Влияние особенностей детско-родительских отношений на проявление агрессивности у подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

фЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТвЕННОЕ Бюджетное ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Санкт-Петербургский государственный университет» (СПбГУ)

Факультет психологии

Кафедра психологии поведения и превенции поведенческих аномалий

Выпускная квалификационная работа на тему:

Влияние особенностей детско-родительских отношений на проявление агрессивности у подростков

Направление 030300 - Психология

Выполнила: студентка

Иванова Ирина Владимировна

Научный руководитель

Кандидат психологических наук

доцент кафедры психологии поведения

и превенции поведенческих аномалий

Курбатова Татьяна Николаевна

АННОТАЦИЯ

Для изучения связи детско-родительских отношений и агрессивности подростка было обследовано 93 подростка в возрасте от 13 до 15 лет (учащиеся 7 и 8 классов) и 93 родителей (матерей и отцов) в школе № 4 им. Жака-Ива Кусто г. Санкт-Петербург.

Измерялись: уровень агрессивности подростков. Для диагностики состояния агрессии нами применялся опросник «Баса-Дарки» и для оценки личностной агрессивности и конфликтности нами применялся тест (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев)

Выявлялись: родительское отношение к подросткам. Для выявления родительского отношения нами использовался тест-опросник родительского отношения (Варга-Столина) и для диагностики родительско-детских взаимоотношений мы применяли тест-опросник ВРР.

Обработка данных: сравнительный и корреляционный анализ.

Результаты. Родительские отношения к подросткам статистически значимо коррелирует с уровнем агрессии подростков: более высоким показателям агрессивности соответствует высокий уровень проявления авторитарности, эмоциональное отрицательное отношение, психологическая дистанция и инфантилизированность.

Таким образом, проявление подростками агрессивных тенденций является следствием внутрисемейных дисгармоничных отношений.

Введение

Проблема агрессивности подростков одна из самых значительных проблем современной психологии.

На сегодняшний день выделен целый ряд факторов, способствующий возникновению, закреплению и проявлению агрессии.

Среди них: социально-психологические, микросоциальные, макросоциальные, личностно-психологические и биолого-психологические факторы. Решающую роль в агрессивном поведении индивида играют микросоциальные факторы, которые определяется характеристиками родительской семьи (ее состава, качества воспитания, благоприятными или неблагоприятными условиями воспитания), самого индивида (социальное и имущественное положение, уровень образования, трудовой статус), особенностями межличностного взаимодействия (формальный, неформальный статус индивида, мера индивидуальной адаптации, коммуникативные предпочтения и проч.). Проагрессивными факторами среди перечисленных, как правило, признаются: употребление родителями алкоголя, наркотиков, негативное воспитание ребенка, недостаточный уровень его социализации, влияние антисоциальной среды, особенности воспитания и социализации у мальчиков по сравнению с девочками и т.д.

Результаты исследования доказывают тот факт, что агрессивность формируется преимущественно в процессе ранней социализации в детском и подростковом возрасте. Изначально агрессивные поступки детей оказываются обусловленными сиюминутными побуждениями без учета понимания их нравственного значения. В результате неоднократного повторения такого поведения, при отсутствии должной оценки и корректирующего воздействия, оно постепенно становится устойчивым, не связывается более с конкретной ситуацией, в которой первоначально возникает, и превращается в устойчивую черту личности.

Взаимодействие ребенка с родителем является опытом взаимодействия с окружающим миром, то этот опыт закрепляется и формирует определенные модели поведения с другими людьми, которые передаются из поколения в поколение.

Проблема агрессивности нашла свое отражение в теоретических исследовании, систематизирующих знания о причинах возникновения агрессивного поведения таких психологов, как Р. Бэрон, Д. Ричардсон, А. Берковиц, А. Бандура и др.

Наличие чрезвычайно высокой концентрации агрессии в обществе и отсутствие однозначного и адекватного научного определения этого сложного феномена делают проблему исследования агрессивности одной из наиболее актуальных проблем современного мира, важной теоретической и практической задачей.

Таким образом, целью нашего исследования является выявить виды родительских отношений, которые в наибольшей степени влияют на развитие агрессивного поведения у подростков.

Предметом нашего исследования является выявление агрессивных тенденции в детско - родительских отношениях.

Объектом нашего исследования являются подростки и их родители.

В качестве гипотезы исследования мы выдвинули предположение о том, что уровень агрессивного поведения у подростков зависит от стиля детско-родительского взаимодействия: при положительном родительском стиле отношения к ребенку подростки менее агрессивны, чем их сверстники при дисгармоничной родительской позиции.

Для проверки выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1.Изучить проблему детско - родительских отношений;

2.Произвести анализ подходов к проблеме агрессивности в зарубежной и отечественной психологии;

3.На основе литературных данных дать психологическую характеристику подросткового возраста; выделить особенности и факторы возникновения, закрепления и проявления агрессивности подростков;

4.Выявить уровень агрессивности подростков.

5.Выявить родительское отношение к подросткам;

6.Установить связи между агрессивным поведением и детско-родительскими отношениями: установить факторы родительского отношения, в наибольшей степени влияющие на уровень проявления агрессивного поведения подростков.

7.Опираясь на результаты исследования провести корреляционный анализ влияния особенностей поведения родителей на проявление агрессивности у подростков.

В исследовании нами были использованы следующие методики:

1. Для диагностики состояния агрессии нами применялся опросник «Баса-Дарки».

2. Для оценки личностной агрессивности и конфликтности нами применялся тест (Е.П. Ильин, П.А. Ковалев)

3. Для выявления родительского отношения нами использовался тест-опросник родительского отношения (Варга-Столина).

4. Для диагностики родительско-детских взаимоотношений мы применяли тест-опросник ВРР.

семья агрессия подросток родительский

ГЛАВА 1

1.1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОПРОСА ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ

1.1.1 Понятие о семье

Семья -- это малая социальная группа или общность людей, основанная на супружеском союзе и родственных связях, объединенная общей деятельностью и осуществляющая воспроизводство населения, преемственность семейных поколений, социализацию детей и поддержание существование ее членов (Антонов А.И., Медков В.М.) [1]

Антонов считает, что лишь наличие такого триединого отношения позволяет говорить о конструировании семьи как таковой в ее строгой форме. Факт одного или двух из названных отношений характеризует фрагментарность семейных групп, бывших прежде собственно семьями (по причине взросления и отделения детей, распада семьи из-за болезни, смерти ее членов, из-за развода и других видов семейной дезорганизации), либо не ставших еще семьями (например, семьи молодоженов, характеризующихся только супружеством, но не родительством и кровным родством).

Для всех этих фрагментарных, «осколочных» форм семьи лучше подходит термин «семейная группа», под которой понимается группа людей, ведущих совместное домохозяйство и объединяемых только родством или супружеством. [2]

Функции семьи.

Основными функциями семьи, по мнению И. В. Гребенникова [3], являются:

· репродуктивная (воспроизводство жизни, то есть рождение детей, продолжение человеческого рода);

· экономическая (общественное производство средств к жизни, восстановление истраченных на производстве сил своих взрослых членов, ведение своего хозяйства, наличие своего бюджета, организация потребительской деятельности);

· воспитательная (формирование личности ребенка, систематическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого своего члена в течение всей его жизни, постоянное влияние детей на родителей и других взрослых членов семьи);

· коммуникативная (посредничество семьи в контакте своих членов со средствами массовой информации, литературой и искусством, влияние семьи на многообразные связи своих членов с окружающей природной средой и на характер ее восприятия, организация внутрисемейного общения, досуга и отдыха).

М. С. Мацковский [4] основные функции современной семьи дополняет следующими: хозяйственно-бытовой, социально-статусной, эмоциональной, сексуальной, сферой первичного социального контроля, сферой духовного общения.

Некоторые авторы выделяют специфические и неспецифические функции семьи (Харчев А. Г., 1968; Антонова. И., Медков В. М., 1996; Навайтис Г., 1999). Согласно А. Г. Харчеву, специфические функции семьи вытекают из сущности семьи и отражают ее особенности как социального явления, тогда как неспецифические функции, это те, к выполнению которых семья оказалась принужденной или приспособленной в определенных исторических обстоятельствах.

Специфические функции семьи, к которым относятся рождение (репродуктивная функция), содержание детей (экзистенциальная функция) и их воспитание (функция социализации), остаются, по мнению автора, при всех изменениях общества, хотя характер связи между семьей и обществом может изменяться в ходе истории.

Неспецифические функции семьи, связанные с накоплением и передачей собственности, статуса, организацией производства и потребления, отдыха и досуга, с заботой о здоровье и благополучии членов семьи, с созданием микроклимата, способствующего снятию напряжений и самосохранению. Все эти функции отражают исторический характер связи между семьей и обществом, раскрывают исторически преходящую картину того, как именно происходит рождение, содержание и воспитание детей в семье (Антонов А. И., Медков В. М)[2].

В отдельные исторические периоды семья выполняет все или почти все вышеназванные функции, в другие периоды часть из этих функций берет на себя государство.

Г. Навайтис в качестве наиболее важной особенности функций семьи выделяет комплексность. Каждая потребность, удовлетворяемая семьей, может быть удовлетворена и без нее, но только семья позволяет удовлетворить их в комплексе, который в случае сохранения семьи не может быть раздроблен или распределен между другими людьми. Такое понимание функций семьи, по мнению автора, позволяет обоснованно отделить семью от других, похожих на нее по некоторым признакам малых групп (например, пар, поддерживающих постоянные сексуальные отношения) (Навайтис Г.).[5] Тот же автор, исходя из семейных функций, перечисляет несколько групп потребностей, удовлетворяемых семьей: потребности, связанные с отцовством и материнством, потребности, связанные с созданием и поддержанием некоторых материальных условий жизни семьи, и потребности в физической и психической интимности [5]с. 6--7.

Структура семьи.

Структура семьи - это состав семьи и число ее членов, а также совокупность их взаимоотношений. [6]

Под структурой семьи также понимают способ обеспечения ее единства и функционирования как социального института (Харчев А. Г.,).

Среди множества различных вариантов состава, или структуры семьи наиболее известно ее разделение на

·«нуклеарная семья» состоит из мужа, жены и их детей;

·«пополненная семья» -- увеличенный по своему составу союз: супружеская пара и их дети, плюс родители других поколений, например бабушки, дедушки, дяди, тети, живущие все вместе или в тесной близости друг от друга и составляющие структуру семьи;

·«смешанная семья» является «перестроенной» семьей, образовавшейся вследствие брака разведенных людей. Смешанная семья включает неродных родителей и неродных детей, так как дети от предыдущего брака вливаются в новую единицу семьи;

«семья родителя-одиночки» является хозяйством, которое ведется одним родителем (матерью или отцом) из-за развода, ухода или смерти супруга либо потому, что брак никогда и не был заключен (Леви Д.)[7].

А. И. Антонов и В. М. Медков выделяют по составу:

нуклеарные семьи, которые в настоящее время наиболее распространены и состоят из родителей и их детей, то есть из двух поколений. В нуклеарной семье имеется не более трех нуклеарных позиций (отец-муж, мать-жена, сын-брат или дочь-сестра);

·расширенные семьи представляют собой семью, объединяющую две или более нуклеарных семей с общим домохозяйством и состоящую из трех или более поколений -- прародителей, родителей и детей (внуков).

Авторы указывают, что, когда надо подчеркнуть наличие в нуклеарной семье, основанной на полигамном браке, двух и более жен-матерей (полигиния), или мужей-отцов (полиандрия), тогда говорят о составной, или сложной нуклеарной, семье.

В повторных семьях (основанных на повторном, не первом браке) вместе с супругами могут находиться дети отданного брака и дети кого-либо из супругов, приведенные им в новую семью (Антонов А. И., Медков В. М.).

Е. А. Личко [8] разработал следующую классификацию семей:

1. Структурный состав:

·полная семья (есть мать и отец);

·неполная семья (есть только мать или отец);

·искаженная или деформированная семья (наличие отчима вместо отца или мачехи вместо матери).

2. Функциональные особенности:

·гармоничная семья;

·дисгармоничная семья.

Существуют различные классификации типов распределения ролей в семье. Так, по И. В. Гребенникову, существует три типа распределения семейных ролей:

·централистический (или авторитарный, с оттенками патриархальности), когда во главе стоит один из супругов, нередко жена, которому принадлежит верховная власть в решении основных вопросов семейной жизни;

·автономный -- муж и жена распределяют роли и не вмешиваются в сферу влияния другого;

·демократический -- управление семьей лежит на плечах обоих супругов примерно в равной мере.

Типы семейных структур по критерию власти [2] разделяют на:

·партриархальные семьи, где главой семейного государства является отец, матриархальные, где наивысшим авторитетом и влиянием пользуется мать, и эгалитарные семьи, в которых нет четко выраженных семейных глав и где преобладает ситуативное распределение власти между отцом и матерью.

Для того чтобы дети могли полностью развить и проявить свои способности, они должны расти в отзывчивом социальном окружении. Это становится особенно очевидным, если сравнить достижения детей, воспитывавшихся в нормальной семейной обстановке, с детьми, выросшими в сиротских приютах. Условия развития каждого ребенка можно разместить на непрерывной шкале, начиная от наиболее оптимальных и заканчивая крайне неблагоприятными (такими, которые существуют, например, в сиротских приютах). Естественно, чем хуже условия, в которых растет ребенок, тем больше отклоняется от нормы его развитие (Крайг Г.)[9].

«Люди, не испытавшие в детстве родительской и семейной любви, с возрастом становились несчастными. Не зря вдовство и сиротство издревле считалось большим и непоправимым горем. Обидеть сироту или вдову означало совершить один из самых смертных грехов. Вырастая и становясь на ноги, сироты делались обычными мирянами, но рана сиротства никогда не зарастала в сердце каждого из них» (Белов В. И., 1982, с. 112).

И.С. Кон указывает, что значение семьи как первичной ячейки общества и важнейшего фактора социализации трудно преувеличить. Разговоры об отмирании семьи не учитывают трех важнейших обстоятельств. Во-первых, только непосредственная родительская ласка и забота могут обеспечить то эмоциональное тепло, в котором так нуждается ребенок, особенно в первые годы жизни. Во-вторых, семья представляет собой первичную группу, в которой осуществляется интимный контакт не только детей и родителей, но и детей различных возрастов между собой. В семье дети постепенно приобщаются к сложному миру взрослых. Автор указывает, что воспитанники даже самых лучших дошкольных детдомов отстают в некоторых аспектах от детей того же возраста, воспитывающихся в семье. По мнению И. С. Кона, причина кроется в том, что они практически изолированы от откровенных разговоров взрослых и это затрудняет их ознакомление с некоторыми сторонами жизни: отношения между взрослыми на работе, цена денег и т. д. В-третьих, родительские чувства и забота о детях естественные человеческие чувства, обогащающие индивида как личность (Кон И. С).[10]

1.1.2 Понятие о воспитании

Воспитание -- целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. По определению академика И. П. Павлова, воспитание - это механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции.

Толковый словарь Ожегова описывал воспитание как «навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни»[11]. В то же время в современной педагогике дается и более четкое определение: воспитание - развитие направленности личности как «верхнего этажа» ее иерархической структуры (формы направленности: мировоззрение, убеждения, идеалы, стремления, интересы и т.д.) [12] В психологии воспитание рассматривается в первую очередь как «деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду» [13].

Воспитание как процесс.

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов.

Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа и вуз, детские и молодежные организации; повседневная и профессиональная деятельность, искусство и средства массовой информации.

Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную.

К группе объективных факторов относятся:

генетическая наследственность и состояние здоровья человека;

социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влияние на его непосредственное окружение;

обстоятельства биографии;

культурная традиция, профессиональный и социальный статус;

особенности страны и исторической эпохи.

Группу субъективных факторов составляют:

психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;

система отношений с социумом;

организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдельных людей, групп, объединений и всего сообщества.

В ходе истории возникла потребность в осмыслении процесса воспитания, определения его специфики, а именно в уточнении целей воспитания и уровней их реализации; специфике средств и видов воспитания.

Цели воспитания -- это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

«добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом);

«истину» как руководство при оценке действий и поступков;

«красоту» во всех формах ее проявления и созидания.

Мера воспитанности человека определяется следующими критериями: широтой и высотой восхождения человека к вышеозначенным ценностям; степенью ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества и мерой руководства ими в поступках и действиях, а также уровнем приобретенных на их основе личностных качеств и их иерархией в структуре личности.

О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по облику, речи, манере поведения в целом и характерным отдельным поступкам, по ценностным ориентациям, по отношению к деятельности и стилю общения.

Любая воспитательная задача решается через инициирование воспитателем активных действий воспитанника. Таким начинанием может стать, например, выполнение физического упражнения или решение учебной задачи, восприятие художественного произведения или уборка квартиры, преодоление страха или вредной привычки.

Успешность воспитательной акции как единства воспитательной цели-содержания (средств и способов достижения цели) проявляется как повышение степени автономной активности воспитанника. Таким образом, в совместно-распределенной деятельности осуществляется переход от позиции «на равных» к позиции расширения прав воспитанника, передачи ему полномочий и обязанностей. Начиная самостоятельную деятельность, стремясь к самосовершенствованию, воспитанник может рассчитывать на помощь и поддержку воспитателя.

Направление воспитания определяется единством целей и содержания.

По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые направления воспитательной работы -- гражданское, правовое, экономическое, экологическое.

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.

Оно предполагает:

развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов;

формирование культуры учебного и интеллектуального труда;

стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями;

а также развитие личностных качеств -- самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.

Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образования, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента.

Этика составляет теоретическую основу нравственного воспитания.

Задачи и содержание нравственного воспитания молодого поколения определяются посредством этических требований общества. В письменной традиции человечества основные постулаты нравственного поведения человека были представлены в Библии и Коране.

В качестве основных задач этического воспитания выделяют:

накопление нравственного опыта и знаний о правилах общественного поведения (в семье, на улице, в школе и других общественных местах);

разумное использование свободного времени и развитие нравственных качеств личности, таких как внимательного и заботливого отношения к людям; честности, терпимости, скромности и деликатности; организованности, дисциплинированности и ответственности, чувства долга и чести, уважения человеческого достоинства, трудолюбия и культуры труда, бережного отношения к национальному достоянию.

В жизни можно наблюдать факты отклонения человека от морально-нравственных принципов.

Основными критериями нравственного человека являются его убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям.

В процессе нравственного воспитания широко применяются такие методы, как убеждение и личный пример, совет, пожелание и одобрительный отзыв, положительная оценка действий и поступков, общественное признание достижений и достоинств человека. Также целесообразно проведение этических бесед и диспутов на примерах художественных произведений и практических ситуаций. Одновременно спектр нравственного воспитания предполагает как общественное порицание, так и возможность дисциплинарных и отсроченных наказаний.

Главными задачами трудового воспитания являются: развитие добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека.

Для решения этих задач используют разные приемы и средства:

организацию совместного труда воспитателя и воспитанника;

объяснение значимости определенного вида труда на пользу семьи, коллектива сотрудников и всего предприятия, Отечества;

материальное и моральное поощрение производительного труда и проявления творчества;

знакомство с трудовыми традициями семьи, коллектива, страны;

организацию работы в кружках по интересам (технического творчества, моделирования, театральной деятельности, кулинарии);

упражнения по выработке трудовых навыков при выполнении конкретных операций (навыков чтения, счета, письма, пользования компьютером; различных ремонтных работ; изготовления изделий из дерева и металла);

творческие конкурсы и соревнования, выставки творческих работ и оценку их качества;

временные и постоянные домашние поручения, дежурства по классу в школе, выполнение возложенных обязанностей в трудовых бригадах;

систематическое участие в общественно-полезном труде, обучение технологиям и приемам организации профессиональной деятельности;

контроль за экономией времени и электроэнергии, ресурсами;

учет и оценку результатов труда (качества, сроков и точности выполнения задачи, рационализации процесса и наличие творческого подхода);

специальную профессиональную подготовку к трудовой деятельности.

Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отношения к действительности.

Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному восприятию прекрасного. Оно может проявляться не только по отношению к природе или произведению искусства. Например, И. Кант считал, что, созерцая художественное произведение, созданное рукою гения, мы приобщаемся к «прекрасному». Однако лишь бушующий океан или извержение вулкана мы постигаем как «возвышенное», которое человек сотворить не в силах.

Благодаря способности к восприятию прекрасного, человек обязан привносить эстетическое в личную жизнь и жизнь окружающих, в быт, в профессиональную деятельность и социальный ландшафт. Одновременно эстетическое воспитание должно уберегать нас от ухода в «чистый эстетизм».

В процессе эстетического воспитания используют художественные и литературные произведения, музыку, искусство, кино, театр, народный фольклор. Этот процесс предполагает участие в художественном, музыкальном, литературном творчестве, организацию лекций, бесед, встреч и концертных вечеров с художниками и музыкантами, посещение музеев и художественных выставок, изучение архитектуры города.

Воспитательное значение имеет эстетическая организация труда, привлекательное оформление классных комнат, аудиторий и интерьеров образовательных учреждений, художественный вкус, проявляющийся в стилистике одежды учеников, студентов и преподавателей. Это относится и к социальному ландшафту повседневной жизни. В качестве примеров могут послужить чистота подъездов, озеленение улиц, оригинальный дизайн магазинов и офисов.

Основными задачами физического воспитания являются: правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, различные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы воли и характера, направленное на повышение работоспособности человека.

Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Физическое воспитание предполагает контроль за режимом учебных занятий, труда и отдыха (гимнастики и подвижных игр, туристических походов и спортивных соревнований) и медицинскую профилактику заболеваний.

Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюдение элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное питание, продуманное сочетание различных видов деятельности.

Воспитательный процесс в целом и в рамках отдельного направления можно наблюдать или организовывать на нескольких уровнях (В.И. Гинецинский)[13].

Первый, так называемый социетарный уровень дает представление о воспитании как о постоянной функции общества на любой стадии его развития в контексте общезначимой культуры, а именно такой стороны жизни социума, которая связана с трансляцией культуры во всех ее формах и проявлениях молодому поколению. В России воспитательные цели этого уровня определены в законе «Об образовании», в Конституции, в Международной Конвенции о правах человека и других государственно-политических документах, в которых выражена образовательно-воспитательная политика нашей страны и всего международного сообщества.

Второй, институциональный уровень предполагает реализацию воспитательных целей и задач в условиях конкретных социальных институтов. То есть организаций и учреждений, которые специально создаются для этого, например детские дома и школы-интернаты, детские сады, школы и вузы, дома творчества и центры развития.

Третий, социально-психологический уровень обусловливает воспитание в условиях отдельных социальных групп, ассоциаций, корпораций, коллективов.

Например, коллектив предприятия оказывает воспитательное воздействие на своих сотрудников, ассоциация бизнесменов -- на своих коллег, ассоциация матерей погибших воинов, выступая против войны, -- на государственные органы, ассоциация педагогов -- на развитие творческого потенциала педагогов.

Четвертый, межличностный уровень определяет специфику воспитания как практику взаимодействия между воспитателем и воспитанниками, с учетом индивидуально-психологических и личностных особенностей последних. Примерами такой практики могут послужить: родительское воспитание, работа социального психолога и педагога в работе с детьми, подростками и взрослыми, воспитательное влияние учителя в процессе общения с учениками в условиях образовательной системы.

Пятый, интраперсональный уровень, по сути, является процессом самовоспитания, который осуществляется как воспитательное воздействие человека на самого себя в разных жизненных обстоятельствах, например, в ситуациях выбора и конфликта, в процессе выполнения учебных заданий, в период сдачи экзаменов или спортивного соревнования.

Способы воспитательного воздействия на человека.

Для решения воспитательных задач можно выбирать разные сочетания методов, приемов и средств. Этот выбор прежде всего зависит от специфики поставленных целей и задач.

Что понимают под методами, приемами и средствами воспитания?

В качестве основы для определения методов ориентируются на позиции воспитателя в выборе способов воспитательного взаимодействия. Можно выделить ряд взаимодействий, устанавливающихся между воспитателем и воспитанником: способы влияния на характер отношений воспитанника к самому себе, к своей семье; включение его в систему общения со сверстниками, с сотрудниками по работе; способы корректировки мировоззрения, изменение ценностных установок и стиля поведения -- однозначного определения методов воспитания не существует.

Вместе с тем выявлена их общая направленность на изменение отношения воспитанника к обществу или самому себе, предмету или самому себе, предмету или способу деятельности, к другому человеку или целой группе людей. Отсюда следует, что метод воспитания является одним из инструментов не только воздействия на человека, но и взаимодействия.

Содержательно методы воспитания проявляются через:

непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеждения, нравоучения, требования, приказа, угрозы, наказания, поощрения, личного примера, авторитета, просьбы, совета);

создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуждают воспитанника изменить собственное отношение, выразить свою позицию, осуществить поступок, проявить характер;

общественное мнение референтной группы, например коллектива (школьного, студенческого, профессионального), личностно значимого для воспитанника, а также благодаря авторитетному для него человеку -- отцу, ученому, художнику, государственному деятелю, деятелю искусства, и средств массовой информации (телевидение, печатные издания, радио);

совместную деятельность воспитателя с воспитанником, общение, игру;

процессы обучения или самообразования, передачи информации или социального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения;

погружение в мир народных традиций, фольклорного творчества, чтение художественной литературы.

Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно поставленным целям. Поскольку они являются «инструментами прикосновения к личности» (А.С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника. Не существует хорошего или плохого метода. Эффективность решения воспитательных задач зависит от многих факторов и условий, а также от последовательности и логики применения совокупности методов.

Предпринимаются попытки систематизировать методы воспитания. Так, например, выделяют три группы методов (Г.И. Щукина):

ориентированные на формирование положительного опыта поведения воспитанников в общении и деятельности;

направленные на достижение единства сознания и поведения воспитанников;

использующие поощрения и наказания.

П.И. Пидкасистый предлагает другую группировку методов воспитания:

формирующие мировоззрение воспитанников и осуществляющие обмен информацией;

организующие деятельность воспитанников и стимулирующие ее мотивы;

оказывающие помощь воспитанникам и осуществляющие оценку их поступков.

Эти классификации методов воспитания, подобно любым другим, весьма условны. Воспитательная задача должна решаться посредством комплекса методов, приемов и средств.

Приведем примеры методов воспитания, уточняя их отличительные особенности.

Педагогическое требование как метод воспитания может:

выражать нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта;

выступать как конкретная задача;

иметь стимулирующую или «сковывающую» функцию в виде указаний о начале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий;

помочь воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость действия, поступка.

Как видно, возможности метода разнообразны и на самом деле не ограничиваются перечисленным набором. Формы предъявления требования к человеку подразделяются на прямые (в виде приказа, указания в деловом, решительном тоне, имеющие инструктивный характер) и косвенные (осуществляемые посредством совета, просьбы, намека с целью вызвать у воспитанника соответствующее переживание, интерес, мотив действия или поступка).

Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитанника способности к организованным действиям и разумному поведению как условию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения.

Приучение предполагает демонстрацию воспитателем образца или процесса правильного выполнения действий. Воспитанник должен научиться идеально копировать и систематически поддерживать обретенное умение или навык.

Приучение достигается через систему упражнений. Возможности метода состоят в следующем: он помогает усваивать важные умения и действия как устойчивые основы поведения человека. Данный метод способствует самоорганизации воспитанника и проникает во все стороны жизни: учение, труд, отдых, игру, спорт.

Пример как метод воспитания заключен в убедительном образце для подражания. Как правило -- это самостоятельная личность, образу жизни, манере поведения и поступкам которой стремятся следовать другие. Пример связан с наглядным представлением и конкретизацией идеала человека. Он представляет собой дальнюю перспективу стремлений воспитанника быть похожим (положительный вариант) на идеальный образ или преодолевать в себе те негативные особенности, которые в чем-то родственны негативному образу (отрицательный вариант). В процессе воспитания ребенка сила как положительного, так и отрицательного примеров одинаково действенна.

Примеры используют в качестве средств формирования определенного способа поведения воспитанника, для того чтобы ориентировать его на позитивный идеал и развить эмоциональное неприятие к асоциальным действиям и поступкам.

Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение успешно производимых действий и нравственных поступков человека и стимулирование к новым.

Наказание как метод воспитания ориентирован на сдерживание негативных действий человека и «сковывающее» (тормозящее) влияние в подобных ситуациях.

Виды поощрений могут быть самыми разнообразными: одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок.

Виды наказаний: замечание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, моральное исключение из общественной повседневной жизни, сердитый взгляд воспитателя, осуждение, возмущение, упрек или намек, ироническая шутка.

Методические приемы -- это конкретное проявление определенного метода воспитания на практике. Они определяют своеобразие используемых методов и подчеркивают индивидуальный стиль работы воспитателя. В конкретных ситуациях взаимосвязь между методами и приемами носит диалектический и неоднозначный характер. Они могут заменять друг друга, и не всегда видны их соподчиненные отношения. Например, в процессе применения метода убеждения воспитатель может использовать примеры, проводить беседы, создавать специальные ситуации воздействия на сознание, чувства, волю воспитанника. В данном случае пример, беседа выступают в качестве приемов решения воспитательной задачи. В то же время, применяя метод приучения, воспитатель может использовать убеждение в качестве одного из приемов. Убеждение поможет осуществить задачу включения воспитанника в систему целесообразных действий по формированию конкретного опыта; например строгого выполнения режима работы и отдыха.

Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духовной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К ним относятся:

- знаковые символы;

- материальные средства;

- способы коммуникации;

- мир жизнедеятельности воспитанника;

- коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания;

- технические средства;

- культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

Как правило, человек ощущает на себе ситуативные акты воспитательного влияния, которые носят кратковременный характер. Варианты целенаправленного воспитательного взаимодействия воспитателя и воспитанника могут иметь разную форму, продолжительность и осуществляться в различных условиях (в семье, образовательно-воспитательном учреждении).

Формы воспитания -- это варианты организации конкретного воспитательного акта или их системы. Например: разъяснительная беседа родителей о правилах поведения в общественных местах (в школе, музее, театре, на стадионе, в магазине), диспут на тему «Что важнее для человека -- "Я" или "Мы"?», совместная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, озеленению двора.

Процедуру использования комплекса методов и приемов по достижению воспитательной цели принято называть методикой.

Систему методов, приемов и средств, применяемую в соответствии с конкретной логикой достижения целей и принципами действия воспитателя, определяют как технологию.

Например, говорят о методике воспитания культуры речи или аккуратности у ребенка, но о технологии речевого тренинга или делового общения. Разработка и применение как методики, так и технологии опираются на научные знания о человеке и процессе его воспитания. Поэтому их относят к сфере профессиональной деятельности специалистов в области воспитания человека.

Сочетание развивающих методов и средств воспитания следует использовать в период становления личности воспитанника и стимулировать в нем способность активно реагировать на воспитательное воздействие, т.е. действительно быть субъектом конкретной ситуации. Воспитательные методы и средства применяют не только для решения воспитательных задач подрастающего поколения, но также используют с целью оказания помощи взрослым людям, в процессах социализации, адаптации к новым жизненным условиям, коррекции стиля поведения или характера взаимоотношений с людьми.

Виды и стили воспитания.

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выделяют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к социальным и биологическим детерминантам.

Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонники предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого.

Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независимость индивида от влияний последнего.

Третья парадигма акцентирует внимание на диалектической взаимозависимости социальной и биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (3.И. Васильева, Л.И. Новикова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский).

Виды воспитания классифицируются по принципу содержательного многообразия воспитательных целей и способов их достижения.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специализированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

Семейное воспитание -- это организация жизнедеятельности ребенка в условиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка формирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материальное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ребенка. Например, «силовые отношения» распространяются там, где имеют место разногласия и ссоры между сослуживцами, соседями, женами и мужьями, родителями и детьми; где употребляют алкоголь и наркотики.

Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обязанностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

Школьное воспитание -- это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы, а также внеучебная воспитательная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подростков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зеленых» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных традиций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение человека. Поскольку верующие люди составляют около 90% человечества, постольку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства -- это организация общественно полезной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совместная с взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке территории, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвалидам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, организованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание.

1.1.3 Характеристика детско-родительских взаимоотношений

Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения.

Детско-родительские отношения как важный фактор психического развития и процесса социализации ребенка могут быть охарактерезованами следующими параметрами:

*характер эмоциональной связи: со стороны родителя -- эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений является их высокая значимость для обеих сторон;

*мотивы воспитания и родительства;

*степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;

*удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;

*стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства;

*способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержка автономии ребенка;

*социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;

*степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания.

Интегративные показатели детско-родительских отношений:

*родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством;

*тип семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации;

*образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка.

Одной из характеристик семейных отношений, существенно определяющих направленность воздействий, является смысловая направленность взаимоотношений. Направленность эта может быть трех типов:

1) на деятельность(преимущественно трудовую),

2) на взаимоотношение с другими людьми,

3) на себя и самоудовлетворение.

Для гармоничных семейных отношений должен соблюдаться баланс всех этих трех направленностей при выраженном одновременном преобладании первых двух из них. Преобладающая смысловая направленность в родительской семье, чаще всего, переносится в собственные семейные отношения. Иначе абсолютное доминирование деловой направленности может породить безэмоциональных, бездушных прагматиков; абсолютное доминирование направленности на взаимоотношения приведет к излишнего создание тесного круга, сверх сильной сплоченности членов будущей семьи, а преобладание индивидуалистической направленности проявляется нарциссизм, эгоизм и просто самовлюблённость.

Роль образа родителя и ребенка в детско-родительских отношениях состоит в ориентировке в указанной системе отношений с целью достижения согласованности и сотрудничества в решении задач совместной деятельности и обеспечении необходимых условий гармоничного развития ребенка.

Для ребенка родители выступают источником эмоционального тепла и поддержки; властью, высшей инстанцией, распорядителем благ; образцом и примером для подражания; другом и советчиком.

На всех этапах взросления ребенка в детско-родительских отношениях должны иметь место все эти четыре функции в разных соотношениях в зависимости от возрастного периода: в младенчестве доминирует первая функция, в раннем и позднем детстве - вторая, в младшем школьном возрасте - третья, а вот с наступлением полового созревания все больше главенствует четвертая. Из этого следует необходимость перестройки характера взаимоотношений и общения родителей с юношами и девушками в сторону сотрудничества, реализации стремления стать для юности другом и советчиком.

Детско-родительские отношения являются средой, детерминирующей психическое развитие ребенка и определяющей формирование его личности. Влияние родителей на ребенка во многом связано с воспитательными воздействиями на него, а представления о ребенке являются внутренней (ориентировочной) основой воспитания. [14].

Стиль семейного воспитания, определяемый родительскими ценностными ориентациями, установками, эмоциональным отношением к ребенку, особенностью восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним - является значительным фактором развития личности ребенка.

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей - матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

Авторы, занимающиеся этой проблемой (Р.В. Бортов, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.А. Логинова, Л.Г. Матвеева, О.В. Переломова, О.Е. Смирнова, М.В. Быкова и другие), отводят важную роль раннему опыту воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейным традициям и эмоциональному фону отношений родителей к ребенку.

Вопросы семейного воспитания и влияния взаимоотношений в семье на ребенка стали разрабатываться в рамках психолого-педагогического подхода (К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Е.А. Аркин, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Н.И. Лисина, В.К. Копырло и др.).

Проблематика детско-родительских отношений остается неизменно острой на протяжении всего развития психологической науки и практики.

Взаимодействие ребенка с родителем является первым опытом взаимодействия с окружающим миром. Этот опыт закрепляется и формирует определенные модели поведения с другими людьми, которые передаются из поколения в поколение. В каждом обществе складывается определенная культура взаимоотношений и взаимодействия между родителями и детьми, возникают социальные стереотипы, определенные установки и взгляды на воспитание в семье, и вряд ли будет преувеличением сказать, что цивилизованность общества определяется не только отношением к женщинам, но и отношением к детям.

Родительские установки, или позиции - один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Среди отечественных психологов наиболее систематическое экспериментальное исследование в этой области осуществляли А.Я. Варга и В.В. Столин, которые понимали под родительскими установками "систему, или совокупность родительского, эмоционального отношения к ребенку, восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним" [15].