Программа формирования стрессоустойчивости учащихся старших классов

Установлены возрастные и половые особенности в проявлении стрессоустойчивости и стратегий совладания.

По сравнению с молодыми людьми пожилые люди испытывают менее энергичные формы совладания. Молодые люди - активные стратегии. Пожилые - пассивные.

Мужчины - либо ничего не делают, либо идут на прямое активное действие. Женщины - пассивная стратегия или поиск помощи.

Степень реакции на стрессовые события лиц среднего возраста намного выше, чем у пожилых людей [31]

Вопросами стрессоустойчивости занимались многие ученые. К.А. Абульханова - Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, В.В. Собольников исследовали проблемы взаимосвязи личности и деятельности, развития личности на жизненном пути, роли трудных жизненных ситуаций в этом процессе [14; 2; 9]. Выделяют три основных фактора, влияющих на стрессовые состояния: физиологический, поведенческий и субъективный. Л.А. Китаев-Смык добавляет к этому перечню социально-психологический фактор, в первую очередь изменения в общении, а также психологический фактор стресса.

Рис. 6. Факторы, влияющие на стрессовое состояние

В.М. Шепель [56] рассмотрел проблему самосбережения здоровья человека, развития и совершенствования его возможностей в современной жизни в условиях повышенных требований к его психоэнергетическим ресурсам, разработал теорию ортобиоза.

Проблема стрессоустойчивости разрабатывается в психологии труда, в том числе педагогического. В частности Л.В. Куликов и А.А. Баранов выявили компоненты индивидной, личностной и субъектно-деятельностной сфер психики и их связь со стрессоустойчивостью [26; 4].

Стрессоустойчивость, так же как и другие личностные свойства, формируется в деятельности. Учебная деятельность, по мнению Л.С. Выготского, является формой реализации способностей ученика. Не менее важная функция учебной деятельности - социальная. Именно в учебной деятельности подросток включается в систему учебных отношений, усваивает моральные ценности и социальные нормы, приобретает опыт межличностного общения. Поэтому важна такая организация учебного процесса, которая наряду со снижением конфликтогенности учебной деятельности позволит решить и задачу формирования стрессоустойчивости.

Факторы, влияющие на стрессоустойчивость:

- психологическая компетентность, т.е. Осознание своих личностных, психофизиологических качеств; знания симптомов, характеристик и картины стрессового состояния; осознание его последствий;

- жизненный опыт, в том числе поведение в тех или иных ситуациях, способ реагирования, сложившиеся отношения;

- личностные особенности, в том числе направленность, мотивация, уровень личностной саморегуляции, готовность к активным действиям, владение психорегулятивными технологиями поведения; умение строить межличностные отношения.

Таким образом, основными факторами, влияющими на стрессоустойчивость являются физиологический, поведенческий и субъективный, социально-психологический фактор, в первую очередь изменения в общении, а также психологический фактор стресса.

1.4 Психологические особенности учащихся старших классов и стрессоустойчивость

Среди актуальных потребностей подростков можно выделить следующие: потребность в самопознании, в самооценке, в самоопределении, в самовоспитании, в психологической и эмоциональной независимости, в достижении определенного социального статуса и др.

Подчеркнем, что речь идет не просто о детях подросткового возраста, а о старших подростках. [25] Можно отметить следующие противоречия в развитии личности старших подростков.

Первое противоречие - между исключительной сконцентрированностью подростка на собственной личности и насущной потребностью в общении со сверстниками.

Второе противоречие - между притязанием подростков на взрослость, самостоятельность и материальной и эмоциональной зависимостью от взрослых, отсутствием жизненного опыта.

Сосредоточенность на себе, своих проблемах выражается в том, что для формирующегося человека чрезвычайно важно внимание окружающих к его личности, их неравнодушное отношение к достижениям и удачам. Понимания, одобрения, восхищения ищет подросток у друзей и родителей. Эмоциональная зависимость от взрослых находит свое выражение в жажде глубокого понимания родителями, взрослыми.[18]

Актуальные (но неосознаваемые самими подростками) потребности вступают в противоречие с рационально сформулированными целями развития. Подростки самостоятельно не могут осознать свои потребности на рациональном уровне: осуществлять рефлексию, анализ «Я» им мешает незрелость собственной личности. Но эти потребности присутствуют в структуре личности, существенно влияя на поведение и образ жизни.

Таким образом, подростки очень нуждаются в общении с друзьями, в любви и понимании родителей, близких людей, во внимании окружающих людей к себе, в самопознании.

Их основными особенностями можно считать следующие: сконцентрированность на собственной личности, стремление к самостоятельности, независимости, взаимоотношениям с противоположным полом. [19]

Подросток не мыслит себя вне общения со сверстниками, друзьями. Дружба значит для него многое: она позволяет помериться силами (физическими и духовными) с равными себе, оценить себя и других, ощутить свою индивидуальность. Подросток, как в зеркало, смотрится в оценку значимых людей, корректирует представление о себе. Поэтому оценка и положительная эмоциональная поддержка родителей, педагогов приобретают для него первостепенное значение [40].

Рассмотрим основные отличия старшего подросткового возраста от младшего. В 9-м классе решается вопрос о дальнейшей жизни: что делать - продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? По существу, от старшего подростка общество требует профессионального самоопределения, хотя и первоначального. При этом подросток должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области. [40]

Однако далеко не все старшие подростки к концу обучения в 9-м классе могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора.

В это время усиливается значимость собственных ценностей, хотя девятиклассники еще во многом подвержены внешним влияниям. В связи с развитием самосознания усложняется отношение к себе. Если раньше подростки судили о себе категорично, прямолинейно, то теперь они делают это более тонко. [40]

В 8-9х классах возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Подростки чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение. Повышение такого рода тревожности вызвано так же и тем, что впереди у девятиклассников экзамены, отбор в 10-й класс и, возможно, начало нового жизненного пути.

Если у младших подростков ведущей деятельностью было интимно-личностное общение со сверстниками, то у старших острота восприятия сверстников притупляется. Больший интерес вызывают взрослые, чей опыт, знания помогают ориентироваться в вопросах, связанных с будущей жизнью. Будущее же интересует девятиклассников в первую очередь с точки зрения профессиональной. [41]

Отметим разницу в становлении самосознания младших и старших подростков. Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, подросток делает еще один шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я». [41]

Главные составляющие «Я-концепции» - это реальное «Я» и идеальное «Я». В реальном «Я» можно выделить также следующие компоненты: когнитивный (познавательный), оценочный и поведенческий.

Реальное «Я» подростка включает совокупность его представлений о собственной внешней привлекательности, о своем уме, о способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах.

Познание себя, своих качеств приводит к формированию когнитивного компонента «Я-концепции». С ним связаны еще два - оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом под влиянием семьи и сверстников. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определенный стиль поведения. [41]

Помимо реального «Я» «Я-концепция» включает в себя идеальное «Я». При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей, идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального.

В плане самоопределения старшего подростка, в том числе и профессионального, большое значение имеет психолого-педагогическая работа, нацеленная на гармонизацию составляющих его «Я-концепции» - реального «Я» и идеального «Я». В этом случае подростками будет актуально восприниматься помощь в самопознании, в согласовании своих представлений о себе со своими реальными возможностями и способностями. [41]

Сущность стресса сводится к глубинным конфликтам в системе «Я-концепции»: либо между «Я- реальным» и «Я- идеальным», либо между «Я- реальным» и «Я- зеркальным».

Если представить «Я-концепцию» как динамическую структуру, то между ее различными модальностями существует определенный уровень напряжения. Напряжение уровня выше среднего есть энергия психического развития, направленная на сравнение и утверждение модальностей «Я-концепции». Это потенциал самосозидания. Однако повышенное напряжение становится неуправляемым, и зачастую подросток, не зная, как справится с ним, вместо того, чтобы искать новые выходы из «тупика саморазвития», прибегает к «легким» и таким доступным способам снятия напряжения, как наркотики.

Возрастание напряжения обусловлено расхождением в оценках, данных индивидом самому себе и данных ему другими, что является сильным «генератором тревожности». Возникновение напряжения связано с восприятием угрозы своему «Я» как целостной системе.

Большое расхождение между «Я- реальным» и «Я- идеальным» или «Я- реальным» и «Я- зеркальным» ставит подростка в такие условия, что он вынужден либо осознавать и принимать источник расхождения в оценках, делая, таким образом, выбор в сторону своего развития и сохраняя ядро своей личности, либо накапливать напряжение, а затем искать «легкие» способы его снятия. Большое расхождение между «Я-реальным» и «Я-идеальным» считается тревожным симптомом, т.к. Нередко ведет к нарушениям поведения и социально- психологической адаптации ребенка.

В литературе встречается точка зрения, что это расхождение можно рассматривать как признак процесса взросления. Но у подростков зачастую «Я- идеальное» начинает «поглощать» «Я- реальное», и личность, пытаясь вести себя в соответствии с «Я- идеальным», на самом деле демонстрирует неличностное поведение, вводя в заблуждение окружающих и увеличивая тем самым расхождение между «Я- реальным» и «Я- зеркальным». Так появляются утверждения типа: «Меня не понимают», «Меня все отвергают», «Меня никто не любит» и т.д. [41]

Задача психокоррекционной работы с «Я-концепцией», заключается в том, чтобы в буквальном смысле обучить подростка навыкам нейтрализации психического напряжения, неизменно возникающего в процессе его развития, а еще лучше - переводу психической энергии, составляющей содержание напряжения, в энергию, направленную на собственное развитие, на приобретение и раскрытие новых возможностей.

Базовой причиной расхождения между различными модальностями «Я» считается дефицит сторон образа «Я»: чем меньше у подростка осознанных и принятых «Я», тем больше у него шансов быть вовлеченным в конфликт между «Я-реальным» и «Я- идеальным» или «Я-реальным» и «Я-зеркальным».

В формировании «Я-реального» большое значение играет развитие у подростка умения смотреть на окружающий мир глазами других людей: эта способность помогает подростку соотносить несовпадающие концепции реального и идеального «Я». Тогда имеет место коперниканское понимание личности: «Я нахожу свое «Я» не в себе самом (его во мне видят другие), а во вне меня существующем - в собеседнике, в любом, в природе, а также в компьютере, в системе». [41]

Важно отметить, что в этот период становится возможным самовоспитание, благодаря развитию у подростка саморегуляции. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желаемые качества.

Подростки различаются фактором стрессоустойчивости: дети, обладающие индивидуальной внутрипсихологической способностью или умением преодолевать стрессовые ситуации, трансформировать их в различного рода поисковую активность, значительно более устойчивы к наркотикам, чем дети, не умеющие этого делать.

Подводя итоги вышеизложенному, можно выделить основные психологические особенности старших подростков, которые можно использовать при формировании стрессоустойчивости: потребности в самостоятельности, в самопознании, в самооценке, в самоопределении, в самовоспитании, в психологической и эмоциональной независимости - сконцентрированность на собственной личности. Следовательно, подростками будет актуально восприниматься помощь в самопознании, в согласовании своих представлений о себе со своими реальными возможностями и способностями. Стрессоустойчивость у подростков может быть повышена путем увеличения собственных степеней личностной свободы (ролей) через присоединение к своему осознанному «Я» еще множества других «Я - образов». Тогда вероятность расхождения между модальностями «Я» будет сведена к минимуму.

1.5 Теоретические и методические основы программы формирования стрессоустойчивости учащихся старших классов

В традиционном образовательном процессе, ориентированном на знания, не учитывалось состояние школьника, порождаемое отношением к приобретаемым знаниям; не учитывались имеющиеся возможности и образовательные потребности. Формирование личностных качеств и осваиваемых в процессе обучения компетенций носило стихийный характер. Поэтому риск потери здоровья, связанный со школьным обучением, был неоправданно велик.

Подготовка к решению жизненных задач, минимизация рисков для здоровья возможны в том случае, если у школьника в процессе учебной и вне учебной деятельности формируются компетентности, развиваются личностные свойства и способности, позволяющие ему успешно справляться с той деятельностью, которой он занимается сегодня; удовлетворять актуальные потребности и решать задачи возрастного развития, как в стенах образовательного учреждения, так и за его пределами; быть адаптированным к меняющимся условиям внешней среды на всех этапах возрастного развития. Однако противоречия, существующие в образовательной системе сегодня, создают препятствия для достижения.

Решение проблемы формирования здоровья и личностного развития в образовательной практике во взаимосвязи с проблемой стресса и стрессоустойчивостью личности представляется наиболее оптимальным и органичным по следующим причинам:

1. Определенность проявлений стресса позволяет с высокой степенью достоверности оценить аффективные состояния субъектов образовательного процесса и их влияние на личностное развитие, эффективность деятельности и здоровье.

2. Стресс вызывает одинаковые изменения в организме взрослого и ребенка, поэтому знание стрессовых проявлений и значения стресса для жизнедеятельности человека поможет ребенку и взрослому определить способы оптимального взаимодействия, лучше понять друг друга и в нужную минуту прийти на помощь.

3. Формирование стрессоустойчивости является личностно значимым процессом, в ходе которого на практике осуществляется осознанный поворот человека к самому себе, собственным ценностям, переживаниям и возможностям с целью достижения благополучия, личного совершенства и самореализации в жизни и деятельности.

4. При формировании стрессоустойчивости внимание концентрируется на факторах, которые позволяют человеку управлять стрессом, использовать его позитивные возможности, вследствие чего сохраняется и укрепляется здоровье. При этом и ребенок, и взрослый становятся активными субъектами собственного развития и совершенствования.

Специально организованный коррекционный процесс предусматривает формирование стрессоустойчивости учащихся старших классов.

Цель программы: формирование у старших школьников компетентностей и способностей, необходимых для эффективного решения жизненных задач, реализации имеющихся возможностей, саморазвития и самосовершенствования без потери здоровья.

Задачи:

1. Повышение познавательной компетентности школьников, т.е. Осознание своей системы ценностей, личностных и психофизиологических особенностей; осознание симптомов, характеристик и картины стрессового состояния; осознание его последствий.

2. Расширение опыта анализа и преодоления стрессовых ситуаций, неконструктивных стереотипов поведения, деятельности, общения; овладение социально и личностно приемлемыми нормами реагирования при столкновении с жизненными трудностями, развитие ситуативной адекватности.

3. Развитие навыков конструктивного взаимодействия с окружающими людьми на основе самовосприятия, самораскрытия и принятия других.

4. Развитие личностных механизмов стрессоустойчивости: мотивационной сферы, рефлексивных способностей, адекватной самооценки, коммуникативной компетентности, саморегуляции эмоциональных состояний и самоконтроля.

Вся работа с учащимися старших классов будет опираться на три основные блока:

- Диагностический блок предполагает проведение психолого-педагогического обследования.

- Коррекционно-развивающий блок, который включает проведение тренинговых занятий.

- Контрольный блок предполагает проведение повторного психолого-педагогичекого обследования, с целью определения эффективности реализованной программы.

Занятие будет проводиться в группе с учащимися старших классов в количестве 15 человек, возраст которых составляет 15-16 лет.

Программа включает провидение 20 занятий (форма тренинга). Продолжительность занятий составляет 40 минут. Занятия должны проводиться в кабинете психолога или в другом подходящем помещении школы.

Формирование стрессоустойчивости в программе осуществляется

По двум направлениям:

· Оптимизация стрессового влияния образовательной среды (изучение стрессовых факторов и коррекция условий);

· Развитие личностных механизмов стрессоустойчивости как в процессе учебной деятельности при изучении различных учебных предметов, так и в процессе тренингов, скоординированных с ними.

Условия формирования [9; 10; 12]:

· Формирование стрессоустойчивости несовместимо с увеличением учебной нагрузки, а является органическим компонентом образовательной среды;

· Наличие возможностей для удовлетворения потребностей школьников;

· Формирование познавательной компетентности по проблемам стресса и стрессоустойчивости за счет включения необходимой информации в содержание образования;

· Индивидуальный подход к каждому ученику;

· Существует заинтересованность и готовность педагогов к формирующей работе;

· Наличие выбора индивидуализированных способов управления стрессом с целью оптимизации стрессовых состояний;

· Высокая стрессоустойчивость поддерживается профессиональной деятельностью учителя, но по мере взросления школьника все более становится результатом его развития и саморегуляции.

Стержневым принципом и обязательным условием формирования стрессоустойчивости является личностно-ориентированный подход к ученику как самостоятельной ценности.

Стрессоустойчивость -- это определенное сочетание личностных качеств, позволяющих переносить стрессовые ситуации без неприятных последствий для своей деятельности, личности и окружающих. В современных исследованиях стрессоустойчивость рассматривается как качество личности, состоящее из совокупности следующих компонентов:

А) психофизиологического,

Б) мотивации,

В) эмоционального опыта личности,

Г) волевого компонента,

Д) профессиональной подготовленности, информированности и готовности личности к выполнению тех или иных задач,

Е) интеллектуального компонента.

В данной программе методические приемы, игры и упражнения подобраны таким образом, что оказывают влияние на формирование всех компонентов стрессоусойчивости.

Предлагаемый тренинг организуется в форме уроков, имеющих следующие особенности:

· Организация занятий по типу фокус - группы, в которой все участники, включая ведущего (учителя или психолога), являются одновременно экспертами, имеющими возможность влиять на содержание и ход занятий;

· Создание условий, обеспечивающих каждому участнику возможность развития механизмов своего функционирования как личности и одновременное освоение таких компонентов, как целеполагание, анализ, моделирование, необходимых для решения учебных и жизненных задач. На некоторых этапах компоненты учебной деятельности становятся предметом осознания и отработки, создавая возможность для переноса сформированных механизмов непосредственно в образовательный процесс. При этом появляется возможность наблюдать ожидаемые эффекты в реальной практике;

· Предварительная актуализация опыта, необходимого для создания мотивационной заинтересованности и эффективного усвоения теоретической информации.

Принципы проведения занятий и методические рекомендации:

1. Безопасность.

Безопасность достигается доброжелательной атмосферой, принятием каждого школьника, добровольностью участия в предлагаемых процедурах, положительным характером обратной связи, конфиденциальностью информации, получаемой в ходе тренинга.

2. Соответствие возрастным возможностям.

Возраст школьников учитывается при постановке целей, подборе упражнений, определении времени, необходимого для формирования того или иного компонента. Компетентности и способности, повышающие стрессоустойчивость, неразрывно связанные друг с другом, формируются как на специализированных уроках, так и органично вплетаются в тематику других занятий.

3. Универсальность.

Сценарии отдельных уроков, элементы их содержания могут быть включенными в контекст различных учебных предметов.

4. Комплексность.

В тренинге используются различные подходы к преодолению стресса, что дает возможность каждому школьнику выбрать наиболее подходящие для себя.

5. Рефлексивность.

Совместное обсуждение целей и задач предстоящей деятельности, происходящих изменений.

6. Включенность. Учитель - активный участник всех процедур, кроме тех, где требуется обеспечение безопасности.

Технологические процедуры можно объединить в следующие блоки, которые включены в каждое занятие:

1. Мотивационный. Использование психодиагностических методик, методов самоанализа, самонаблюдения. Создание групповой атмосферы. Создание стрессовых ситуаций.

2. Информационный. Предоставление школьникам необходимого объема теоретической информации.

3. Практический. Использование психотехнических игр, упражнений, элементов видеотренинга.

5. Контрольный. Моделирование ситуаций, требующих использования приобретенных умений и навыков, с последующим анализом. Самооценка происходящих личностных изменений (движения к цели), оценка групповой работы.

Ожидаемый результат: изменение поведения, самоорганизации деятельности и общения в основе которого лежат способности управлять мотивацией, эмоциями, ставить адекватные цели и осуществлять выбор эффективных способов преодоления трудностей, сохранять работоспособность, не испытывая разрушительной напряженности.

В результате работы по данной программе у старших подростков повысится общий уровень стрессоустойчивости за счет формирования в ходе занятий отдельных ее компонентов.

В процессе формирования стрессоустойчивости школьниками осваиваются следующие ключевые понятия: стресс, стрессоустойчивость, потребности, мотивация, коммуникабельность, вербальное и невербальное общение, эмпатия, рефлексия и др.

Учебно-тематический план

Программы формирования стрессоустойчивости школьников старшего школьного возраста (Общая продолжительность - 30 часов)

№ П/п	Цель занятия	Кол-во часов	Вид занятия	Примечания
1.	Диагностический этап. Оценка стрессоустойчивости. Получение информации, необходимой для формирования субъектами образовательного процесса (учителями, родителями и самим школьником):	4 часа	Диагностическое тестирование, мониторинг	Для повышения эффективности предлагаемого курса желательно специальное изолированное помещение, позволяющее выполнять динамические групповые процедуры. Необходимое оборудование: телевизор, видеокамера и видеомагнитофон.
2.	Консультационный этап Совместная разработка со школьниками, педагогами или родителями условий, необходимых для достижения планируемых личностных преобразований на основе результатов диагностического исследования		Практико-ориентирован-ный урок с элементами тренинга
3.	Формирующий этап (формирование компонентов стрессоустойчивости) 1. Формирование мотивационного компонента, мотивации на самопознание и саморазвитие. Повышение познавательной компетентности: осознание сущности стрессовой ситуации, своих возможностей и сильных сторон при возникновении трудностей, решении жизненных задач. Осознание собственной индивидуальности. 2. Повышение познавательной компетентности, развитие навыков определения причин возникающих трудностей, расширение опыта их преодоления, Формирование модели стрессоустойчивой личности. Осознание ее личностных механизмов, критериев конструктивного преодоления. 3. Формирование коммуникативной компетентности. Определение модельных характеристик коммуникабельного человека. Оценка потребности в общении. 4. Повышение познавательной компетентности, эмоциональной грамотности. Освоение приемов эффективного общения. 5. Повышение познавательной компетентности. Формирование уверенного поведения, развитие навыков самораскрытия. 6. Повышение познавательной компетентности. Развитие рефлексии и способности к саморегуляции. 7. Преодоление ригидности мышления, развитие креативности, пластичности, творческой активности. Подведение итогов.	24 часа 2 часа 4 часа 2 часа 4 часа 4 часа 4 часа 4 часа	Тренинг с Элементами видео-тренинга
4.	Контрольный этап. Повторная диагностика. Оценка динамики личностных преобразований.	2 часа

Таким образом, подводя итоги вышеизложенному, можно отметить, что в результате проведения данной программы мы можем наблюдать у подростков повышение стрессоустойчивости. Это будет проявляться в изменении поведения, самоорганизации деятельности и общения в основе которого лежат способности управлять мотивацией, эмоциями, ставить адекватные цели и осуществлять выбор эффективных способов преодоления трудностей, сохранять работоспособность, не испытывая разрушительной напряженности.

Выводы по первой главе

В данной главе проведен качественный анализ основных точек зрения на стрессоустойчивость в педагогике и психологии. Дано определение стрессу, рассмотрены основные функции стрессоустойчивости.

Исходя из результатов теоретико-методологического анализа, можно сделать вывод о том, что проблематика изучения стрессоустойчивости многопланова и разнообразна. Анализ исследований по проблеме стрессоустойчивости, позволил нам рассмотреть данное явление, как совокупностью личностных качеств, позволяющих человеку переносить значительные интеллектуальные, волевые и эмоциональные нагрузки, обусловленные особенностями профессиональной деятельности, без особых вредных последствий для деятельности, окружающих и своего здоровья.

В соответствии с системным подходом стресс изучается с позиций физиологического, психологического, и поведенческого уровней. В нашей работе мы будем опираться на определение Г. Селье "стресс - это неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование" или "общий адаптационный синдром". Селье выделял три стадии этого "общего адаптационного синдрома": первая стадия "тревоги" несёт за собой смысл резкого падения сопротивляемости организма, он испытывает серьёзные трудности; далее следует стадия "адаптации" - происходит адаптация к внешним условиям и заключительной стадией является "истощение" - резкое снижение активных свойств организма. Кроме специфического эффекта, все воздействующие на нас агенты вызывают также и неспецифическую потребность осуществить приспособительные функции и тем самым восстановить нормальное состояние.

Селье предложил различать два вида стресса дистресс (от английского слова distress - истощение, несчастье) и эустресс. Также различают нервно-психический, социальный, тепловой, световой и другие стрессы, а также положительную и отрицательную формы стресса.

В стрессе выделяет основные фазы:

- фаза тревоги - мобилизация защитных сил;

- фаза резистентности - приспособление к сложной, стрессовой ситуации;

- фаза истощения, которое при сильном, продолжительном стрессе может спровоцировать болезнь или даже летальный исход.

Окружающий мир наполнен факторами, которые могут легко выбить человека из его привычного жизненного ритма, что приводит к стрессовому состоянию. Эти факторы называются стрессорами. Для того чтобы не сбиваться с ритма, нужно иметь иммунную систему против этих стрессоров, то есть хорошую стрессоустойчивость.

Как следует из приведенных определений стрессоустойчивости, данный феномен (качество, черта, свойство) рассматривается в основном, с функциональных позиций, как характеристика, влияющая на продуктивность (успешность) деятельности. Стрессоустойчивость - это самооценка способности и возможности преодоления экстремальной ситуации связана с ресурсом личности или запасом, потенциалом различных структурно-функциональных характеристик, обеспечивающих общие виды жизнедеятельности и специфические формы поведения, реагирования, адаптации и т.д.

Стрессоустойчивость -- это определенное сочетание личностных качеств, позволяющих переносить стрессовые ситуации без неприятных последствий для своей деятельности, личности и окружающих. В современных исследованиях стрессоустойчивость рассматривается как качество личности, состоящее из совокупности следующих компонентов:

А) психофизиологического,

Б) мотивационного,

В) эмоционального,

Г) волевого,

Д) информационного,

Е) интеллектуального.

Выделяют следующие этапы в процессе развития стрессоустойчивости.

2. Интерпретация и оценка ситуации.

А) требования ситуации, величина нагрузки, степень угрозы (благополучию, здоровью, авторитету и др.),

Б) возможности организма и личности,

В) соотношение требований ситуации и возможностей человека.

2. Оценка (анализ) стрессовых изменений в своем организме.

3. Наиболее важным этапом является адаптационный процесс.

В нем может доминировать одно из трех направлений:

А) противодействие

Б) приспособление

В) уход от стрессорного воздействия.

Стрессоустойчивость -- качество непостоянное, и следовательно его можно развивать (повышать) тренировкой (психотренинг), привычкой к ежедневному напряженному творческому труду.

Факторы, влияющие на стрессоустойчивость:

- психологическая компетентность, т.е. Осознание своих личностных, психофизиологических качеств; знания симптомов, характеристик и картины стрессового состояния; осознание его последствий;

- жизненный опыт, в том числе поведение в тех или иных ситуациях, способ реагирования, сложившиеся отношения;

- личностные особенности, в том числе направленность, мотивация, уровень личностной саморегуляции, готовность к активным действиям, владение психорегулятивными технологиями поведения; умение строить межличностные отношения.

Таким образом, основными факторами, влияющими на стрессоустойчивость являются физиологический, поведенческий и субъективный, социально-психологический фактор, в первую очередь изменения в общении, а также психологический фактор стресса.

Основные психологические особенности старших подростков, которые можно использовать при формировании стрессоустойчивости: потребности в самостоятельности, в самопознании, в самооценке, в самоопределении, в самовоспитании, в психологической и эмоциональной независимости - сконцентрированность на собственной личности. Следовательно, подростками будет актуально восприниматься помощь в самопознании, в согласовании своих представлений о себе со своими реальными возможностями и способностями. Стрессоустойчивость у подростков может быть повышена путем увеличения собственных степеней личностной свободы (ролей) через присоединение к своему осознанному «Я» еще множества других «Я - образов». Тогда вероятность расхождения между модальностями «Я» будет сведена к минимуму.

В результате проведения программы повышения стрессоустойчивости у старших подростков мы можем наблюдать изменение поведения, самоорганизацию деятельности и общения в основе которого лежат способности управлять мотивацией, эмоциями, ставить адекватные цели и осуществлять выбор эффективных способов преодоления трудностей, сохранять работоспособность, не испытывая разрушительной напряженности.



ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ К ИЗУЧЕНИЮ СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

2.1 Обоснование методик и описание выборки исследования

Основной метод исследования: психодиагностика стрессоустойчивости старших подростков.

В ходе экспериментального исследования у испытуемых изучался уровень стрессоустойчивости, а также личностные особенности, которые присутствуют в компонентах стрессоустойчивости: нервно-психическая устойчивость, коммуникативные способности, моральная нормативность, личностный адаптивный потенциал, интеллектуальные способности; эмоциональная устойчивость, уровень развития самоконтроля; уровень тревожности, особенности темперамента и мотивации.

Использовались широко известные психологические методики.

Общий пакет состоял из 3-х методик. Текст методик представлен в Приложении 1.

В данном исследовании использовались следующие психодиагностические методики:

1. Многоуровневый личностный опросник “Адаптивность” (МЛО-АМ) А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина

Цель методики: диагностика адаптивности испытуемого по следующим параметрам: адаптивные способности, нервно-психическая устойчивость, моральная нормативность. В нашем исследовании мы проверяем психофизиологический, мотивационный и эмоциональный компоненты стрессоустойчивости.

Диагностика адаптивности испытуемого по следующим параметрам: коммуникативные способности, нервно-психическая устойчивость, моральная нормативность.

Нервно-психическая устойчивость (НПУ) определяется уровнем определенной склонностью к нервно-психическим срывам, адекватностью самооценки и реального восприятия действительности.

Коммуникативные способности (КС) определяется легкостью установления контактов с окружающими, уровнем агрессивности, конфликтности в поведении.

Моральная нормативность (МН) определяется адекватностью оценки своего места и роли в коллективе, соблюдением общественных норм поведения.

По результатам обследования можно высчитать личностный адаптивный потенциал (ЛАП), который свидетельствует об определенном уровне адаптации испытуемого.

2. Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге (адаптированный вариант для детей).

Цель методики: определение уровня стрессоустойчивости подростков. В нашем исследовании мы проверяем психофизиологический и эмоциональный компоненты стрессоустойчивости.

Американские ученые Холмс и Раге длительное время посвятили изучению зависимости психических и физических заболеваний различного происхождения от стресогенных ситуаций. В результате Холмс и Раге пришли к выводу, что психические и физические заболевания часто предваряются серьезными событиями и переменами в человеческой жизни. На основании своей работы они создали шкалу, где каждому событию в жизни человека отвечает свой балл стрессогоненности. Когда баллы суммируются можно узнать, насколько высока вероятность заболевания и человека, и какова его степень сопротивляемости стрессу.

3. 16-акторный опросник Кеттела (вариант адаптированный для подростков Э.С. Чугуновой)

Цель: изучение индивидуально-психологических особенностей личности. В нашем исследовании мы проверяем психофизиологический, информационный, интеллектуальный и волевой компоненты стрессоустойчивости.

Опросник Кеттела является одним из наиболее распространенных анкетных методов оценки индивидуально-психологических особенностей личности как за рубежом, так и у нас в стране. Он разработан по руководством Р.Б. Кеттела и предназначен для написания широкой сферы индивидуально-личностных отношений. Отличительной чертой данного опросника является его ориентация на выявление относительно независимых 16 факторов (шкал, первичных черт) личности. Данное их качество было выявлено с помощью факторного анализа из наибольшего числа поверхностных черт личности, выделенных первоначально Кеттелом. Каждый фактор образует несколько поверхностных черт, объединенных вокруг одной центральной черты. 16-факторный Опросник Кеттела позволяет лучше понять психологические особенности личности каждого подростка, где: фактор А - замкнутость-общительность, фактор В - абстрактно-логические особенности, фактор С - эмоциональность, фактор Е - подчиненность-независимость, фактор F - озабоченность - беспечность, фактор G - беспринципность - добросовестность, фактор H - робость - смелость, фактор I - «толстокожесть» - чувствительность, фактор L - доверчивость-подозрительность, фактор M - практичность - мечтательность, фактор N - наивность - проницательность, фактор О - спокойная адекватность - чувство вины, фактор Q1 - консерватизм - радикализм, Q2 - зависимость от группы - самодостаточность, фактор Q3 - самоконтроль, фактор Q4 - напряженность основных потребностей.

4. Методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана.

Цель методики: определение ведущей мотивации старших подростков. В нашем исследовании мы проверяем мотивационный и волевой компонент стрессоустойчивости.

Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи - с тревожностью и защитным поведением.

Одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения выступает мотивационно-эмоциональная оценка ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуации достижения.

Целенаправленная работа по формированию мотивации достижения в учебной деятельности может явиться предпосылкой развития настойчивости. Принципиально важным является то, что мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценках своих возможностей при постановке задач и т.п.

Математическая обработка полученных данных проводилась с помощью компьютерной программы «SPSS-19». Основной метод исследования: анализ по критерию U-Манна-Уитни и Т-Вилкоксона, так как сравнивались результаты разных подростков и изучалась динамика изменений в контрольной и экспериментальной группе. Непараметрический метод исследования был выбран, так как размер выборки невелик.

Кроме того, применялась графическая форма отражения полученных результатов.

Выборка: в качестве испытуемых выступили подростки 50 человек: 25 человек 50% - контрольная группа и 25 человек 50% - экспериментальная группа.

Для участия в эксперименте были приглашены учащиеся двух сборных десятых классов, которые были сформированы на основе четырех девятых классов. Часть детей перешла учиться в десятый класс из других школ города. Старшие школьники в период констатирующего эксперимента переживали период адаптации, связанный с переходом в десятый класс.

Выборка репрезентативна по возрасту (15-16 лет), полу (25 девочек -50% и 25 мальчиков - 50%), месту проживания и обучения - жители г. Асбеста, учащиеся 10-х классов МОУ СОШ № 8.

2.2 Алгоритм проведения исследования

Цель исследования заключалась в разработке и апробации психолого-педагогической программы направленной на формирование стрессоустойчивости у учащихся старших классов.

В экспериментальной части работы мы проверяем следующие гипотезы:

1. Стрессоустойчивость группы старших подростков, с которыми проводилась программа, направленная на формирование основных компонентов стрессоустойчивости и стрессоустойчивость группы старших подростков, с которыми подобная работа не проводилась, имеют отличия.

2. Различия в особенностях стрессоустойчивости старших подростков проявляются в уровне: интеллектуальных способностей; эмоциональной устойчивости, самоконтроля; тревожности, нервно-психической устойчивости, коммуникативных способностей, моральной нормативности, личностного адаптивного потенциала; а также особенностями темперамента и мотивации.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести эмпирическое изучение стрессоустойчивости старших подростков.

2. Разработать и апробировать программу, направленную на формирование стрессоустойчивости у учащихся старших классов и учитывающую ее компонентный состав.

3. Сравнить уровень стрессоустойчивости группы старших подростков после проведения психокоррекционной программы и уровень стрессоустойчивости контрольной группы, с которой не проводилась подобная работа.

Основные этапы исследования:

1. Выбор испытуемых: принять участие в исследовании на добровольной основе, было предложено учащимся десятых классов МОУ СОШ №8 г. Асбеста. От подростков и их родителей было получено письменное согласие на участие в эмпирическом исследовании.

2. На втором этапе исследования с испытуемыми фронтально был проведен блок выбранных диагностических методик.

3. На третьем этапе проводилась обработка, анализ и интерпретация полученных результатов.

4. На следующем этапе мы провели сравнительный анализ двух групп испытуемых с помощью математической статистики.

5. После обобщения полученных результатов исследования мы разработали психолого-педагогическую программу, направленную на формирование стрессоустойчивости учащихся старших классов.

6. После проведения программы с экспериментальной группой мы повторили эмпирическое исследование с обеими группами старшеклассников. Затем сравнили и обобщили полученные результаты.

2.3 Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента

Для изучения уровня адаптивности подростков мы провели диагностику по методике А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина. В ходе обследования мы проверяли психофизиологический, мотивационный и эмоциональный компоненты стрессоустойчивости.

старшеклассник программа психологический стрессоустойчивость



Таблица 1

Изучение адаптивности подростков экспериментальной группы по опроснику МЛО-АМ

Симптомокомплексы	Подростки контрольной группы	Р	Подростки экспериментальной группы
НПУ	27,8	0,873	28,08
КС	17,76	0,905	17,79
МН	10,64	0,611	10,28
ЛАП	52,76	0,905	54,08

Рис.7 Результаты изучения адаптивности констатирующего эксперимента по опроснику МЛО-АМ А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина

По результатам проведенной диагностики по данной методике можно сделать вывод об общем низком личностном адаптивном потенциале испытуемых обеих групп. Полученные результаты проверялись методом математической статистики по критерию U - Манна-Уитни и показали отсутствие значимых различий между контрольной и экспериментальной группой, так как p > 0,05000.

Об этом свидетельствует низкий уровень поведенческой регуляции, определенная склонность к нервно-психическим срывам, отсутствие адекватности самооценки и реального восприятия действительности. Низкий уровень развития коммуникативных способностей, затруднение в построении контактов с окружающими, проявление агрессивности, повышенная конфликтность. Неумение адекватно оценить свое место и роль в коллективе, не стремится соблюдать общепринятые нормы поведения. Психическое состояние подростков можно охарактеризовать, как пограничное. Возможны нервно-психические срывы. Старшеклассники обладают низкой нервно-психической устойчивостью, конфликтны, могут допускать асоциальные поступки.

Важную роль при возникновении трудных жизненных ситуаций, вызывающих необходимость адаптивных перестроек, играет уровень активности личности, степень ее мобилизации. Эмпирические данные свидетельствуют, что при недостаточной мобилизации и избыточной мобилизации личности возникают с большой степенью вероятности такие психические состояния, которые нарушают адаптивное равновесие. Так, при недостаточной мобилизации в трудной жизненной ситуации весьма вероятно возникновение апатии и снижение расходования энергии. С другой стороны, в ситуации избыточной мобилизации возникает состояние высокого напряжения на фоне чрезмерного расходования энергии.

В процессе развития личность все более ориентируется на свой внутренний мир, функционирующий на основе самоорганизации: возникают механизмы, позволяющие менять структуру психологической организации индивида, придавать ей не только «гибкость», но и «упругость». Эффективность социально-психологической адаптации определяется успешностью индивидуальной адаптации на психофизиологическом и психологическом уровнях.

Основным способом социально-психологической адаптации является принятие норм и ценностей новой социальной среды (группы, коллектива, организации, территориальной общности, в которые приходит индивид), сложившихся здесь форм взаимодействия (формальных и неформальных связей, стиля руководства, семейных и соседских отношений и т.д.), а также форм предметной деятельности (напр., способов профессионального выполнения работ или семейных обязанностей). Социально-психологическая адаптация также, как и психическая, имеет две формы: активную, когда индивид стремится воздействовать на среду с тем, чтобы изменить ее (в том числе те нормы, ценности, формы взаимодействия и деятельности, которые он должен освоить), и пассивную, когда он не стремится к такому воздействию и изменению. Показатели успешной социально-психологической адаптации - высокий социальный статус индивида в данной среде, а также его психологическая удовлетворенность этой средой в целом и ее наиболее важными для него элементами. Показателями низкой социально-психологической адаптации являются перемещение индивида в другую социальную среду, аномия и отклоняющееся поведение. Успешность адаптации зависит от характеристик среды и индивида. Чем сложнее новая среда (напр., больше социальных связей, сложнее совместная деятельность, выше социальная неоднородность), чем больше происходит в ней изменений, тем труднее для индивида социально-психологическая адаптация.

На этом этапе вхождения в новую среду общение с окружающими людьми становится особенно значимым фактором социальной адаптации старших подростков. В процессе общения происходит адаптация личности к определённым образцам поведения, действующим в данной микросфере, подчинение социальным требованиям и контролю со стороны взрослых. Общение является составной частью совместной учебной деятельности. Кроме того, потребность в неформальном общении со своими сверстниками, понимании и признании - отличительная особенность подросткового возраста.

Направленность адаптационной активности определяется, с одной стороны, природой стрессорного воздействия, спецификой ситуации, а с другой - особенностями личности, резервами организма. Возможность реализовать тот или иной вид адаптации к стрессовой ситуации зависит не только от мотивов и целей, свойств личности, психического состояния, но и от того, какой стрессор воздействует, какова его сила, в какую ситуацию включен человек и т.д. Личность имеет возможность выбора в реагировании, деятельности, поведении, но степень свободы выбора ограничена особенностями стрессовой ситуации.

Для определения стрессоустойчивости и социальной адаптации мы провели исследование по методике Холмса и Раге (адаптированный вариант для детей). В ходе обследования мы проверяли психофизиологический, мотивационный и эмоциональный компоненты стрессоустойчивости.

Таблица 2

Результаты изучения стрессоустойчивости старших подростков констатирующего эксперимента

Стрессоусойчивость	Подростки контрольной группы	Р	Подростки Экспериментальной группы
Кол-во баллов	247,04	0,953	246,33

Рис. 8 Результаты изучения стрессоустойчивости подростков констатирующего эксперимента по методике изучения стрессоустойчивости

Полученные результаты проверялись методом математической статистики по критерию U - Манна-Уитни и показали отсутствие значимых различий между контрольной и экспериментальной группой, так как p > 0,05000.

Обе группы испытуемых показали невысокий - пороговый уровень стрессоустойчивости. Стрессоустойчивость - это самооценка способности и возможности преодоления экстремальной ситуации связана с ресурсом личности или запасом, потенциалом различных структурно-функциональных характеристик, обеспечивающих общие виды жизнедеятельности и специфические формы поведения, реагирования, адаптации и т.д.

Стрессоустойчивость -- это определенное сочетание личностных качеств, позволяющих переносить стрессовые ситуации без неприятных последствий для своей деятельности, личности и окружающих.

Всех людей можно условно разделить на 4 группы по стрессоустойчивости. Стрессоустойчивые люди всегда готовы к любым переменам и с легкостью их принимают. Они запросто преодолевают трудности в кризисных ситуациях. Стрессонеустойчивым людям сложно адаптироваться к любым изменениям, им сложно менять свое поведение, установки, взгляды. Если что-то пошло не так, то они уже находятся в состоянии стресса.

Стрессотренируемые люди готовы к изменениям, но только не к мгновенным и не к глобальным. Этим людям свойственно адаптироваться к окружающей обстановке постепенно, без резких движений, но если это невозможно, то они легко впадают в депрессию. Если же одни и те же ситуации, вызывающие стресс, повторяются, то стрессотренируемые привыкают к ним и реагируют на них уже более спокойно. Стрессотормозные люди не станут меняться под воздействием внешних событий, они имеют твердые позиции и свои мировоззренческие установки. Однако такие люди могут пойти на однократное изменение психотравмирующей сферы жизни.

Если же стрессы постоянно сопровождают такого человека, то он теряется. Стрессоустойчивость -- качество непостоянное, и следовательно его можно развивать (повышать) тренировкой (психотренинг), привычкой к ежедневному напряженному творческому труду. Выделяют три основных фактора, влияющих на стрессовые состояния: физиологический, поведенческий и субъективный.

Стрессоустойчивость -- это определенное сочетание личностных качеств, позволяющих переносить стрессовые ситуации без неприятных последствий для своей деятельности, личности и окружающих. В современных исследованиях стрессоустойчивость рассматривается как качество личности, состоящее из совокупности следующих компонентов:

А) психофизиологического,

Б) мотивационного,

В) эмоционального,

Г) волевого,

Д) информационного,

Е) интеллектуального компонента.

С целью изучение ведущей мотивации старших подростков мы провели обследование испытуемых по методике «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана. В нашем исследовании мы проверяли мотивационный и волевой компонент стрессоустойчивости.