Сприймання і розуміння емоційних станів людини як фактор соціалізації дошкільника

Дані діаграм наочно демонструють кількісний склад рівня емоційного розвитку дітей до проведення корекційної роботи і після її проведення.

Кількість дітей з високим рівнем емоційного розвитку була 16 %, а зараз цей показник становить 25 %, також збільшилось число дошкільників з середнім рівнем 66 % (68 %) і значно зменшилось із низьким - 9 % (18 %).

Після проведення корекційної роботи діти з низьким рівнем емоційного розвитку, стали більш спокійними, намагалися якомога частіше самостійно приймати рішення, стали більш впевненими у собі, рішучішими. Краще почали сприймати, визначати і тлумачити емоційні прояви людей, що поруч. Стали позначати емоції словом, характеризувати емоційний стан через конкретну життєву ситуацію. Під час якихось невдач реагують на них негативно, але це явище стало не довготривалим. Вони частіше граються у колективі, пропонують свої ідеї щодо гри, намагаються першими вступати в розмову з однолітками.

У ході повторного дослідження емоційного відношення дошкільника до себе й оточуючих людей ми виявили суттєво вищі показники: діти стали більш відкритими один до одного та до дорослих. Так, Вероніка К., Соня В., Артем П., які ніколи не зверталися за порадою до вихователя, зараз можуть спокійно звернутися до старшої людини із будь - яким хвилюючим їх запитанням. Загалом всі діти легко вступають в контакт з дорослими та дошкільниками, як своєї так і іншої групи. Дошкільники чітко визначають власну позицію та ставлення до людей із свого оточення, можуть пояснити, які емоції викликає у них та чи інша людина.

Таблиця 3.2.1.

Показники сформованості міжособистісних взаємин дошкільника

Показники Рівні	Просторове розміщення персонажів у будиночки	Кольоровий вибір	Інтенсивність і активність спілкування
	до	після	до	після	до	після
Високий рівень	n	%	n	%	n	%	n	%	n	%	n	%
	18	33	24	44	16	30	22	40	20	37	26	48
Середній рівень	20	37	28	52	16	30	28	52	18	3	28	52
Низький рівень	16	30	2	4	22	40	4	8	16	30	-	-

З даних таблиці 3.2.1. видно суттєве підвищення показників, що свідчить про ефективність нашої роботи спрямованої на розвиток психоемоційної сфери дітей дошкільного віку та корекцію афективних станів, а саме тривожність, конфліктність, агресивність, замкненість.

Спільна діяльність під час корекційних занять дуже зблизила дітей, що покращило статусну структуру груп.(табл. 3.2.2)

Таблиця 3.2.2. Статусна структура експериментальної і контрольної груп (у %)

Група ДНЗ	Статусні підгрупи
	I	II	III	IV
	до	після	до	після	до	після	до	після
«Сонечко»	8%	8%	32%	48%	48%	40%	12%	4%
«Зірочка»	4,4%	4,4%	30,3%	34,6%	56,6%	52,3%	8,7%	8,7%

Як бачимо з таблиці, в експериментальній групі («Сонечко») збільшилася кількість прийнятих, зменшилася кількість неприйнятих та ізольованих. Останнє є підтвердженням того, що у дітей підвищився рівень сформованості міжособистісних відносин, вони почувають себе комфортніше у групі однолітків, впевненіше пропонують погратися, поспілкуватися.

У ході констатувального експерименту було виявлено, що дітям, які належать до третьої та четвертої статусної групи характерні афективні прояви. Так при проведенні контрольного експерименту ми з'ясували, що Анна Ш. з впевненістю відповідає на запитання, активно розв'язує поставлені завдання. Ліана С. також більш впевнено розв'язувала поставлені перед нею завдання, охоче піднімала руку, із задоволенням давала усні відповіді. Маргарита Б. почала самостійно вступати в ігрову діяльність з групою однолітків пропонувати змінити сюжет гри, ролі. Аделіна П. підходить до гри більш творчо, активно використовує будь-які предмети, як предмети- замінники; Артем К. не вступає в суперечку з вихователем, навмисно дратувати однолітків та дорослих; Талєх А. дотримується правил гри та морально - етичних норм, перестав перекривляти однолітків; Роман П. контролює свої дії, перестав звинувачувати інших у своїх помилках, виконує прохання дорослого з першого разу, старанно. Крім того, діти вже самі ретельно помічають порушення в поведінці й вирішують їх.

При повторному проведенні методики «Малюнок сім'ї» нам вдалося отримати дані, які свідчать про позитивні зміни взаємовідносин у родині, що впливає на успішність реалізації дитини як особистості, сприяє емоційному розвитку та процесу входження в світ дорослих. Це підтверджують малюнки, намальовані дітьми. Так, у Лізи М. попередній малюнок свідчить про дуже негативні взаємини у родині, то зараз вона намалювала всю свою сім'ю, використовуючи широку гаму кольорів. Звичайно, це не змінило реальну ситуацію в родині (батько покинув їх з мамою), однак дівчинка відноситься до цього більш спокійно: «Ну й що, що татко не живе з нами! Я все одно знаю, що він мене любить».

Отже, аналіз отриманих даних показав, що проведена робота спричинила істотні зміни у рівні сформованості психоемоційної сфери та міжособистісних взаємин дітей дошкільного віку. Зокрема, зменшилася кількість дітей, які були з низьким рівнем емоційного розвитку. Змінилися показники проявів міжособистісних взаємин.

Порівняння результатів констатувального і контрольного експериментів у групі дошкільників показали, що програма спеціальних психолого-педагогічних виховних впливів, спрямованих на формування та розвиток та корекцію психоемоційної сфери у дітей дошкільного віку призводить до стійких позитивних змін, які закріплюються та позитивно впливають на формування дитячої особистості.

Під впливом проведеної з дітьми роботи відбулися позитивні зміни у їхній взаємодії, спілкуванні, ставленні до ровесників, але, як бачимо, до кінця подолати труднощі, які закріпилися упродовж дошкільного віку, виявилося неможливим. На основі отриманих даних можна зробити висновок про важливість якомога ранішої діагностики емоційної сфери та необхідності її формування і корекції.

Висновок до третього розділу

У третьому розділі «Психолого-педагогічні засоби розвитку, формування та корекції психоемоційної сфери старших дошкільників» ми описали комплексну програму корекції та формування психоемоційної сфери у дошкільників.

У рамках програми корекції та формування психоемоційної сфери дітей дошкільного віку робота здійснювалася за такими напрямками: 1) просвітницько-консультативна робота в колективі педагогів; 2) індивідуальна та групова консультативно-просвітницька робота з батьками дітей; 3) робота з дітьми з метою надання психолого-педагогічної допомоги тим, які мають труднощі у взаєминах з ровесниками. До програми увійшли ігри, вправи, бесіди, консультації, «круглі столи», надання пам'ятних порад та рекомендацій. Практика виявила ефективність використаних занять, ігор та терапевтичної технології музикотерапії, яку ми також включили до нашої програми.

Аналіз отриманих даних показав, що проведена робота спричинила істотні зміни і рівні сформованості психоемоційного розвитку дошкільників. Зокрема, зменшилася кількість дітей з низьким рівнем сформованості міжособистісних взаємин. Змінилися показники проявів поведінки у різних видах діяльності.

Порівняння результатів констатувального і контрольного експериментів у групі дошкільників показали, що дана робота призводить до стійких позитивних змін, які закріплюються та позитивно впливають на формування дитячої особистості.

Висновки

Аналіз та узагальнення психологічних підходів до проблеми вивчення феномену соціалізації показали, що науковцями по-різному трактується як саме поняття «соціалізація», так і види компетентності, форми її прояву. Нами в якості робочої дефініції було прийняте розуміння соціалізації, як процесу входження індивіда до різних спільнот, колективів і груп людей на підставі засвоєння норм, ідеалів, цінностей шляхом виховання та навчання.

Несформованість компонентів соціалізації, а саме соціальної та емоційної компетентності, виступає гальмівним агентом самореалізації індивіда, оскільки спрямована на руйнування, пригнічення розвитку його позитивних якостей та призводить до деструктивних взаємовідносин особистості із навколишнім середовищем, які особливо помітні у середовищі дошкільників, котрі ще не мають достатнього досвіду у комунікативному процесі. Становлення емоційної компетентності відбувається в процесі онтогенезу, який полідетермінований низкою соціальних та індивідуально-психологічних чинників.

Підвищення сформованості емоційної та соціальної компетентності дітей дошкільного віку є актуальним завданням сучасності. Одним з напрямків вирішення даної проблеми є вивчення психологічних особливостей прояву уміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях і правильно визначати особистісні та емоційні стани інших людей з метою визначення шляхів корекційної роботи.

Для визначення рівня сформованості емоційної компетентності ми вибрали, на нашу думку, найоптимальніші методи та методики, а саме: метод спостереження, соціометричну бесіду, методики «Визначення емоцій за мімікою», «Кольорові будиночки» та «Малюнок сім'ї».

Вивчення особливостей емоційного розвитку у дошкільному віці дозволило виділити три рівні прояву: високий, середній та низький. Ці рівні пов'язані з такими індивідуально-психологічними особливостями, як стійкість емоційного стану, збудливість, подразливість, скутість, упевненість у собі; невміння контролювати сильні прояви негативних почуттів (злість, образи); відсутність уміння конструктивно розв'язувати конфлікти; уміння налагоджувати комунікативний зв'язок з однолітками; специфіка вибору способів поведінки і їх реалізація у процесі взаємодії. У ході дослідження були встановлені можливі зв'язки рівня сформованості міжособистісних взаємин з психологічною ситуацією у групі дитячого садка та можливі її прояви у поведінці дитини. Як показало наше дослідження, велика кількість дітей має низький рівень як емоційного розвитку, так і міжособистісних взаємин.

Домінування на цьому етапі онтогенезу низького рівня емоційного розвитку та міжособистісних взаємин обумовлює необхідність впровадження в роботу з дошкільнятами психокорекційної програми, спрямованої на їх підвищення шляхом цільового впливу на виявлені психологічні характеристики.

Корекцію та формування доцільно здійснювати і спрямовувати на; навчання дітей навичок розпізнання і контролю емоцій, уміння володіти собою в ситуаціях, що провокують вибухи гніву; формування здатності до довіри, співчуття та співпереживання, роботу з гнівом (навчання агресивних дітей прийнятних способів вираження гніву) У програмі ми враховували психологічні особливості дітей, їх соціальне становище в групі, сімейну ситуацію та стиль виховання, здатність дитини до активного включення в ході заняття чи навпаки пасивності дитини.

Ефективність корекційних заходів забезпечувалася шляхом створення відповідних умов, до яких відносяться: усвідомлення значущості існуючих проблем; організація цілеспрямованого засвоєння навичок спілкування, альтернативні шляхи подолання боязні спілкування; зменшення афективного реагування за рахунок розвитку навичок самоконтролю; актуалізація потреби у виборі ціннісних орієнтирів, спрямованих на особистісне зростання; подолання негативних особистісних утворень, пов'язаних з акцентуаціями характеру. Ефективними засобами психокорекційної та профілактичної роботи, на нашу думку, є вправи, ігри, етюди, бесіди та технологія терапевтичного спрямування: музикотерапія.

Підвищення рівня психоемоційного розвитку дошкільнят є можливим лише при комплексному використанні засобів, спрямованих на розвиток особистості.

Узагальнений аналіз результатів проведеного експериментального дослідження, упровадження розробленої нами корекційної програми спрямованої на підвищення рівня психоемоційного розвитку у дітей дозволили сформулювати ряд рекомендацій для батьків, вихователів, у яких підкреслюється необхідність своєчасного формування навичок адекватної реакції на зовнішні подразники, толерантного способу взаємодії з оточуючими; відсутність агресивних форм взаємодії з дітьми, демонстрація доброзичливості у відносинах, взаємодовіри та поваги, розуміння власних і емоційних станів оточуючих.

Проведене дослідження не претендує на вичерпний розгляд та розв'язання багатопланової проблеми. Потребує свого подальшого вивчення питання специфіки сприймання й особливостей розуміння емоційних станів людини дошкільником, знаходження дієвих методик розвитку емоційної сфери. Подальшу перспективу свого дослідження вбачаємо у виявленні та глибшому дослідженні інших сторін емоційної сфери дошкільника.

Список використаних джерел

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: Развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В.А. Абраменкова. - М.: НПО «МОДЭК», 2000. - 416 с.

2. Адаленко Л. Дітям про емоції / Л. Адаленко // Дошкільне виховання. - 2004. - № 6. - С.18-19.

3. Адлер А. Воспитание детей / А. Адлер. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 448 с.

4. Архипова С.П. Професійна компетентність і професійність соціального працівника: сутність і шляхи розвитку / С. П. Архипова // Соціальна робота в Україні: теорія і практика. - 2004. - № 2. - С.15-24.

5. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / Наук. ред. та упоряд. О.Л. Кононко. -- 2-ге вид., випр. -- К.: Світич, 2008. - 430 с.

6. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні - К.: Світич, 1999. - 61 с.

7. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников / О.А. Белобрыкина // Вопросы психологии. - 2000. - № 4. - С. 31-38.

8. Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста / О.А. Белобрыкина. - Новосибирск: ГЦРО, 2000. - 192 с.

9. Белопольская Н.Л. Азбука настроений / Н.Л. Белопольская. - М.: Б. и., 1994. - 47 с.

10. Бєляєва О. Комп'ютер і дитина. Які небезпеки чекають на неї в Інтернеті? / О. Бєляєва // Психолог. -- № 22-23. -- 2009. -- С. 46-48.

11. Бєляєва О. Поговоримо про дитячі ревнощі / О. Бєляєва // Психолог. -- № 22-23. -- 2009. -- С. 44-45.

12. Бєляєва О. Як зняти психологічне напруження дитини? / О. Бєляєва // Психолог. -- № 1. -- 2009. -- С. 30-31.

13. Бодалев А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. - М.: Просвещение, 1983. - 272 с.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 314 с.

15. Божович Л.И. Проблемы формирорвания личности : избранные психологические труды / Л. И. Божович. - М.: Знание, 1995. - 352 с.

16. Божович Л.И. Этапы формирорвания личности в онтогенезе Л.И. Божович // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологи - Ч. ІІ /. - М.: Просвещение, 1981. - 215 с.

17. Борисова Н. Розвиток навичок емоційної саморегуляції / Н.Борисова // Психолог: Додаток до газ. «Шкільний світ». - 2008. - № 10. - С. 21-24.

18. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей / Дж.Боулби. - М.: Академический проект, 2004. - 232 с.

19. Вачков И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. 2-е изд., перераб. и доп. / И. В. Вачков. - М.: Ось-89, 2003. - 144 с.

20. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. -- М.: АПН СССР, 1982. -- 164 с.

21. Волков Б.С. Психология общения в дошкольном возрасте: / Волков Б.С., Волкова Н.В. - М.: А.П.О., 1996. - 102 с.

22. Воронцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии / О.А. Воронцова. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. - 90 с.

23. Выготский Л.С. Собрание починений в 6 томах. Т.4. Детская психология / Л.С. Выготский / Под. ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - С. 243-386.

24. Галінська Н. Емоційні прояви дітей старшого дошкільного віку / Н. Галінська // Психолог: Додаток до газ. «Шкільний світ». - 2009. - № 34. - С.5-7.

25. Гончаренко А. Комунікативна компетентність - головна мета [Текст] / А. Гончаренко // Дошкільне виховання. - 2008. - № 7. - С. 12-15.

26. Гудзовская А.А. Социально-психологическое исследование становления социальной зрелости: дис. … канд. психол. наук. / А.А. Гудзовская. - Самара, 1998. - 248 с.

27. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных / Ч. Дарвин. - СПб.: Питер, 2001. - 384 с.

28. Діти і соціум: Особливості соціалізації дітей дошкільного та молодшого шкільного віку: Монографія / [А.М. Богуш, Л.О. Варяниця, Н.В. Гавриш, С.М. Курінна, І.П. Печенко]; наук. ред. А.М. Богуш; за заг. ред. Н.В. Гавриш. - Луганськ: Альма-матер, 2006. - 368 с.

29. Довгая Н.А. Влияние факторов семейной ситуации на эмоциональное развитие дошкольника / Н.А. Довгая // Психолог в детском саду. - 2006. - № 4. - С. 66-75.

30. Дошкільна освіта: словник-довідник: понад 1000 термінів, понять та назв / упор. К.Л. Крутій, О.О. Фунтікова. - Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2010. - 324 с.

31. Дьяченко О.М. Психическое развитие дошкольников / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. - М.: Просвещение, 1984. - 103с.

32. Енциклопедія освіти / акад. пед. наук України; головний ред. В.І. Кремень. -- К. : Юрінком інтер, 2008. -- 1040 с.

33. Життєва компетентність особистості / За ред. Л.В. Сохань, І.Г. Сохань, Г.М. Несен. - К.: Богдана, 2003. - 520 с.

34. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. Специальный практикум по социальной психологи / Жуков Ю. М.Т. Петровская Л.Я., Растянников П.В. - М.: 1990. - 230 с.

35. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника / А.В.Запорожец. - Минск. : Педагогика, 1985. -- С. 170.

36. Запорожец А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Запорожец А.В., Неверович Я.З. - М.: Педагогика, 1999. - 173 с.

37. Зеньковский В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. - Екатеринбург: АБАК-ПРЕСС, 1995. - 310 с.

38. Зильберман С.В. Формирование моральной компетентности студентов в процесе изучения психолого-педагогических дисциплин: дис. канд. психол. наук / С. В. Зильберман. - Красноярск, 2004. - 206 с.

39. Зинкевич-Евстегнеева Т. Практикум по креативной терапии / Т.Д.Зинкевич-Евстегнеева, Т.М. Грабенко. - СПб.: Речь, 2001. - 345 с.

40. Изард К.Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. - СПб.: Питер, 2002. - 464 с.

41. Кажанова З.Н. Специфика формирования профессиональных компетенций в процессе адаптации студента к учебно-технологической среде ВУЗа: дис. канд. пед. наук/ З.Н. Кажанова. - Тамбов, 2004. - 209 с.

42. Карабаєва І. Фантазії наших дітей / І. Карабаєва // Психолог: Додаток до газ. «Шкільний світ». - 2004. - № 36. - С. 25-27.

43. Карабаєва І. Якого кольору фантазії? / І. Карабаєва // Дитячий садок. - 2008. - № 27. - С. 20-25.

44. Кэдьюсон X. Практикум по игровой психотерапии / Кэдьюсон X., Шефер Ч. - СПб. : Питер, 2000. - 273 с.

45. Колесник А. Тематика виступів психолога на заняттях для батьків / А. Колесник // Психолог. - № 10. - 2008. - С. 25-27.

46. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива (система личных взаимоотношений) / Я.Л. Коломинский. - Минск: Народная асвета, 1984. - 238 с.

47. Коментар до базового компонента дошкільної освіти в Україні: [наук.-метод. посібн.]; під ред. О.Л. Кононко. - К.: Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2003. - 243 с.

48. Кон И.С. Ребенок и общество. / И.С. Кон - М.: Академия. - 2003. - 336 с.

49. Кононко О.Л. Психологічні основи особистісного становлення дошкільника (Системний підхід) / О.Л. Кононко. - К.: Стилос, 2000. - 209 с.

50. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості (у дошкільному дитинстві) / О.Л. Кононко. - К.: Освіта, 1998. - 225 с.

51. Коновалова Т.Ю. Социально-психологическая компетентность руководителя ОВД и методы её развития: дис. … канд. психол. наук / Т.Ю. Коновалова. - М., 2004. - 235 с.

52. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. -- СПб: Питер, 2000. -- 345 с.

53. Кряжева Н.Л. Развитие змоционального мира детей / Н.Л. Кряжева. - Ярославль: Литера, 1997. -- 206 с.

54. Кудрявцев В.Т. От педагогики повседневности к педагогике развития / В.Т. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. - № 4. - 2004. - С. 80-85.

55. Кузьменко В. Соціальна компетентність дошкільнят: особливості, показники та шляхи розвитку / В. Кузьменко // Дошкільне виховання. - 2001. - № 9. - С. 15-21.

56. Лисина М.И. Психология самопознания у дошкольников / М.И. Лисина. - Кишинев: Штиница, 1983. - 96 с.

57. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 96 с.

58. Лисина М.И. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверсниками / М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова // Исследования проблем возрастной и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1990. - 216 с.

59. Лисина М.И. Формирование избирательных привязаностей у дошкольников / М.И. Лисина, Р.А. Смирнова // Генетические проблемы социальной психологи. - Минск: 1985. - 236 с.

60. Любащенко Т. Живемо у дружбі і злагоді. Корекційно-розвивальне заняття з молодшими школярами / Т. Любащенко // Психолог. -- № 48. -- 2008. -- С. 26-28.

61. Мельник Е.В. Содержание коммуникативной компетентности педагога / Е.В. Мельник // Психология и школа. - 2004. - № 4. - С.36-42.

62. Методи вивчення психічного розвитку дитини-дошкільника: метод. посіб. для педагогів, практ. психологів, студ. серед. і вищ. пед закл. / Кулачківська С.Є. (наук. ред.), Піроженко Т.О., Подоляк Л.Г. та ін. - К.: Світич, 2003. - 40 с.

63. М'ясоїд П.А. Загальна психологія / П.А. М'ясоїд. - К.: Вища шк., 2000. - 479 с.

64. Ніжник Г. Профілактика психічного здоров'я та емоційних розладів у дітей старшого дошкільного віку. Корекційно-розвивальна програма / Г. Ніжник // Психолог: Додаток до газ. «Шкільний світ». - 2007. - № 31-32. - С. 5-30.

65. Отношения между ровесниками в группе детского сада / Под. ред. Т.А. Репиной. - М.: Академия, 1998. - 282 с.

66. Павлютенков Є.М. Орієнтуватися на життєву компетентність людини. Школа життєтворчості особистості: Науково-методичний збірник / Ред. кол. В.М. Доній (голова), Г.М. Несен (заст. голови), І.Г. Єрмаков (наук. ред.) та ін. - К.: ІСДО, 1995. - 480 с.

67. Пасічніченко А. Соціально-психологічні аспекти міжособистісної взаємодії дітей дошкільного віку: [навч.-метод. посіб.] / А.В. Пасічніченко - Полтава: ПДПУ, 2004. - 76 с.

68. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. Теория и практика: [учеб. пособ. для студ. вуз.] / В. И. Петрушин. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 176 с.

69. Петровская Л.А. Коммуникативность в общении / Л.А.Петровская. - М.: Наука, 1989. - 216 с.

70. Писарєва О. Розвиток комунікативних здібностей у дитини-дошкільника / О. Писарєва // Дитячий садок. - 2008. - № 21-24. - С.38.

71. Подоляк Л. Уявний світ дітей дошкільного віку / Л. Подоляк, І.Карабаєва // Вихователь-методист дошкільного закладу. - 2010. - № 1. - С. 56-61.

72. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Т.І. Поніманська. - К.: «Академвидав», 2004. - 456с.

73. Поніманська Т.І. Моральне виховання дошкільників: навч. посіб. / Т. І. Поніманська. - К.: Вища шк., 2004. - 111 с.

74. Проблеми розвитку та корекція емоційної сфери старших дошкільників / Упоряд. О.А. Атемасова. -- X. : Ранок, 2010. - 176 с.

75. Прудка С.О. Як працювати з емоційно збудливою дитиною. Консультація для вихователів / С.О. Прудка // Психологічна газета. - 2006. - № 19. - С. 16-17.

76. Прусакова О.А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста / О.А. Прусакова, Е.А. Сергиенко // Вопросы психологии. - 2006. - № 4. - С. 24-35.

77. Психологія особистості: Словник-довідник / За ред. П.П. Горностая, Т.М. Титаренко. - К.: Рута, 2001. - 320 с.

78. Психологічний тлумачний словник найсучасніших термінів. - Х.: Прапор, 2009. - 672 с.

79. Развивающая сказкотерапия / Под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. - СПб.: Речь, 2006. - 168 с.

80. Развитие социальних змоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Л.З. Неверович. - М. : Просвещение, 1986. -- С. 15-21.

81. Раншбург И. Секреты личности: [перевод с венг.] / И. Раншбург, П.Поппер. - М.: Педагогика, 1983. - 160 с.

82. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада / Т.А. Репина. - М.: Педагогика, 1988. - 230 с.

83. Рогальська І.П. Соціалізація особистості у дошкільному дитинстві: сутність, специфіка, супровід. Монографія / І.П. Рогальська. - К.: Міленіум, 2008. - 400 с.

84. Рубан Н. Здоров'я-творчі та здоров'я-збережувальні технології / Н.Рубан // Палітра педагога. - 2010. - № 2. - С. 12-17.

85. Русова С.Ф. В дитячому садку. / С.Ф. Русова // Вибрані педагогічні твори. - К.: Освіта. - С. 185-202.

86. Сенько Т.В. Успех и признание в группе: старший дошкольный возраст / Т.В. Сенько. - Минск: Народная асвета, 1991. - 109 с.

87. Словарь психолога-практика / Сост. Головин С.Ю. - М.: АСТ, 2001. - 532 с.

88. Словарь по социальной педагогике / Мардахаев Л.В. - М.: ИЦ Академия, 2002. - 192 с.

89. Смирнова Е.О. Отношение популярних и непопулярних дошкольников к сверстникам / Е.О. Смирнова, Е.В. Калягина // Вопросы психологи. - 1998. - № 3. - С. 50-60.

90. Сохань Л. Время Нового Мира и человек / Л. Сохань, И. Сохань. - К. : ВИПОЛ, 2001. - 131 с.

91. Спиваковская А.С. Игра - это серьезно / А.С. Спиваковская. - М.: Педагогика, 1981. - 141 с.

92. Татаринцева С.Н. Методическая компетенция учителя и её формирование в процессе самостоятельной работы студента: дис. … канд. пед. наук / С.Н. Татаринцева. - Тольятти, 2003. - 319 с.

93. Технологии социальной работы: учебник Под общ. ред. проф. Е.И. Холостовой. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 400 с.

94. Творча спадщина Г.С. Костюка та сучасна психологія. До 100-річчя від дня народження академіка Г.С. Костюка: матеріали ІІІ з'їзду Товариства психологів України. - К., 2000. - 311 с.

95. Федій О.А. Естетотерапія: [навч. посіб.] / О.А. Федій. - К.: «Видавництво «Центр учбової літератури», 2012. - 304 с.

96. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста / Л.Б. Фесюкова. - Харьков: Фолио, 1996. - 464с.

97. Чуб Н.В. Довідник для батьків дошкільників. Психологія дитини від А до Я / Н. В. Чуб. - Х.: Веста, 2007. - 160 с.

98. Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма / С.В. Шушарджан. - М.: Педагогика, 1998. - 97 с.

99. Эмоциональные нарушения и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского, О.В. Никольской. -- М. : Просвещение, 1988. -- С. 15.

100. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. - Обнинск: Элис, 1993. - 198 с.

Додаток А

«Абетка настроїв» (емоційно-комуніктивна гра для дітей 4-10 років)



Додаток Б

«Уявлення про фундаментальні емоції, як складова емоційної культури дошкільника» (доповідь для консультації вихователям)

Сучасні дослідники розглядають розвиток дитини як процес “соціального наслідування”, засвоєння суспільного досвіду: людських форм і способів діяльності, культурних норм поведінки, ставлення до оточуючого світу. Тому “психічний розвиток дошкільника взагалі, емоційний зокрема, - це у певному розумінні процес соціальний: він іде від соціального до індивідуального”, протягом перших років життя дитина привласнює суспільно-історичний досвід попередніх поколінь, втілений у продуктах матеріальної та духовної культури. Поступово культура стає надбанням самої дитини, перетворюється на її власну особистісну культуру, що створює умови для життя дитини у злагоді з довкіллям та у згоді з самим собою. З огляду на це формування у дитини базису особистісної культури визначено одним із пріоритетних завдань сучасної дошкільної освіти.

Гармонійне співіснування дитини з довкіллям передбачає її компетентність у світі емоцій і почуттів. Зміст цієї компетентності визначено державним стандартом - базовим компонентом дошкільної освіти. Це насамперед: орієнтування дитини у назвах та специфіці проявів основних емоцій, уміння передавати їх мімікою, жестами, словами; встановлення причинно-наслідкових та смислових зв'язків між подіями життя, своїми переживаннями та виразом обличчя; уміння адекватно реагувати на різні життєві події, стримувати негативні емоції, співвідносити характер емоційної поведінки з її наслідками для оточуючих.

Проте, як показують практика та спеціальні дослідження, дитина не в змозі самостійно вирішити ці завдання, оскільки розвиток її емоційної сфери, перехід від первинних (органічних) емоцій до вторинних (культурних) не є наперед заданим, обов'язковим, цей процес проходить довгий, складний, суперечливий шлях. Як підкреслював О.В.Запорожець, процес інтеріоризації соціальних вимог, моральних норм і правил поведінки надто складний, більш складніший, ніж процес інтеріоризації інтелектуальних дій, і залежить від певних чинників. У дослідженнях О.В. Запорожця, В.К. Котирло, Г.Д. Кошелєвої, С.Є Кулачківської, Я.З. Нєвєрович, Л.П. Стрєлкової та інших доведено, що строки появи тих або інших емоцій, виразність їх експресивного компонента, частота емоцій та їх діапазон, уміння регулювати власні переживання значною мірою залежать від досвіду спілкування дитини з дорослим, від організації різноманітної емоційно насиченої діяльності дітей.

Отже, лише у взаємодії з дорослим здійснюється соціалізація емоцій, засвоюються певні еталони, норми, правила прояву емоцій, обумовлені рівнем культурного розвитку суспільства. Без емоційного контакту, побудованого на довірі та прихильності, неможлива істинна передача культурних цінностей.

Разом з тим стан існуючої масової практики дошкільних закладів свідчить про відсутність систематичної роботи з виховання емоційної культури або характеризується однобічністю, епізодичністю, невиразністю її вирішення. Недооцінка у вихованні емоційної сфери у порівнянні з інтелектуальною породжує емоційну глухоту, бездуховність, жорстокість не лише між дітьми, але й між дорослими і дітьми.

Наше суспільство стає більш раціональним і технократичним. У зв'язку з цим виникає суперечність між потребами суспільства у висококультурних особистостях та реальністю нашого сьогодення: відсутністю поваги, гуманності, милосердя у стосунках між людьми. Все це обумовлює зростання ролі культуротворчої домінанти в освітній галузі: гуманізації життя дитини, піднесення гідності особистості, навчання гармонійного існування у довкіллі. Вирішення цих завдань неодмінно передбачає виховання емоційної культури підростаючої особистості.

Розкриваючи значення емоційної сфери в житті людини взагалі та дитини зокрема, вчені підкреслюють важливу роль емоцій як засобу комунікації. За допомогою емоцій люди, незалежно від їхньої приналежності до певної культури, здатні безпомилково сприймати і розпізнавати емоційно забарвлені рухи, різні емоційні стани, краще розуміти один одного. Існують стандартні виразні рухи, які є спільними для багатьох людей, навіть багатьох культур (посмішка, плач, погляд очей тощо). На думку вчених, відображення основних емоцій у міміці є універсальним - всі людські істоти проявляють та інтерпретують їх з певною точністю. Особливо це стосується шести фундаментальних емоцій: радості, подиву, гніву, суму, страху та огиди. Дослідники вважають, що інтерпретація шести основних емоцій - крос-культурна, а не похідна культурного досвіду. За міркуваннями К. Ізарда, прояв фундаментальних емоцій є досить ідентичним у представників різноманітних культур, що проживають на різних континентах, не є винятком навіть первісні племена, котрі не мають контактів із цивілізацією.

Отже, соціокультурний підхід розглядає соціальну регуляцію емоцій через нормативні санкції: одні почуття стимулюються і навіть дозволяється проявляти їх відкрито, інші - необхідно придушувати або приховувати. У такий спосіб культура вказує на домірність вияву почуттів відповідно певної ситуації і передбачає санкції щодо вияву не продиктованих правилами почуттів. Таким чином, аналіз наукової літератури показує, що між культурою та емоціями існує тісний взаємозв'язок. Можна стверджувати, що культура структурує не самі емоції, а нормативні ситуації їх прояву. Спираючись на це, культура регулює процес виховання емоційно-почуттєвої сфери у певному напрямку.

Додаток В

«Емоційні розлади в дитячому віці та їх корекція» (доповідь для проведення батьківських зборів)

Емоційні порушення, можна умовно поділити па дві групи. В основі розподілу лежать ті сфери життя дитини, де насамперед знаходить вияв емоційне неблагонолуччя. З одного боку, воно може виявлятися у взаєминах з іншими людьми; з іншого -- в особливостях внутрішнього світу дитини, складності її переживань.

Негативні емоційні прояви можуть існувати у двох типах поведінки дітей. Першу групу за типом поведінки складають діти з переважанням станів збудження. Ці дошкільники характеризуються нестриманістю, дратівливістю, що нерідко призводить до виникнення конфліктів, дезорганізації діяльності. Такі діти схильні до захоплення різними видами діяльності, проте продуктивність її швидко знижується. Негативні емоції (спалахи гніву, образи) можуть виникати як і через вагомі причини, так і через незначні приводи. Але швидко виникаючи, вони так само швидко згасають. Афективні прояви нерідко спричиняють негативне ставлення дитини до думок і вимог інших людей.

Наведений тип поведінки дошкільника викликає негативні реакції дорослих та однолітків, що його оточують. З ім'ям дитини нерідко пов'язують зневажливі характеристики: «всім заважає», «завжди зла», «непосидюча», що зачіпає почуття власної гідності, викликає образу. Усвідомлення дітьми, що вони «не такі, як усі», спричиняє переживання невпевненості, власної малоціпності, тривожності. Такі негативні емоційні прояви діти зовні ховають під маскою зарозумілості, пихатості.

Друга група за типом поведінки -- це діти, у яких переважає пригнічений стан із депресивними проявами. Діти, про яких ідеться, не можуть легко й вільно, як їх однолітки, висловити свої переживання й почуття, забути образу Й не згадувати про неї, бути послідовними в діях та вчинках, впевнено поводитися за будь-яких обставин, захистити себе, оперативно почати й закінчити справу, переключитися з одного на інше.

Швидка стомлюваність та пов'язана з нею неспроможність ефективно виконати будь-яку діяльність спричинюють зниження самооцінки дитини, проявів невпевненості в собі, почуття малоцінпості. Це викликає стан неспокою, незахищеності, тривожності, а також сприяє виникненню надзвичайно гострої потреби дітей у визнанні, увазі. Нерідко ця гінертрофована потреба провокує такі негативні прояви, як підвищена образливість, злопам'ятність. Вразливість, імнресивність цих дітеіі на фоні емоційних розладів спричинює формування амбівалентності потреби у спілкуванні: відчуваючи гостру потребу в товаристві однолітків, спільній діяльності з вихователем, діти виявляють при цьому замкненість, відлюдькуватість.

Відсутність корекційних заходів у практиці виховання дітей з наведеними емоційними розладами може призвести до утворення стійкої негативної позиції щодо взаємин з іншими людьми, а також до деформації розвитку особистості.

Додаток Ґ

«Вплив телебачення на емоції та поведінку дитини» (матеріали для консультації батькам)

Нині процес спілкування батьків і дитини ускладнений. Адже телебачення займає весь вільний час, роблячи дітей адитивними й залежними. Перегляд телевізійних передач, реклами, мультфільмів негативно впливає на емоційний фон і поведінку дитини.

Теорії, в яких доводиться, що захоплення телебаченням спричинене чимось одним, і що це захоплення можна усунути простим педагогічним втручанням або забороною, - неправильні. Вплив засобів масової інформації на життя родини зростає через зайнятість батьків, через небажання відстежувати якість інформації, що призводить до ослаблення батьківського впливу на дітей. Засоби масової інформації впливають на загальний стан дитини: спричиняють зниження фізичної та соціальної активності, появу неусвідомлених страхів, пов'язаних, наприклад, із переглядом художнього фільму, формування сумнівних цінностей, схильність долати проблеми наодинці. Давайте ж подивимося, як впливає на розвиток дітей «блакитний екран»?

У віці від 1,5 до 3 років діти надзвичайно швидко опановують мову завдяки психологічній включеності у спілкування з дорослими. Задоволення, яке одержує дитина від слухання, спонукає її щоразу наближатися до дорослого й насторожувати свій слух. Водночас дитина в цьому віці активізує власне вербальне спілкування, постійно звертаючись до дорослого: запитує, намагається зрозуміти відповіді. Батьки, які повністю залишають дитину з телевізором, можуть не помітити пагубного впливу телеекрану на розвиток дитини. Проведені Британськими вченими дослідження дітей у віці від 2 до 5 років довели існування прямого зв'язку між долученням дитини до телевізора й погіршенням комунікативних здібностей. Однобічність контакту з телевізором, коли він «розмовляє» з малюком, не зупиняючись і не відповідаючи на запитання, призводить до того, що дитині стає важко спілкуватися з однолітками й дорослими, вона пізніше починає говорити.

Досягнення сучасного телебачення у спецефектах, формах і способах залучення глядача призводить до того, що надмірний перегляд телепередач може спричинити перевтому й перезбудження дитини: вона стає млявою, примхливою і дратівливою. Оволодіння сприйняттям виявляється в тому, що дитина, виконуючи предметні дії, переходить до зорового орієнтування. Приблизно у 2 роки підставою для виокремлення предметів стають багато істотних і несуттєвих ознак: зорові, слухові, тактильні. Якщо дитина сидить кілька годин біля екрану, вона втомлюється, і при цьому енергія реалізується не природним шляхом, а переростає в незадоволення, роздратування, агресію. Від народження до 1 року остаточно формується зір: підвищується його гострота, координація, сприйняття кольору, зіниці вчаться адаптуватися до змін освітлення - у цей період зайві навантаження на очі небажані. Телевізор для дитини - яскрава пляма, рухома картинка зі звуком. У ранньому віці відбувається становлення розумової діяльності. Основну роль у формуванні всіх здібностей у ранньому віці відіграє сприйняття. Від нього залежить поліпшення пам'яті, мови, мислення й рухів. Хронологічно формування у дітей наочно-образного мислення починається в кінці раннього віку за часом збігається з двома подіями: становленням елементарного самопізнання і початком розвитку здатності до довільної саморегуляції. Супроводжується все це розвиненою уявою. Коли джерелом інформації стає телевізор, малюк одержує вже готові образи. Через те, що дитина зазвичай відтворює дії й ситуації, запозичені від дорослих, уява в цей період працює скоріше як механізм, а не як активна діяльність. Тому перегляд телепередач з усім звуковим і колірним різноманіттям може перешкодити вияву фантазій і творчості дитини.

Під час перегляду телевізора маля не дуже розуміє сюжетні перипетії, але основну думку воно засвоює й ідентифікує себе з тим, що відбувається на екрані. Найшкідливішими для психіки дитини є не випуски новин і навіть не бойовики з кров'ю та бійками, а популярні фільми-катастрофи: цивілізація гине, на вулицях міста з'являються потвори, на Землю нападають інопланетяни. Такі жахи всесвітнього масштабу здатні викликати в дитини різні страхи, нічні жахи і стати причиною нервовості й агресивності.

Не слід дозволяти дитині переглядати і фільми жахів, оскільки, на відміну від дорослих, малята ще не вміють чітко відрізняти вигадку від реальності, а особливо в напружені моменти забувають, що все, що відбувається на екрані, насправді не існує. Згодом дитина не буде обмежуватися пасивним переглядом - обов'язково підуть голосні коментарі й попередження героїв про небезпеку, плач. Щоб запобігти такій бурхливій реакції, можна урізноманітнити репертуар домашнього «відеосалону» музичними мультфільмами.

У випадку відсутності контролю батьків за змістом і часом перегляду кінопродукції, телебачення негативно вплине на розвиток дитини. Буде спостерігатися:

1. Зниження фізичної, інтелектуальної та соціальної активності. Коли дитина дивиться телевізор, вона втрачає інтерес до інших видів діяльності.

2. 2. Агресивна поведінка: жорстокість, агресивність телегероїв підвищують агресивність дитини в житті.

3. 3. Поява страхів: дитячій свідомості властиво все сприймати буквально. Екран має ту ж силу, що й реальні події. Навіть якщо дитина не боїться «страшних» героїв під час перегляду, вона може згадати побачене потім і злякатись уві сні. Діти починають розуміти різницю між реальністю й вигадкою тільки в шкільному віці.

4. Зниження соціальних цінностей. Деякі передачі пропагують терпимість, уміння ділитися, доброту й чесність.

5. Невміння долати проблеми. Дитині, повністю відданій телевізору, згодом важче приймати рішення, нелегко долати труднощі.

6. Затримка інтелектуального розвитку та соціальної адаптації.

7. Слабкий розвиток уяви і творчих здібностей. Візуальна інформація простіша для сприйняття і, за рідкісними винятками, залишає мало місця для міркувань і творчих ідей.

8. Ослаблення зв'язків із родиною та зовнішнім світом. Є й інший аспект впливу телебачення на життя дитини. Важливо, щоб вони дивилися телепередачі разом із батьками. У цьому випадку телебачення стає корисною методичною допомогою в навчанні, а також приводом для дискусій з різних питань, однак, за умови правильного використання всього матеріалу передачі. Можна зменшити негативний ефект телевізора за допомогою ретельного регулювання перегляду передач:

1. Установлення меж. До 18 місяців діти взагалі можуть обходитися без телевізора. З 18 місяців півгодини в день - цілком достатньо, починаючи з 2 років - не більше 1 години.

2. Дотримування обмежень. Планування діяльності дитини після перегляду передачі.

3. Правильне планування часу.

4. Спільний перегляд телепрограм дає змогу корегувати побачене, пояснювати вчинки героїв.

5. Творчий підхід може виявитися в переказуванні побаченого дитиною або в зображенні малюнків на теми побаченого.

6. Уникнення використання телевізора як винагороди або покарання, тла чи засобу розслаблення.

7. Активна протидія негативній інформації з телеекрану.

8. Формування позитивних цінностей за допомогою пояснення негативних учинків героїв телепередач.

Додаток Д

Ігри, вправи, етюди

Ігри та вправи на розвиток емоційної сфери дитини

Вправа «Зображення емоції»

Дорослий показує дітям картинки-маски з зображенням емоцій: радість, сум, подив, злість, страх, сором, цікавість. Завдання дітей -- визначити, яке почуття виражає маска. Потім дорослий пропонує зобразити дітям кожну з цих емоцій.

Вправа «Вгадай емоцію»

На столі картинкою вниз викладаються схематичні зображення емоцій. Діти по черзі беруть будь-яку картку, не показуючи її іншим. Завдання дитини за схемою вгадати емоцію, настрій і зобразити її за допомогою міміки, пантоміміки, голосових інтонацій. Спочатку дорослий може підказати дитині можливі ситуації, але треба прагнути до того, щоб дитина сама згадувала ту ситуацію, у якій виникає така емоція.

Інші діти-глядачі повинні визначити, яку емоцію переживає, зображує дитина у своїй міні-сцені.

Якщо ця гра проводиться під час вивчення інтенсивності емоцій, то завдання можна ускладнити, запропонувавши одній дитині зобразити, наприклад, подив, а іншому - замилування (роздратування - лють, сум - горе і т.д.). Відповідно, завдання глядачів - як можна точніше визначити дану емоцію.

Вправа «На що схожа емоція»

Дітям пропонується повідати іншим про якусь емоцію: її можна намалювати, можна порівнювати з яким-небудь кольором, твариною, станом, можна показати її в рухах -- усе залежить від фантазії і бажання дитини.

Вправа «Подивимось один на одного»

Діти розбиваються на пари, беруться за руки. Ведучий пропонує: «Дивлячись тільки в очі і тримаючись за руки, спробуй мовчки передати різні емоції: «Я смутний, допоможи мені!» «Мені весело, пограймо!» «Я не хочу з тобою дружини!» Потім діти обговорюють, у якому випадку яка емоція передавалася і сприймалася.

Вправа «Тигр на полюванні»

Дорослий -- тигр. За ним стають тигренята. Тигр навчає дітей полювати, Тигренята повинні наслідувати рухи і не вискакувати попереду тигра, інакше отримають ляпанець. Титр дуже повільно виставляє вперед одну ногу з п'яти на носок -- витягає одну пазуристу лапу, потім виставляє другу ногу, другу лапу, підгинає голову, вигинає спину і повільно й обережно крадеться до здобичі. Зробивши 5--6 таких стрибків, він групується, притискує до грудей «лапу», голову, присідає, готуючись до вирішального стрибка, і різко стрибає, видаючи голосний клич: «Ха!». Тигренята роблять усе це з ним одночасно.

Вправа «Скажи, як я»

Дітям пропонується прослухати уривки зі знайомих віршів і визначити їх тембровий відтінок, відповівши на питання: «Яким голосом я прочитала? Чому?». Потім виразно прочитати уривок, наслідуючи мову вихователя. Ускладнення: 1. Підібрати піктограму, що відповідає емоційному забарвленню вірша, 2. Передати емоції за допомогою власної міміки, пантоміміки, наслідуючи виразним рухам вихователя.

Вправа «Який (яка) я»

Дорослий пропонує дітям висловити свій емоційний стан, своє самопочуття за допомогою епітетів та порівнянь.

Наприклад, -- Я веселий та грайливий, як літній дощик.

-- Я задоволена, як кішечка на сонечку, і т.п.

Вправа «Чарівний обруч»

Дорослий пропонує дітям стати в коло, у центрі якого лежить обруч. Вихователь пояснює, що цей обруч чарівний і кожен, хто стане в нього перетворюється на веселого цуцика (злу пантеру, сумного зайчика, здивовану кізочку і т.п.). Під відповідну музику діти почергово виконують ролі.

Вправи та ігри на розвиток емпатії

Гра «З'єднувальна нитка»

Діти сидять, по колу передаючи один одному клубок ниток так, щоб усі, хто вже тримали клубок, узялися за нитку. Передача клубка супроводжується висловленнями про те, що вони зараз відчувають, чого хочуть для себе і що можуть побажати іншим. Починає дорослий, показуючи тим самим приклад. Потім він звертається до дітей, запитуючи, чи хочуть вони що-небудь сказати. Коли клубок повернеться до ведучого, діти натягають нитку і закривають очі, уявляючи на прохання ведучого, що вони складають одне ціле, що кожний з них важливий і значущий у цьому цілому. Ця вправа формує відчуття близькості з іншими людьми, сприяє прийняттю дітьми один одного, формує почуття цінності інших і самоцінності.

Гра «Як вчинити?»

Для цієї гри нам буде потрібно кілька сюжетних картинок конфліктного змісту. Наприклад, такі:

а) усі саджлють овочі, квіти, дерева, а одна дитина сидить без справи;

б) діти збирають врожай, а одна дівчинка набрала так багато фруктів, що не може втримати їх у руках;

в) двоє дітей їдять щось смачне, а третій дивиться;

г) діти граються, а в однієї дитини немає іграшок;

д) дитина плаче;

Ці картинки лежать на столі зображенням униз. Гру можна почати загадкою або прислів'ям.

Наприклад:

Одному не під силу клич товаришів.

Усі сили віддай, а друга в горі виручай.

Діти повинні, узявши картинку, підібрати свій вихід із ситуації. Запропоновані ситуації і виходи з них можна розіграти.

Ця гра учить дітей бути уважними, піклуватися один про одного.

Вправа «Як ти вдієш?»

Діти допомагають дорослим прибирати територію дитячого садка: збирають сміття, метуть доріжки і т.д. Один хлопчик просто сидить на ослоні.

У дитячому садку ти захотів погратися з іграшкою. Твій друг теж направляється до цієї іграшки -- вона сподобалася йому.

До тебе прийшли гості. Поки ти ходив на кухню за фруктами, зламалася улюблена іграшка.

Пам'ятайте, що тут немає одного, «правильного» поводження. Наприклад, у першій ситуації хлопчик може лінуватися, а може в нього щось болить.

Тобто перш ніж, наприклад, робити йому зауваження, необхідно довідатися причину його поведінки. Стимулюйте дітей програвати різні варіанти: позитивні, негативні і т.д.

Гра «Іграшка»

Рольове розігрування ситуацій, відпрацьовування навичок ефективної взаємодії, емпатії, уміння співпрацювати.

Вправа виконується у парах. Одна дитина з пари -- власник красивої і улюбленої іграшки, з якою дуже любить грати. Інша дитина дуже хоче пограти з цією іграшкою. Її завдання - умовити

власника іграшки дати пограти з нею.

Важливо: при виконанні цієї вправи дитині -- власнику іграшки -- в руки дається будь-яка іграшка, яку вона повинна уявити найулюбленішою.

Як тільки власник іграшки віддає її товаришу, який просить, вправа переривається й у дитини запитують, чому вона віддала іграшку.

Вправа «Що трапилось з героєм?»

Дітям пропонується скласти розповідь про події, що викликали емоційний стан зображеного персонажа. Вправа проводиться після короткої попередньої бесіди з питань: Як ти думаєш, що трапилось з героєм?», «Що він почуває?», «Про що «говорить» обличчя персонажу(його руки, плечі, очі, рот і т.д.)!»

Ігри на розвиток комунікативних здібностей

Гра «Клубочок»

Гра корисна в компанії малознайомих дітей. Діти сідають у коло. Ведучий, тримаючи в руках клубочок, обмотує нитку навколо пальця, задає будь-яке запитання учаснику гри (наприклад: «Як тебе звуть, чи хочеш ти зі мною дружити, що ти любиш, чого ти боїшся» і т.д.). Той ловить клубочок, обмотує нитку навколо пальця, відповідає на запитання, а потім задає своє наступному гравцю. Таким чином, наприкінці клубочок повертається до ведучого. Усі бачать нитки,

що зв'язують учасників гри в одне ціле, визначають, на що фігура схожа, багато чого довідуються один про одного, згуртовуються.

Примітка. Якщо ведучий змушений допомагати дитині, у якої виникають труднощі, то він бере при цьому клубочок собі назад, підказує і знову кидає дитині. В результаті можна побачити дітей, у яких є проблеми у спілкуванні, -- у ведучих з ними будуть подвійні, потрійні зв'язки.

Гра «Таємниця»

Всім учасникам ведучий роздає по «таємниці» із красивої скриньки (ґудзик, намистинку, брошку, старий годинник і т.д.), кладе в долоньку і затискає кулачок. Учасники ходять по приміщенню і знаходять способи умови ти кожного показати йому свою таємницю. Примітка. Ведучий стежить за процесом обміну таємницями, допомагає найбільш боязким знайти спільну мову з кожним учасником.

Гра «Казка по колу»

Діти вибирають основну тему своєї казки. Потім вони сідають у коло і по черзі, тримаючи в руках «чарівну паличку», складають історії. Перша дитина починає розповідь; потім передає «чарівну» паличку іншій дитині і та казку продовжує і г. д. Таке придумування казки допомагає дітям виразити свою індивідуальність, висловити свої думки, учить адекватним способам взаємодії-взаємодопомоги, умінню спокійно вислуховувати співрозмовника.

Гра «Сніжний ком»

Перший учасник (наприклад, ліворуч від ведучого) називає своє ім'я. Наступний - повторює його, потім називає своє. Третій учасник повторює два імені і називає своє. І так по колу. Вправа закінчується, коли перший учасник назве по іменах усю групу. Гра сприяє запам'ятовуванню імен всіх учасників групи, продовжує знайомство.

Гра «Семибарвна квітка»

Гра сприяє розвитку уміння робити правильний вибір, співробітничати з однолітками.

а) Для цієї гри вам знадобиться квітка, яку можна зробити по-різному, головне, щоб пелюстки відривалися (виймалися з квітки), а також червоні і жовті фішки. Кожний, зірвавши пелюстку, може задумати одне заповітне бажання. Розповісти про нього іншим можна тільки тоді, коли пелюстка облетить по колу. По черзі діти з пелюстками кружляють разом з іншими: Ти, пелюсточко, лети, всі країни облети. Через гори, через доли, повертайся ти додому. Доторкнися до землі - Що бажаю, те й зроби. Якщо загадане бажання зв'язане із задоволенням його особистих потреб -- дитина одержує жовту фішку, якщо воно має суспільне значення - червону. Зібравши наприкінці гри усі фішки, можна визначити рівень морального розвитку групи, але про це варто говорити