Сприймання і розуміння емоційних станів людини як фактор соціалізації дошкільника

У 3-місячному віці немовлята вже «налаштовані» сприймати батьківські емоції, і їх поведінка показує, що вони очікують побачити вираз емоцій на обличчі матері або батька. У експерименті, коли батько за інструкцією повинен раптом зробити «кам'яне обличчя» під час афективного спілкування, немовля дивувалося, намагалася вплинути на батька посмішкою, гулінням і руховою активністю. Якщо батько продовжував робити байдуже обличчя, поведінка дитини змінювалося. Вона відвертався в бік, починав смоктати палець і мала незадоволений вигляд. Характерно, що й мати «налаштована» на сприйняття вираженех емоцій немовлям і готова відповісти на них заздалегідь, до того, як ця емоція проявиться у немовляти. Д. Штерн вводить в зв'язку з цим термін «афективне налаштування», який означає здатність матері відповідати у своїй поведінці темпу та інтенсивності проявів немовляти і його емоційному стану без буквальною імітації його поведінкової експресії. Все це сприяє встановленню взаємної афективної системи зворотного зв'язку між дитиною та дорослими, що забезпечують його виживання [33]. Для дітей раннього молодшого віку, як зазначають О.В. Запорожець і А.А. Люблінська, характерні запізнілі емоційні реакції на ситуацію, невміння розуміти емоційні стани інших, а вираз емоційного стану (експресія) відповідає його реальному протіканню.

Коли діти бачать, що іншим погано, вони часто приходять в замішання. Вони можуть розсміятися або не знають, як їм реагувати на події. У дослідженні М. Радтке - Ярроу та інших психологів, матерів просили зробити вигляд, що вони тільки що забилися. Діти у віці 21 місяці були спантеличені і стурбовані тим, що трапилося. Але вже через три місяці в аналогічній ситуації деякі діти стали втішати маму. Звідси К. Цан-Вакслер вважає, що співпереживати чужому горю діти починають у віці між 18-м і 24-м місяцями. У цьому ж віковому діапазоні з'являється соціальна емоція збентеження, а за нею і сором, гордість і вина [31].

У 2-3 роки з'являються соціальні форми гніву - ревнощі і заздрість. Діти сердяться і плачуть, якщо їх мати у них на очах пестить чужу дитину. У результаті соціальних контактів з'являється радість як вираз базової емоції задоволення. У три-п'ять років сором, з'єднуючись з емоцією страху, набуває нової якості, перетворюючись в страх осуду [23]. За даними Ю.А. Макаренка, вже у віці 2-3 років діти можуть зображати емоції, підбирають мімічні засоби для вираження радості, гніву, огиди, засмучення, подиву, сорому.

У дітей 3 років з'являється гордість за свої досягнення. Діти прагнуть продемонструвати свої успіхи дорослому. Якщо це не вдається, то їх радісні переживання з приводу успіху істотно затьмарюються. Виникає образа з приводу ігнорування або невизнання успіху дорослими, прагнення до перебільшення успіху, зухвальства. У той же час Т.В. Гуськова і М.Г. Єлагіна відзначають, що незаслужена похвала викликає у дітей 2-3 років збентеження, ніяковість.

Помітні зміни відбуваються з віком в емоційному відношенні дітей до однолітків. Діти молодшої ясельної групи, як правило, з посмішкою роздивляються один одного, іноді спостерігаються прояви ласки. Після 2 років емоційна реакція стає набагато яскравіше. Збільшується емоційне зараження дітей один від одного і емоційна чуйність по відношенню до іншого дитині. Спільна діяльність має яскраво виражене емоційне забарвлення, бурхливо наростаючу в ході взаємодії [28].

Старші дошкільнята вже настільки опановують вираження емоцій, що показ експресії тієї чи іншої емоції зовсім не означає переживання ними її. У дошкільнят з'являється очікування (передбачення) тих чи інших емоцій, що робить істотний вплив на мотивацію їх поведінки та діяльності, вносячи корективи до їхніх планів. Про випереджаючу корекцію емоцій пишуть О. В. Запорожець та Я.3. Неверович. Ця корекція ґрунтується «на емоційному передбаченні, передчутті мислимої, що подається ситуації, яка може виникнути в більш-менш віддаленому майбутньому в результаті вжитих дитиною дій і оцінки значення їх наслідків для себе самого, оточуючих людей». Дошкільному віці поступово розвивається вміння визначати емоційний стан інших людей. Це питання докладно вивчине А.М. Щетиніною на дітях 4-5 і 6-7 років. Нею були виявлені типи сприйняття емоцій за експресією, які можуть розглядатися і як рівні розвитку цього вміння [26].

Довербальний тип. Емоція не позначається словами, її впізнання виявляється через встановлення дітьми відповідності виразу обличчя характеру конкретної ситуації («він, напевно, мультик дивиться»).

Дифузно-аморфний тип. Діти називають емоцію, але сприймають її поверхнево, нечітко («веселий», «подивився і дізнався, що він сумує»). Складові елементи еталона емоції ще не диференційовані.

Дифузно-локальний тип. Сприймаючи вираз емоції глобально і поверхнево, діти починають виділяти окремі, часто одиничні елемент експресії (у більшості випадків - очі).

Аналітичний тип. Емоція розпізнається завдяки виділенню елементів експресії. У переважній кількості випадків діти спираються на вираз обличчя, а не пози.

Синтетичний тип. Це вже не глобальне і поверхневе сприйняття емоцій, а цілісне, узагальнене («зла вона, тому що вся зла»).

Аналітико-синтетичний тип. Діти виділяють елементи експресії і узагальнюють їх («вона весела, у неї все обличчя таке - очі веселі і рот»)

Потрібно відзначити, що сприйняття емоційних станів дітьми 4-5 років відбувалося в багатьох випадках тільки після підказки експериментатором конкретної ситуації, що породила цю емоцію. Власний емоційний відгук (емпатія) проявлявся дітьми як 4-5 років, так і 6-7 років частіше за все при сприйнятті емоцій гніву, смутку і страху.

Для більшої частини дітей 5-6 років стає доступним визначення емоцій іншої людини по його мові. Затримка в розвитку цього вміння відбувається у дітей з неблагополучних сімей, коли у дитини формуються стабільні негативні емоційні переживання (тривога, почуття неповноцінності). Очевидно, це призводить до зниження контактів у спілкуванні і, як наслідок, до недостатнього досвіду у сприйнятті емоцій інших. У цих дітей недостатньо розвинена і емпатія [23].

Таким чином, не всі почуття й емоції дані людині від народження, більшість з них мають умовно - рефлекторний характер і формуються в тих чи інших умовах розвитку дитини, конкретний їхній зміст визначається конкретними обставинами, найчастіше в яких відбувається процес навчання і виховання.

Розвиток емоційної сфери дитини протягом дошкільного дитинства проходить величезний шлях розвитку: від посмішки або плачу немовляти як реакції на певний подразник, до здатності регулювати власну поведінку [11].

Емоційна сфера дошкільника дуже вразлива. Впливають на її формування ставлення до дитини близьких дорослих (батьків, родичів, вихователів) та однолітків (в групі дитячого садка). Саме від соціального оточення залежить формування майбутньої особистості дитини. Близьке оточення має показувати правильні еталони вираження емоцій дитині починаючи з перших днів життя. Дитина завжди наслідує дорослого у всіх його проявах, від особистісних проявів оточення залежить становлення й подальший успіх індивіда у суспільстві.

Висновок до першого розділу

У першому розділі «Теоретичні аспекти соціалізації дошкільника» ми проаналізували психолого-педагогічну літературу й зробили висновок, що поняття «соціалізація» багатокомпонентне й включає в себе наступні елементи, а саме «соціальну компетентність», «емоційну компетентність», остання у свою чергу передбачає уміння сприймати, розуміти і виражати емоції.

Проблема соціалізації досліджується вченими, але кожен з них має свої погляди на даний процес, його прояви та особливості протікання. Констатуючи суттєвий внесок науковців, варто зазначити різноманітність їх підходів. На думку науковців процес входження індивіда в суспільство має свою динаміку, чинники формування, а відповідно до цього для дітей характерними є певні особливості поведінки, які можуть проявлятися у різних життєвих ситуаціях.

Психологами глибоко проаналізовані поняття «емоції» та «почуття», їх види та складові. Зазначимо, що емоції -- це особливий клас психічних процесів і станів, пов'язаних з інстинктами, потребами і мотивами дитини. У процесі онтогенетичного розвитку емоції виникають раніше за почуття. За своєю формою вони поділяються на стенічні (які активізують процеси життєдіяльності, підсилюють енергію дитини, спонукають до дій) і астенічні (які знижують життєдіяльність, послаблюють енергію, гальмують активність). Почуття -- це стійкі емоційні ставлення дитини до явищ дійсності.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з даної проблеми дає підстави зробити висновок, що процес соціалізації досить складний і довготривалий і може бути успішним лише за умови гармонійного співіснування дитини у «світі дорослих» та «світі однолітків».

Специфіка соціального життя дитини дошкільного віку, яка перебуває одночасно у двох світах (дорослих та дітей), потребує врахування значущості для дитини кожної із систем відносин та механізми їх взаємодії, усвідомлення особливостей міжособистісної взаємодії дошкільнят у різних сферах взаємовідносин.

З вищесказаного ми впевнилися у своєму припущенні про надзвичайну актуальність вибраної теми через багаторічну цікавість до неї дослідників з різних галузей знань. Дошкільні роки життя є періодом найбільш інтенсивного багатостороннього гармонійного розвитку особистості. Тож ми дійшли висновку, що не слід закривати очі на емоційний розвиток особистості, процес входження її у світ дорослих та однолітків, адже це має вплив на загальне становлення дитини як особистості, та визначає необхідність пояснювати та говорити про міжособистісну взаємодію дітей у колективі однолітків, близьких дорослих, адже вона є першим кроком на шляху соціалізації малюка.

Розділ 2. Експериментальне дослідження особливостей сприймання і розуміння дошкільникам емоційних станів людини

2.1 Методологічні засоби, хід і процедура констатувального експерименту

Розуміння людини людиною необхідне для ефективної взаємодії і взаємовпливу людей у процесі гри, спілкування, навчання, праці. Однією з основ взаєморозуміння є виразні рухи і поведінка людей. У психологічній науці виразну поведінку людини вивчено досить різносторонньо. Досліджено природи виразних рухів, їх особливості та функції, визначена можливість адекватного розпізнання психічних властивостей і станів людини за її виразної поведінки, виявлено механізми, способи та умови сприйняття і пізнання виразів різних емоційних станів як дорослими людьми, так і дітьми [26].

Однак особливості сприйняття і розуміння емоційних станів людини дітьми дошкільного віку вивчені ще недостатньо. Не розкриті умови та механізми успішного розуміння дітьми станів людей, рівні цього розуміння, не встановлено, які з виразних ознак є провідними в сприйнятті тієї чи іншої експресії, не досліджені особливості еталонів експресії у дитини та шляхи їх розвитку і формування. Не достатньо вивчено та обґрунтовано специфіка процесу сприймання та розуміння емоційних станів людини дитиною на встановлення взаємозв'язків з оточуючими її особами. Всі ці питання і стали метою нашої експериментальної роботи, яка проводилася з групою дітей віком 5-6 років, на базі ДНЗ № 77 «Джерельце» м. Полтави. Для експериментальної групи було обрано 54 дитини.

Дослідницька робота включає 3 етапи:

- на першому етапі у ході констатувального експерименту визначалися особливості проявів емоцій при спілкуванні, здатність дітей визначати емоційні стани інших людей та особисті риси, емоційні прояви у процесі взаємодії з іншими (однолітками).

- на другому етапі (формувальний експеримент) визначили методи та форми роботи з дітьми та впровадили в навчально-виховний процес програму розвитку і корекції психоемоційної сфери дошкільника.

- на третьому етапі був проведений контрольний експеримент, за допомогою якого визначили ефективність формувального експерименту.

Констатувальний експеримент. Дослідження проводились у такій послідовності:

- у 1-й серії експерименту ми проводили спостереження за дошкільниками та бесіду з ними з метою визначення адекватності проявів емоцій при спілкуванні;

- завданнями 2-ої серії експерименту було вивчення рівня емоційного благополуччя дитини: здатності до співпереживання, допомоги та емоційної підтримки, розуміння поведінки людей, розрізнення власних емоцій і емоційних станів оточуючих;

- 3-я серія експерименту була спрямована на дослідження того, в якій мірі та яким чином впливає процес сприймання та розуміння емоційних станів людини на фактор соціалізації дошкільника;

Зупинимося на конкретних методах, використаних для виявлення даних аспектів.

На першому етапі експериментальної роботи використано спостереження з метою визначення адекватності проявів емоцій при спілкуванні у якому акцентувалася увага на наступних чинниках: емоційна, інтонаційна виразність в процесі мовлення, наявність/відсутність жестикуляції; які емоції переважають у дітей в ході спілкування, у спільних видах діяльності; емоційна реакція дітей на позитивне/негативне звернення дорослого (похвала, позитивна словесно-моральна оцінка, зауваження, вказівка, докір).

З цією ж метою ми проводили бесіду з дітьми, що включає такі питання:

1. Коли людині буває радісно?

2. Коли людині буває цікаво?

3. Коли людина одержує задоволення?

4. Коли людина дивується?

5. Коли буває страшно?

6. Коли в людини буває горе?

7. Що почуває мишка, коли за нею женеться кішка?

8. Що відбувається з людиною, якщо вона побачить на дубі яблука?

9. Що ти почуваєш, коли тобі подарували довгоочікувану іграшку?

10. Як ви думаєте, чому почервонів хлопчик, коли йому зробили зауваження?

Перша серія експерименту спрямована на дослідження процесу сприймання емоцій та їх вираження, що є показником сформованості одного з компонентів соціального компетенції дошкільника, яка включає в себе: засвоєння емоційних еталонів, емоційний відгук на події, дотримання морально-етичних норм та правил.

Наступним етапом нашого експерименту: проведення методики «Визначення емоцій за мімікою». Робота проводилася з усію групою дітей, з метою визначення розуміння дітьми емоційних станів за мімікою, дошкільнятам пропонувався набір картинок із розвиваючої гри «Абетка настроїв» [9]. «Абетка настроїв» гра для дітей 4-10 років в комплект якої входить 36 гральних карток на яких зображено 6 персонажів: чоловік, жінка, кішка, папуга, мишка та рибка, вони всі виражають одну із 6 емоцій: радість, горе, самовдоволення, переляк, агресію та незадоволення (додаток А). Для проведення нашого експерименту ми використали всіх персонажів, але не всі емоційні стани, бо на наш погляд такі настрої як радість і самовдоволення будуть ототожнюватися вихованцями.

Експеримент проходив наступним чином, перед дитиною послідовно на стіл викладаються картки з наступною вказівкою: «Розкажи, що відчуває персонаж (називати його) на цій картинці, який в нього настрій?»

У третій серії експерименту робота спрямована на дослідження особливості емоційного відношення дитини до себе й оточуючих її людей. У дошкільному віці для дитини існує дві основні сфери соціальних взаємин - “дитина-дорослі” та “дитина-діти”. Коло дорослих, з якими дитина спілкується, поділяється на зони: родина - близькі - родичі - знайомі - чужі, з яких перші дві є найбільш реальні. У дошкільному дитинстві динаміка змін у системі “дитина-діти” відбувається в напрямі від відокремленого існування, через існування поряд до взаємодії, що визначається як “дії разом”. Саме це на наш погляд є важливим компонентом, що потребує дослідження.

З метою дослідження соціальних взаємин дошкільника проводиться методика «Кольорові будиночки». Методика ґрунтується на положеннях психологічного теста Люшера. Вона призначена для дітей віком від 4- 9 років, проводиться в індивідуальному порядку; включає в себе виконанням дитиною малюнкового завдання і поясненням до нього у вигляді відповідей на запитання. Для проведення методики необхідні такі матеріали: аркуш паперу (бланк), на якому зображено 9 будиночків, розташованих спеціальним чином, набір олівців чи фломастерів наступної кольорової гами: чорний, сірий, зелений, рожевий, синій, червоний, жовтий, коричневий (показники кольорової гами Люшера).

Процедура застосування методики полягає в тому, що дитині представлено бланк з відповідним зображенням, дошкільнику повідомляється інструкція: «Уяви собі, що ці будиночки знаходяться на галявинці. Поки що в них ніхто не мешкає. Ти можеш обрати для себе будь-який з них. Який будиночок ти обираєш? (Поряд з будиночком, який обирає дитина можна поставити позначку «Я»). Кого із своїх родичів, друзів, знайомих ти розселиш в ці будиночки? Покажи, кого в який будиночок ти поселиш?» Поруч з будиночками можна робити невеликі за розміром примітки з позначенням персонажів, які вже розселились. Після того, як всі будиночки заселять мешканцями, дитину запитують: «Чи є ще хтось, кого б ти хотів заселити в будиночок, але йому не вистачило місця?» Якщо дитина виявляє таке бажання, то можна запропонувати їй домалювати будиночок. При цьому звертається увага, де саме вона домалює його, як близько до свого будиночка».

Після цього перед дитиною викладають набір із 8 фломастерів/ олівців. Пропонується наступна вказівка: «Який колір фломастера тобі подобається найбільше поміж інших? Розфарбуй ним першу клітинку таблиці.» (Після того, як дитина розмалює першу зліва клітинку таблиці, фломастер приймається.) «Який фломастер подобається найбільше серед тих, які залишилися?» Замальовується наступна клітинка. (Після цього фломастер також приймається, й так до останнього. У таблиці повинні бути замальовані всі клітинки, а одна лишається вільною - всього їх 9, як і будиночків.)

Після чого увага дитини знову привертається до будиночків. Перед дитиною знову викладають весь набір фломастерів, й повідомляється наступна вказівка: «Розфарбуй дах будиночка, який тобі подобається кольором фломастера, який є твоїм найулюбленішим. Й так почергово в міру уподобань як будиночків, так і кольорів»

Після того, як дитина закінчить розфарбовувати пропонується наступна вказівка: «Тобі подобається ходити в гості? А ти любиш, коли гості приходять до тебе? Намалюй доріжки між будиночками, покажи, хто буде ходити до тебе в гості? А до кого в гості підеш ти ?» Можна позначити напрямки контактів стрілочками (додаток Б).

Обробка показників :

1. Просторове розміщення персонажів в будиночки (вибір центрального, найбільшого будиночка - 3 бали; будиночки наближені до центру - 2 бали; найвіддаленіші від центру аркуша будиночки - 1 бал).

2. Кольоровий вибір також оцінюється по 3 бальній шкалі (розфарбовка будиночка першими трьома кольорами з таблиці - 3 бали, наступними трьома - 2 бали, що лишились - 1 бал).

3. Інтенсивність і активність спілкування оцінюється за кількістю стрілочок між будиночками. (Двосторонні контакти - 3 бали, односторонні контакти за ініціативою дитини - 2 бали, односторонні «пасивні» контакти, такі я к прийом гостей - 1 бал).

4. Особливе значення мають кольори. За тестом Люшера вони визначають наступне: насичений синій колір є символом спокою і задоволення. Синій також позначає врівноваженість, гармонійність, безпеку. Відкидання цього відтінку в більшості випадків є ознакою страху, розслаблення і спокою, що можуть призвести до депресії. Хто цурається синього коліру, той відчуває напруженість і деяку невгамовність. Вибір сірого кольору, за Люшером, - ознака нейтральності, визначеної межі. Вибираючи сірий, людина, як би, прагне відгородити себе від зовнішнього і внутрішнього світу. Цей же колір може бути ознакою сильної втоми. Уникнення сірого характерно для людей, які бояться бути іншими, тобто змінюватися. Як правило, такі люди «обсмикують себе», боячись вичерпати власні ініціативи, і, в той же час, прагнучи цього. Жовтий має одне з найбільш яскравих трактувань в тесті Люшера. Він позначає зміну, звільнення, надію або очікування щастя. Неприйняття жовтого - символ розчарування, відчуття самотності. Чорний колір, за Люшером, досить багатозначний. Чорний - це максимально темний колір, абсолютна межа. Це символ оборони, відмови. Вибір чорного є своєрідним протестом проти власної долі. Відмова від чорного кольору - ознака страху. У першу чергу страху перед змінами, підвищеними вимогами. Значення червоного кольору полягає в прагненні до впливу, успіху, життєвої волі, боротьбі. Якщо саме цей колір у тесті Люшера залишається на останньому місці, це може бути ознакою нестачі «життєвих сил», уникнення заворушень. Зелений вважається контрольним кольором. Фактично, це показник психічного напруження. Вибір зеленого - бажання подобатися, необхідність визнання, прагнення до реформаторства, наполегливість. Неприйняття зеленого - ознака внутрішньої напруженості. Вибір коричневого говорить про стан затишку. Несприйняття коричневого - відчуття банальності, прагнення до чого-небудь видатного. Фіолетовий в тесті Люшера сприймається багатогранно. Колір може позначати прагнення до потойбічного, магічного, позначати незавершеність психологічного статусу. Відмова від фіолетового - ознака замкнутості, прагнення тримати свої думки в таємниці [22].

У результаті дослідження показники представлені в наступному порядку:

- за просторовим розташуванням будиночка, який обрано дитиною;

- за кольоровим оформленням будиночка;

- за кількістю контактів спілкування.

Вступаючи у міжособистісні взаємини у різноманітних за формою, змістом, цінностями, структурою людських спільнотах - індивід виявляє себе як особистість і надає можливість оцінити себе в системі взаємин з іншими. Серед численних факторів, що впливають на формування особистості дитини, її статус у колективі ровесників посідає важливе місце. Ставлення до навчання, трудових обов'язків до своїх ровесників, до себе самої значною мірою залежить від місця дитини в системі міжособистісних взаємин. Воно впливає на мотиви її поведінки та навчальної діяльності, на формування цілого ряду морально-психологічних якостей.

Численними дослідженнями (роботи О.В. Киричука, В.Р. Кисловської, Я.Л. Коломинського, А.Б. Ценципер, П.М. Якобсона та інших) доведено, що статус дитини в групі, характер її взаємин з ровесниками суттєво впливають на процес формування особистості, її емоційний стан та психічний розвиток в цілому.

Високий статус та активна роль у колективі можуть стати підґрунтям для формування у дітей позитивних якостей. Сприятливі взаємини з ровесниками породжують у дитини почуття впевненості у собі, спільності з колективом, прихильності до групи, є одним із засобів розвитку самостійності, ініціативності.

Несприятливе становище, тривала незадоволеність ставленням навколишніх накладає свій відбиток на особистість дитини так, що і за нових умов вона своєю поведінкою може викликати негативне ставлення товаришів.

У зв'язку з цим наступним етапом роботи було проведення соціометрична методики «Капітан корабля» (розроблена Т. О. Рєпіною) яка дає можливість з'ясувати шляхом фіксації існуючих у групі вибіркових взаємин між дітьми, становище кожної дитини у групі, ступінь її авторитетності серед ровесників, ступінь вираженості симпатії до неї на основі оцінки ставлення до неї інших дітей групи, її соціометричний статус. Як зазначає Я. ується рівнем емоційної преференції даного індивіда в порівнянні з іншими членами групи» [46,5].

Процедура застосування методики полягає у тому, що дитині в ході індивідуальної бесіди пропонується ряд запитань, доречно використати малюнок корабля або іграшковий кораблик.

1. Якби ти був капітаном корабля, кого з групи ти взяв би собі в помічники, коли відправлявся в далеку подорож?

2. Кого запросив би на корабель в якості гостей?

3. Кого ні за що не взяв би з собою в плавання?

4. Хто б ще залишився на березі?

Після здійснення вибору дитині пропонується обґрунтувати його. Як правило, такі питання не викликають у дітей особливих труднощів. Вони впевнено називають два-три імені однолітків, з якими вони хотіли б «плисти на одному кораблі». Діти, які отримали найбільшу кількість позитивних виборів у однолітків (1-й і 2-й питання), можуть вважатися популярними в даній групі. Діти, які отримали негативні вибори (3-й і 4-й питання), потрапляють в групу ізольованих.

При обробці даних буде вираховуватися соціометричний статус кожного члена групи. Соціометричний статус вимірюється кількістю отриманих виборів: чим більше ровесників вибрали даного індивіда, тим вищий його соціометричний статус. Так, якщо дитина отримує набагато більшу за середню кількість виборів (6 і більше), її відносять до І статусної підгрупи (лідери), якщо середню кількість виборів (3-5) - до II підгрупи (прийняті); менше середньої (1-2) - до III (неприйняті); якщо дитина не отримала виборів - до IV статусної підгрупи (ізольовані) [67].

Як зазначає Т.О. Рєпіна [82,14], система оцінкових взаємин групи відображається у соціометричному статусі дитини: на основі того, якими якостями володіють популярні діти групи та діти непопулярні, можна зробити висновок про «ціннісні орієнтації групи». Для вивчення цих орієнтацій аналізуються результати соціометричної бесіди.

Для вивчення відносин у системі діти - батьки їх емоційного благополуччя в родині ми використали проективну методику «Малюнок родини».

Сутність методики полягає у тому,що дитині дають стандартний аркуш паперу, набір кольорових олівців (простий олівець, ручку, стирачку краще не давати), просять: «Намалюй свою родину». При цьому не потрібно нагадувати, хто входить до складу родини, нехай малює так, як вона уявляє. Якщо дитина запитає, кого малювати, надайте їй повну волю, нехай малює хоч звіринок, однаково малюнок буде досить інформативним. У малюнку дитина відбиває свій внутрішній світ таким, який він є в певний момент, причому багато чого з намальованого вона не може пояснити словами. Малюнки розкривають щире ставлення дитини до власної сімейної ситуації, те, як вона її сприймає.

Після виконання завдання варто прагнути одержати максимум додаткової інформації (вербальним шляхом). Зазвичай задаються наступні питання:

- Скажи, хто тут намальований?

- Де вони перебувають?

- Що вони роблять? Хто це придумав?

- Їм весело чи нудно? Чому?

- Хто з намальованих людей найщасливіший? Чому?

Для інтерпретації малюнків існують визначені показники, які ми використовували у ході проведення експерименту.

Отже, на даному етапі експерименту ми визначили на скільки дитина здатна визначати своє місце в найближчому оточенні, її здатність до емоційного переживання, розрізнення власних емоційних станів та емоційних станів оточуючих.

2.2 Аналіз результатів констатувального експерименту

Спостерігаючи за дітьми можна відмітити, що всі вони проявляють емоції в ході спілкування та в спільних видах діяльності, які простежувалися за допомогою засобів експресивного вираження. Кожна дитина проявила свій рівень вираження емоцій.

Результати спостереження, занесемо до таблиць, які дадуть змогу більш наочно показати дані відповідно до мети спостереження.

Таблиця 2.2.1. Показники вираження емоції «радість» засобами експресії

«Радість»	Засоби експресивного вираження
	жести	міміка	інтонація
	К.-сть	у %	К.-сть	у %	К.-сть	у %
Виражаються	29	53 %	50	93 %	21	40 %
Не виражаються	21	40 %	-	-	4	7 %
Не осмислене вираження	4	7 %	4	7 %	29	53 %

Відповідно показникам, можна зазначити, що експресивне вираження емоції «радість» найбільше проявляється в міміці - 93 %. Ідентифікація даної емоції відбувалася за рахунок виділення наступних експресивних одиниць: усмішка, «сяючі очі», «смішливість», загальне пожвавлення. Найнижчі показники експресивного вираження радості спостерігаються за допомогою жестикуляції - 40% (сплеск в долоні). Інтонаційне вираження даної емоції в основному було не осмисленим - 53%, діти підвищували голос для того, щоб перекричати свого співрозмовника, лише в деяких випадках голос відповідно емоційно забарвлений. Спостерігаючи за дітьми в ігровій діяльності простежилась наступна особливість: у сюжетно рольовій грі «радість» проявляється досить чітко за усіма показниками експресивного вираження. При цьому, демонструючи свій емоційний стан дитина як би вмотивовано пояснює, що саме стало причиною того, що вона радіє.

Таблиця 2.2.2. Показники вираження емоції «сум» засобами експресії

«Сум»	Засоби експресивного вираження
	жести	міміка	інтонація
	К.-сть	у %	К.-сть	у %	К.-сть	у %
Виражається	25	47 %	29	53 %	8	13 %
Не виражається	21	40 %	15	27%	36	67 %
Не осмислене вираження	8	13 %	10	20%	10	20 %

Отримані дані дають підстави визначити найнижчі показники вираження даної емоції за допомогою інтонації - 13 %, поясненням цього є нестійкість емоцій дитини дошкільного віку. Тобто у міжособистісному спілкуванні або спільній діяльності діти не здатні до тривалого перебування в одному емоційному стані. На підставі цього, можна пояснити показники мімічного вираження суму - 53 %. Дошкільник не усвідомлено демонструє одноліткам дану емоцію - 47% (жестикуляція), яка проявляється наступним чином: напівзакриті очі, стиснуті губи, нахилена голова, руки притиснуті до тулуба. За нашими спостереженнями, у процесі спілкування дана емоція виникає при певному непорозумінні між дітьми (виникнення конфліктної ситуації без втручання дорослого, який має розставити пріоритети) або так зване «емоційне зараження», яке в принципі менш притаманне для старших дошкільників, але його можна спостерігати. Емоція «сум» може проявлятися внаслідок співпереживання комусь/чомусь.

Таблиця 2.2.3. Показники вираження емоції «страх» засобами експресії

«Страх»	Засоби експресивного вираження
	жести	міміка	інтонація
	К.-сть	у %	К.-сть	у %	К.-сть	у %
Виражається	21	40 %	25	47%	29	53 %
Не виражається	18	33 %	25	47%	10	20 %
Не осмислене вираження	15	27 %	4	7 %	15	27 %

У результаті спостереження за емоцією «страх» визначилась наступна тенденція: найменш виражена експресія мімічними засобами - 47 % (широко відкриті очі, привідкритий рот); найяскравіше експресивне вираження даної емоції за допомогою інтонації - 53 % (в ході розмови це мовні оклики: «Ой!», «Ааааа…»; в ході розповіді про певні події в моменти, коли йдеться про «страх» - темп мовлення прискорюється.) Жестикуляція, як експресивне вираження страху проявляється наступним чином - підняття рук вгору, розведення рук,- ці показники у відсотковому відношенні складають 40 %.

Відповідно показникам (таблиця 2.2.4.), зазначимо, що експресивне вираження емоції «подив» найбільш виражене за рахунок двох експресивних одиниць - міміки і жестів, показники яких складають - 73 %. У ході спостереження дана емоція виражалася наступним чином - очі широко відкриті, брови підняті, рот відкритий, погляд «питальний». Інтонаційне вираження складає 47 %, яке проявлялося можливим нерівномірним темпом та гучністю мовлення у розмові.

Таблиця 2.2.4. Показники вираження емоції «подив» засобами експресії

«Подив»	Засоби експресивного вираження
	жести	міміка	інтонація
	К.-сть	у %	К.-сть	у %	К.-сть	у %
Виражається	40	73 %	40	73 %	25	47 %
Не виражається	4	7%	4	7%	21	40 %
Не осмислене вираження	10	20%	10	20%	8	13 %

Отже, отримані дані можна узагальнити наступним чином: експресивне вираження емоцій дошкільниками має динамічний характер. Спостереження за дітьми проводилося в природних для них умовах (спілкування дітей в повсякденному житті), тому показники отримані нами істинні, максимально реалістичні. Виходячи з отриманих даних, зазначимо, що інтонаційна виразність має найвищий прояв, коли йдеться про емоцію «страх» - 53 %, найнижчий, коли говоримо про «сум» - 13 %. Говорячи про наступну експресивну одиницю вираження емоцій - жести, спостерігаються наступні тенденції: найвищий показник прояву - 73% в емоції «подив», найнижчий показник - 40 %, який спостерігалося в емоційному стані «страх». Вираження емоцій за допомогою міміки з найвищим показником спостерігалося у емоційному стані «радість» - 93 %. Загалом, говорячи про даний компонент емоційного вираження, то він мав найвищі показники порівняно з інтонацією та жестами. Тобто сприймання емоцій дітьми ґрунтується на упізнанні емоційних еталонів, які вже засвоєні ними і виражаються на обличчі людини. Відбувається своєрідний процес «читання» мімічних ознак, а після чого їх компонування, узагальнення, а потім осмислення.

Розуміння емоцій іншої людини зумовлено багатьма чинниками, зокрема індивідуальними особливостями. В.О. Лабунська [33] виявила, що емоції краще розрізняють люди з розвиненим невербальним інтелектом, емоційно рухливі, більше спрямовані на навколишнє, ніж на самих себе. Вона виявила також, що люди нетовариські, емоційно нестійкі, з досить добре розвиненим образним мисленням, старші за віком успішніше розпізнають негативні емоційні стани.

Результати проведеної нами бесіди показали, що в процесі спілкування у дитини переважають позитивні емоційні прояви, вона виражає свої емоції засобами експресії на належному рівні. При цьому мовлення дитини емоційно забарвлене й інтонаційно виразне особливо в ході певного пояснення чи розповіді одноліткам. Жестикуляція - збідніла, мало виражена. На провокацію вихователя (створення проблемної ситуації, що вимагає емоційних проявів від дитини), діти майже не реагують, бажаного процесу наслідування не відбувається. Особливі мімічні вираження спостерігалися при зверненнях дорослого: при похвалі - позитивне вираження (посмішка); на зауваження - «здвинуті брови», опущені очі, надмірне емоційне збудження, яке виражається у вигляді плачу.

Спостерігається наступна цікава тенденція, при незаслуженій похвалі - дитина ніяковіє (на обличчі з'являється посмішка очі широко відкриті).

У ході проведення бесіди діти були активними й залюбки відповідали на наші запитання. Наприклад на, запитання: «Коли людині буває страшно?» Настя Б. відповідає: «Людині страшно, коли сильний дощ і велика гроза».

На запитання «Коли людині радісно?» отримували наступні відповіді «Людині радісно, коли в неї День народження, бо їй щось дарують»; «Людині радісно, коли вона нюхає квіточку, яка подобається їй».

На запитання «Коли людина дивується?» ми отримали наступні відповіді: «Катя дивується, коли вона робить щось дивне. … наприклад, хоче одягнути черевики на руки.»; «Дивуються коли щось таке несподіване…. Ми гуляли вчора і я кажу: дивіться, дивіться жук солдатик і всі здивувались…. А потім ми бачили літак і нам було дуже цікаво, ми так здивувалися, що він прилетів»; «Моя мама вчора готувала борщ, і вкинула в нього кульбабку я дуже здивувалася…..навіщо вкидать в борщ кульбабки?»

Аналізуючи хід бесіди, визначили, що всі діти давали відповіді на запитання правильно, деякі з них навіть пояснювали, уточнювали, деталізували мотивацію виникнення тієї чи іншої емоції. Здобуті показники вказують на те, що дітям найважче оволодіти інтонаційним оформленням емоцій, найкращі показники мімічного оформлення «радості», та жестикуляційного показу «подиву».

Наступним етапом нашого експерименту було проведення методики «Визначення емоцій за мімікою». Перед нами постала важлива мета визначити рівень засвоєння емоційних еталонів, уміння дітей не лише сприйняти, але й пояснити, яку емоцію вони впізнали.

Результати дослідження фіксуються за наступними показниками: розуміння змісту картинки; правильність висловлювання за змістом картинки; співпереживання персонажу. Результати зафіксовано і представлено у вигляді діаграм.

Рис 2.2.1. Рівень розуміння емоції «Радість»

В процесі проведення методики були виділені наступні характеристики емоції «Радість» вихованцями:

Микита Ч.: «Тут котик і він посміхається, тому що йому добре. У нього посмішка і закриті очі, він мріє»; Майя К.: «Кошенятко посміхається, у нього все добре, воно не голодне, мабуть з'їло мишку. А очі закриті, бо воно сидить і гріється на сонечку»; Катя А.: «Киця усміхається, бо вона побачила мене, а очі закриті в неї, бо я дуже гарна. Вона мріє про таке ж плаття як у мене».



Рис. 2.2.2. Рівень розуміння емоції «Горе»

Діти так охарактеризували дану емоцію: «Папуга сумний, бо в нього болять крила і він не може полетіть до своїх друзів» Єгор В.; Анжела К.: «Папужка засмучений, бо він сам!»; Настя Б. «Киця так засмутилася, бо загубила своїх кошенят. Вона не знає, де їх шукати, а ще вона хоче їсти. Вона така сумна, що аж мені стало сумно». Аналізуючи відповіді дітей можна дійти висновку, що всі вони безумовно називаючи емоційний стан намагаються пов'язати його з певними подіями. Це своєрідний процес перевірки правильності власної відповіді. Спочатку дитина називає емоцію, а потім пояснює, чому саме вона так вирішила. Дошкільник чекає оцінки своєї відповіді від дорослого, саме таким чином дитина формує поняття уставлених емоційних станів.

Рис.2.2.3. Рівень розуміння емоції «Переляк»

Характеристика емоції «Переляк» особлива серед інших тим, що після того як дитині давалася інструкція, вона мімічно намагалася унаслідувати «здивовану кішку», або відповідно іншого персонажа на зображенні. Дана емоція викликала найтриваліше зосередження на зображенні, після якого дитина говорила: «Мишка тікає, мабуть за нею біжить кіт от вона й злякалася». Така відповідь (непоодинока) дає підстави говорити про те, що дитина спочатку моделює ситуацію з персонажем на зображенні, для підсилення власної правоти, а опісля називає саму емоцію.

Рис. 2.2.4. Рівень розуміння емоції «Незадоволення»

Емоцію «Незадоволення» діти ототожнювали з поняттями «сумний», «засмучений». Лише 6 осіб зуміли назвати дану емоцію правильно: «Хлопчик незадоволений, бо йому не дали цукерку» Андрій А.; Катя А.: «У хлопчика немає посмішки, він насунув шапку на очі. Він злий і незадоволений, бо його товариш не грається з ним».

Говорячи про емоцію «незадоволення», то дітям вона була найтяжча для визначення. Ті особи, які й давали правильну відповідь, то були не досить впевнені в ній, відразу доповнювали іншими емоціями «злий і незадоволений». Парадоксально, але «Незадоволення» викликало у дошкільнят найбільше співпереживання, що було помітно. Вони висловлювали співчуття «Мені шкода рибку, бо вона така сумна. ЇЇ розгнівали й тепер вона незадоволена» Настя Б., й за засоби експресивного вираження емоцій були досить виразними. Показники отриманих даних у діаграмі (Рис.2.2.4).

Аналізуючи проведену методику можна вказати на те, що діти із задоволенням виконували дані їм вказівки. Рівень розуміння змісту всіх емоцій, що зображені - досить високий, правильність висловлювання стосовно змісту картинки - на достатньому рівні, тому що спостерігалися деякі неточності, особливо труднощі виникали з вираженням «незадоволення» - діти вказували на нього правильно лише за умови поєднання з іншими емоційними станами. Це є ознакою того, що у дошкільника не сформовано такого сталого емоційного поняття як «незадоволення». Співпереживання персонажу спостерігалося лише за негативних емоцій таких, як «горе» та «переляк», вираження співпереживання до «радості» та «незадоволення» було менш виразним.

Після проведення методики «Визнач емоції за мімікою» нами було виявлено, що розуміння емоцій принципово змінюється при введенні каузального аспекту (ситуації). Зберігається та ж тенденція, що і в розумінні емоцій по міміці: найуспішніше вихованці визначають радість, потім сум, страх і гнів. Проте всі зміни починають відбуватися раніше на одну вікову ступінь: вже в три роки дошкільники добре диференціюють ситуації, характерні для переживання радості, печалі і страху, з 4 років починають розуміти ситуації, типові для гніву.

У дослідженнях О.А. Прусакової і Є.А. Сергієнко зазначено [33]: «Якщо порівнювати виконання дітьми двох завдань: визначення емоцій за експресивним виразом обличчя і за запропонованими ситуаціями, то можна говорити про достовірно краще розуміння за описом ситуацій емоцій радості, суму і страху дітьми трьох років, печалі, страху і гніву чотирирічними дітьми та емоцій страху і гніву п'ятирічними дітьми. Тільки в шестирічному віці діти, незалежно від експериментального завдання, вільно визначають всі основні емоції»

На основі проведених методик можна визначити рівень емоційного розвитку дітей, на основі наступних критеріїв:

Таблиця 2.2.5. Характеристика рівнів емоційного розвитку дитини

Рівень розвитку	Показники розвитку
Високий	Дитина розуміє завдання з 1 інструктивного пояснення, виконує завдання швидко, без допомоги дорослого, безпомилково.
Середній	Дитина розуміє завдання, виконує з допомогою або за вказівками дорослого, завдання виконується безпомилково, але потребує тривалого часу для виконання
Низький	Дитина не розуміє завдання, потребує кількаразового повторення, потребує допомоги у виконанні поставленого завдання.

Показники сформованості емоційного розвитку дітей визначалися шляхом дослідження того, як особа сприймає, розуміє та виражає свої емоції у ході спостереження, бесіди та методики «Визначення емоції за мімікою».

Рис.2.2.5. Рівень сформованості емоційного розвитку дітей

Для дослідження особливостей емоційного відношення дитини до себе й оточуючих людей було проведено методику «Кольорові будиночки».

Серед проведених методик дана виявилася найцікавішою для дітей, та найпродуктивнішою для нашого дослідження, хоча й найважчою в обробці даних.

Для аналізу даних ми розробили критерії оцінки міжособистісних взаємин:

1. Просторове розміщення персонажів у будиночки

2. Кольоровий вибір

3. Інтенсивність і активність спілкування

Для кожного з критеріїв визначені показники, які дають змогу визначити рівень сформованості міжособистісних взаємин. Дані пропонуємо розглянути в таблиці. (Таблия 2.2.6.)

Таблиця 2.2.6. Характеристики рівнів сформованості міжособистісних взаємин

Рівень сформованості міжособистісних взаємин	Показники	Бали
Високий	Просторове розміщення персонажів у будиночки: дитина обирає центральний будиночок; кольоровий вибір: розфарбовка будиночка першими трьома кольорами з таблиці; інтенсивність і активність спілкування (оцінюється за кількістю стрілочок між будиночками) для високого рівня визначено двосторонні контакти.	6-9
Середній	Просторове розміщення персонажів у будиночки: наближені до центру; кольоровий вибір: розфарбовка будиночка наступними трьома кольорами з таблиці; інтенсивність і активність спілкування для середнього рівня визначено односторонні контакти за ініціативою дитини.	3-5
Низький	Просторове розміщення персонажів у будиночки: найвіддаленіші від центру аркуша будиночки; кольоровий вибір: розфарбовка будиночка кольорами з таблиці,що лишилися; інтенсивність і активність спілкування для низького рівня визначено односторонні «пасивні» контакти,такі як прийом гостей.	0-3

Говорячи про вибір будиночка, то можна назвати наступні показники: кількість дітей, які обрали центральний будиночок складає 36 осіб, в наближені до центру «розселилося» - 16, й 2 особи обрали найвіддаленіший будиночок. Мотивація вибору при цьому була найрізноманітніша, наприклад Іван Б. обрав найвіддаленіший будиночок, бо: «В найбільшому будиночку хотілося б жити мені, але якщо я тут поселюся, то мій тато не поміститься в інші, бо він у мене великий.»

Простежуючи показники «кольоровий вибір», можна визначити, що перші три клітинки з таблиці обрали 18 дітей, наступні три клітинки - 26, а останні клітинки таблиці - 10 дошкільнят.

Інтенсивність та активність спілкування визначено наступними показниками: високий рівень визначено за 38 дітьми, середній за 10 вихованцями, а низький включає 6 осіб.

Отримані дані пропонуємо розглянути в таблиці

Таблиця 2.2.7. Показники сформованості міжособистісних взаємин

Показники Рівні	Просторове розміщення персонажів у будиночки	Кольоровий вибір	Інтенсивність і активність спілкування
Високий рівень	К -сть осіб	%	К -сть осіб	%	К -сть осіб	%
	18	33%	16	30%	20	37%
Середній рівень	20	37%	16	30%	18	33%
Низький рівень	16	30%	22	40%	16	30%

У ході подальшого дослідження ми з'ясували, що діти, які увійшли до групи низького та середнього (частково) рівня виявляють тривожність, замкненість, агресивність та конфліктність. Дані чинники безумовно впливають на процес формування міжособистісних взаємин різноманітних за формою, змістом, цінностями, структурою людських спільнот.

Так наприклад при виборі будиночка спостерігалися прояви тривожності: при виконанні завдання діти відчували дискомфорт, виявлено невпевненість в своїх силах, виявлено труднощі дітей вступити в контакт з новими для них людьми.

Показники, що вказують на відсутність встановлення зв'язків між будиночками є ознакою замкнутості дітей. Так Анжела Б., яка не встановила жодного контакту з іншими будинками (хоча заселила кожен) пояснила це так: «Я живу в будинку з мамою, нам більше ніхто непотрібний.»

Наступним етапом нашої роботи було проведення соціометричної методики «Капітан корабля». До старшого дошкільного віку одноліток стає для дитини не тільки бажаним партнером у спілкуванні і спільній діяльності, не тільки засобом самопізнання, але й невід'ємною стороною його самосвідомості, суб'єктом звертання його цілісного, нерозривного «Я». Порівняння себе з однолітком і протиставлення йому переходить у внутрішню спільність, котра робить можливим більш глибокі міжособистісні стосунки дітей.

Після проведення соціометричної методики «Капітан корабля» ми отримали такі результати: у групі «Сонечко» 8% дітей належать до першої статусної підгрупи, вони є лідерами у даній групі дітей; 32% - друга статусна підгрупа, прийняті; 48% - третя статусна підгрупа, неприйняті; 12% - четверта статусна підгрупа, ізольовані;

У групі «Зірочка» 4,4% дітей належать до першої статусної підгрупи, вони є лідерами у даній групі дітей; 30,3% - друга статусна підгрупа, прийняті; 56,6% - третя статусна підгрупа, неприйняті; 8,7% - четверта статусна підгрупа, ізольовані (табл. 2.2.8.)

Суттєвої відмінності у статусній структурі досліджуваних груп не виявлено: незначна кількість дітей (1-2) знаходяться у крайніх статусних підгрупах, більшість - у ІІ та ІІІ. Менше половини дошкільників займають сприятливе місце у групі (популярні), низький статус (непопулярні) мають 60% дітей групи «Сонечко» та 65,3% - «Зірочка».

Таблиця 2.2.8. Статусна структура експериментальної групи (у %)

Група ДНЗ	Статусні підгрупи
	I	II	III	IV
«Сонечко»	8%	32%	48%	12%
«Зірочка»	4,4%	30,3%	56,6%	8,7%

Проаналізувавши отримані дані, ми продовжили наше дослідження і виявили, що діти які увійшли до третьої статусної групи (неприйняті), та четвертої (ізольовані) - мають прояви тривожності, агресивності, замкнутості та конфліктності. Розглянемо характерні особливості дітей кожної статусної групи.

Діти, що увійшли до першої статусної групи є найпопулярнішими у дитячому колективі; вони виявили відповідні емоційні прояви в ході спілкування: емоційна та інтонаційна виразність в процесі мовлення, наявність засобів експресивного вираження емоцій; дошкільники добре засвоїли морально-етичні та поведінкові норми, орієнтуються в емоційних еталонах; користуються повагою та попитом товаришів у групі; представники є лідерами в усіх видах діяльності (навчальна, ігрова, трудова, пізнавальна) - вміло організовують гру, узгоджують дії, ролі, розвивають сюжет; легко встановлюють контакти як із добре знайомими так і новими людьми; самостійно, за вказівкою дорослого виконують завдання та доручення,старанні та активні; мають високий рівень інтелектуального розвитку.

Для представників другої групи (прийняті) характерні наступні особливості: у ході дослідження виявлено, що при спілкуванні діти проявляють емоції за допомогою міміки, жестів та інтонації, але спостерігалися поодинокі випадки, коли дошкільники виражали свої емоції не відповідно до прийнятих еталонів; вихованці знають морально-етичні та поведінкові норми, час від часу деякі з них порушують їх; однолітки визнають їх, як частину колективу, але лідерами вони не є; виконують вказівки та доручення дорослого, але потребують кількаразового повторення завдань; дружелюбні, доброзичливі, гарні партнери по грі, однак інколи виявляють грубість та нестриманість у спілкуванні; добре інтелектуально розвинені.

Представники третьої групи (неприйняті) характеризуються наступними ознаками: у ході спілкування спостерігається нестійкість емоційних проявів - діти виражають емоції не узгоджено з тим, що вони переживають в даний момент; виявлено поодинокі випадки неадекватного прояву емоцій, надмірна збудливість; вихованці даної групи засвоїли морально - етичні норми та емоційні еталони на недостатньому рівні. До вказівок та доручень вихователя ставляться байдуже, потребують контролю у їх виконанні; дошкільники мало контактні, прагнуть до самостійної гри, не проявляють прагнення бути кращим у діяльності - навчальній чи ігровій; характеризуються переважно негативними проявами у поведінці. Вихованці часто виявляють агресивність можуть образити ровесника,захищати і утверджувати себе не рахуючись з іншими. Виявлено прояви замкнутості - пасивні у грі, ніколи не бувають ініціаторами; у групі непомітні, замкнені в собі; виявлено прояви тривожності - важко вступають в контакт з малознайомими людьми, на запитання та пропозиції відповідають неохоче.

Вихованці, що увійшли до четвертої групи (ізольовані) відкинуті в колективі ровесників. Характеризуються дефектами в розвитку морально-вольової сфери: грубістю, конфліктністю, замкнутістю, агресивністю. Невміло будують взаємини з однолітками, виявлено ознаки тривожності. Результати спостереження за цими дітьми та їхні характеристики, свідчать, перш за все про відставання дітей з низьким соціометричним статусом від ровесників в інтелектуальному плані, слабо розвинені ігрові навички.

Для з'ясування мікроклімату сім'і, що є одним із головних компонентів за рахунок якого здійснюється процес соціалізації дошкільника, нами була проведена методика «Малюнок сім'ї». Сім'я для дошкільника є першим соціальним середовищем, з яким вона зустрічається, вона має значний вплив на розвиток дитини, в тому числі й емоційний. В ході проведення методики ми звертали увагу на склад родини і їхні взаємовідносини, які дошкільник несвідомо зображувала на малюнку.

Під час проведення методики «Малюнок сім'ї» варто звертати увагу на послідовність малювання, паузи, витирання деталей малюнка, спонтанні коментарі дитини, її емоційні реакції та їхній зв'язок із зображуваним. Перш за все, слід звернути увагу на кількісний склад сім'ї та порівнювати його з реальним. Дуже часто діти не малюють ту особу, яка викликає негативні переживання або з якою складаються конфліктні відносини. Якщо ж дошкільник домальовує зайвих осіб, які не входять до складу сім'ї, то це може свідчити про недостатність емоційного спілкування з цією дитиною.

Крім того, не менш важливим є розташування членів родини: як близько вони один до одного, чи тримаються за руки та ін. Розмір зображуваних фігур, теж має значення. Як правило, найбільшими діти малюють батька чи матір, і це відповідає дійсності. Але іноді вихованці малюють себе більшими або такого ж розміру як і батьків. Це пояснюється тим, що для дитини розмір фігури виступає засобом, за допомогою якого вона виражає свою силу, перевагу значущість, домінування.