям на іншу ситуацію: " чи можливо й припустимо, що дружина працює, а чоловік сидить вдома з дітьми". Ті ж дівчата подали таку ситуацію можливою, не знайшовши в ній нічого негожого.

Тут позначається, очевидно, значення важкої економічної ситуації, що склалася в країні, коли саме жінки виявилися краще пристосованими до соціальних умов, що змінюються.