Программа формирования стрессоустойчивости учащихся старших классов

Таблица 3

Результаты изучения ведущей мотивации старших подростков констатирующего эксперимента

Кол-во баллов	Подростки контрольной группы	Р	Подростки экспериментальной группы
Боязнь неудач	5,85	0,701	6,14

Рис. 9 Результаты констатирующего эксперимента по методике изучения мотивации успеха.



Полученные результаты проверялись методом математической статистики по критерию U - Манна-Уитни и показали отсутствие значимых различий между контрольной и экспериментальной группой, так как p > 0,05000.

Подростки обеих групп характеризуются низким уровнем развития мотивации достижения, в деятельности преобладает мотив избегания неудачи, что неблагоприятно сказывается на общей стрессоустойчивости.

Устойчивость человека к возникновению различных форм стрессовых реакций определяется, прежде всего, индивидуально-психологическими особенностями и мотивационной ориентацией личности. Следует отметить, что экстремальное воздействие далеко не всегда оказывает отрицательное влияние на эффективность выполняемой деятельности. Более высокий уровень стрессоустойчивости отличает людей, в системе ценностей которых преобладают так называемые духовные ценности. Напротив, доминирование ценностей материального характера приводит к снижению уровня стрессоустойчивости и формированию своеобразной стрессозависимости. Последняя выражается в появлении особого мировоззрения, в соответствии с которым стресс есть неотъемлемое свойство жизни вообще.

Мотивация достижения - это психическая регуляция деятельности в ситуациях достижения, в которых имеется возможность реализовать мотив достижения.

Мотив достижения может реализоваться в разных видах деятельности. Личностные мотивы характеризуются скорее не самим результатом, на который деятельность направлена, а тем, какие особенности личности осуществляются при выполнении данной деятельности. Конкретные мотивы деятельности связаны с объективным полюсом деятельности, а обобщенные мотивы личности - с субъективным полюсом. Вместе с тем, у одного и того же человека мотив достижения может реализоваться не во всех видах деятельности и не в одинаковой мере в тех, в которых реализуется, т.е. Для каждого существует характерный круг деятельностей, в которых реализуется мотив достижения.

Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи - с тревожностью и защитным поведением.

Одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения выступает мотивационно-эмоциональная оценка ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуации достижения.

Одно и то же событие у разных людей может вызвать резкое противодействие, породить негативные чувства или пройти почти незамеченным. Т.е. Один и тот же раздражитель воздействует на разных людей неодинаково. В современных трудах ряд авторов связывают исследование стрессоустойчивости личности с преобладанием тех или иных "стратегий совладания".

Успешное переживание трудной жизненной ситуации разнообразно по своей фабуле, и, соответственно, различными являются стратегии совладания человека с трудностями. Стратегия самоконтроля, поиска соц. Поддержки, принятия ответственности, стратегия избегания, позитивной переоценки и др. В современных исследованиях проблемы стрессоустойчивости личности большое внимание уделяется психологических, личностных детерминант, определяющих реагирование человека в условиях стресса. Интенсивность стрессового состояния зависит не только от условий воздействия стрессоров, но и от мотивационных и социальных характеристик человека, которые являются существенной детерминантой поведения его в стрессе.

Для определения уровня интеллектуальных способностей; эмоциональной устойчивости, развития самоконтроля, тревожности, а также особенностей темперамента и характера мы провели с испытуемыми 16-факторный опросник Кетелла. В нашем исследовании мы проверяем психофизиологический, информационный, интеллектуальный и волевой компоненты стрессоустойчивости.

В таблице обозначены под буквами следующие первичные факторы: А - замкнутость-общительность, В - абстрактно-логические особенности, С - эмоциональность, Е - подчиненность-независимость, F - озабоченность - беспечность, G - беспринципность - добросовестность, H - робость - смелость, I - «толстокожесть» - чувствительность, L - доверчивость-подозрительность, M - практичность - мечтательность, N - наивность - проницательность, О - спокойная адекватность - чувство вины, Q1 - консерватизм - радикализм, Q2 - зависимость от группы - самодостаточность, Q3 - самоконтроль, Q4 - напряженность основных потребностей. Цифрами обозначены вторичные факторы: 1- тревожность, 2- экстраверсия-интроверсия, 3 - утонченная эмоциональность - динамическая стабильность, 4 - подчиненность-независимость.

Таблица 4

Результаты изучения психологических особенностей личности подростков констатирующего эксперимента по методике Кетелла

№	Факторы	Подростки Контрольной группы	Р	Подростки Экспериментальной группы
1	А	6,68	0,001	6,32
2	В	4,72	0,006	4,52
3	С	4,44	0,829	4,80
4	Е	6,04	0,009	6,32
5	F	4,48	0,047	4,76
6	G	4,28	0,835	4,20
7	H	4,56	0,912	4,32
8	I	7,32	0,000	7,00
9	L	7,56	0,394	7,00
10	M	5,20	0,000	5,08
11	N	3,16	0,008	3,68
12	О	7,36	0,000	7,32
13	Q1	5,04	0,000	5,20
14	Q2	4,88	0,866	5,16
15	Q3	3,24	0,000	3,04
16	Q4	7,32	0,642	7,28
17	1	7,56	0,169	7,00
18	2	7,00	0,788	6,96
19	3	7,88	0,460	7,52
20	4	4,92	0,526	5,24

Рис. 9 Результаты констатирующего эксперимента по методике изучения психологических особенностей личности по методике Кэттела

Полученные результаты проверялись методом математической статистики по критерию U - Манна-Уитни и показали отсутствие значимых различий между контрольной и экспериментальной группой, так как p > 0,05000.

По результатам обследования можно выделить для последующего анализа следующие первичные факторы (на основании наибольшего отклонения от стандартных величин): абстрактно-логические способности, эмоциональная устойчивость, беспринципность-добросовестность, подчиненность-независимость, робость-смелость, толстокожесть-чувствительность, наивность-проницательность, спокойная адекватность-чувство вины, самоконтроль, напряженность основных потребностей. Во вторичных факторах можно выделить: тревожность, экстраверсию.

Наиболее ярко выраженными особенностями испытуемых обеих групп являются эмоциональная дезорганизация мышления, которая характеризуется низкими общими мыслительными способностями, узким спектром интеллектуальных интересов, медленной обучаемостью и низкой сообразительностью.

Для испытуемых характерна эмоциональная неустойчивость, которая характерна для человека, который отмечает, что ему не хватает энергии и он часто чувствует себя беспомощным, усталым и не способным справиться с жизненными трудностями. Такой подросток может иметь беспричинные страхи, беспокойный сон и обиду на других, которая зачастую оказывается необоснованной. Такие люди не способны контролировать свои эмоциональные импульсы и выражать их в социально допустимой форме. В поведении это проявляется как отсутствие ответственности, капризность.

Такие подростки легко расстраиваются, тревожны. Имеют невротические симптомы, уклоняются от ответственности, невыдержанные, возбудимые, нетерпеливые, неустойчивые в интересах, не доводят дело до конца. Проявляют слабый интерес к общественным нормам и не прилагают усилий для их выполнения. Могут презрительно относиться к моральным ценностям и ради собственной выгоды способен на нечестность или обман. Склонны к непостоянству, могут иметь тенденции к социопатии. Для их поведения характерны пассивность и подчинение своим обязанностям, отсутствие веры в себя и в свои возможности, склонность брать вину на себя. Низкая доминантность обычно связана с успешностью обучения во всех возрастных группах.

Большинство испытуемых обладают сверхчувствительной нервной системой и остро реагируют на любую угрозу. Такие люди зачастую робки, застенчивы, не уверены в своих силах, часто терзаются чувством собственной неполноценности. Человек с низким значением по фактору Н, как правило, медлителен, сдержан в выражении своих чувств, предпочитает иметь одного-двух близких друзей, проявляет заботу и внимание к окружающим, но не может поддерживать широкие контакты и не любит работать вместе с другими.

У подростков проявилась склонность к чувству вины, которая характеризуется тревожностью, подавленностью, озабоченностью. Такой человек склонен к печальным размышлениям в одиночестве, легко подвержен различным страхам и тяжело переживает любые жизненные неудачи. Он не верит в себя, склонен к самоупрекам, недооценивает своих возможностей, знаний, способностей. Для него характерны развитое чувство долга, подверженность чужому влиянию, зависимость настроения и поведения от одобрений или неодобрения со стороны окружающих. В обществе подобный человек чувствует себя неуютно и неуверенно, держится скромно и обособленно.

У подростков низкий самоконтроль поведения, Такие люди слабо способны придать своей энергии конструктивное направление и не расточать ее. Они не умеют организовывать свое время и порядок выполнения дел.

В целом, для подростков характерны эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, раздражительность, проблемы со сном, негативное отношение к критике, достаточно высокий уровень тревожности и низкий самоконтроль поведения, снижен уровень волевой саморегуляции.

Можно отметить следующие противоречия в развитии личности старших подростков. Первое противоречие - между исключительной сконцентрированностью подростка на собственной личности и насущной потребностью в общении со сверстниками. Второе противоречие - между притязанием подростков на взрослость, самостоятельность и материальной и эмоциональной зависимостью от взрослых, отсутствием жизненного опыта.

Сосредоточенность на себе, своих проблемах выражается в том, что для формирующегося человека чрезвычайно важно внимание окружающих к его личности, их неравнодушное отношение к достижениям и удачам. Понимания, одобрения, восхищения ищет подросток у друзей и родителей. Эмоциональная зависимость от взрослых находит свое выражение в жажде глубокого понимания родителями, взрослыми.

Актуальные (но неосознаваемые самими подростками) потребности вступают в противоречие с рационально сформулированными целями развития. Подростки самостоятельно не могут осознать свои потребности на рациональном уровне: осуществлять рефлексию, анализ «Я» им мешает незрелость собственной личности. Но эти потребности присутствуют в структуре личности, существенно влияя на поведение и образ жизни.

Таким образом, подростки очень нуждаются в общении с друзьями, в любви и понимании родителей, близких людей, во внимании окружающих людей к себе, в самопознании.

Их основными особенностями можно считать следующие: сконцентрированность на собственной личности, стремление к самостоятельности, независимости, взаимоотношениям с противоположным полом. Подросток, как в зеркало, смотрится в оценку значимых людей, корректирует представление о себе. Поэтому оценка и положительная эмоциональная поддержка родителей, педагогов приобретают для него первостепенное значение. При этом подросток должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области. Однако далеко не все старшие подростки к концу обучения в 9-м классе могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора.

В 8-9х классах возрастает тревожность, связанная с самооценкой. Подростки чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают страх, сильное волнение. Повышение такого рода тревожности вызвано так же и тем, что впереди у девятиклассников экзамены, отбор в 10-й класс и, возможно, начало нового жизненного пути.

Подводя итоги результатам констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

· В ходе экспериментального исследования у испытуемых изучался уровень стрессоустойчивости, а также личностные особенности, которые присутствуют в компонентах стрессоустойчивости: нервно-психическая устойчивость, коммуникативные способности, моральная нормативность, личностный адаптивный потенциал, интеллектуальные способности; эмоциональная устойчивость, уровень развития самоконтроля; уровень тревожности, особенности темперамента и мотивации.

· По результатам проведенной диагностики методике можно сделать вывод о недостаточной (пороговой) стрессоустойчивости испытуемых обеих групп. Полученные результаты проверялись методом математической статистики по критерию U - Манна-Уитни и показали отсутствие значимых различий между контрольной и экспериментальной группой, так как p > 0,05000.

· По результатам изучения адаптивности можно сделать вывод об общем низком личностном адаптивном потенциале испытуемых. Об этом свидетельствует низкий уровень поведенческой регуляции, определенная склонность к нервно-психическим срывам, отсутствие адекватности самооценки и реального восприятия действительности. Низкий уровень развития коммуникативных способностей, затруднение в построении контактов с окружающими, проявление агрессивности, повышенная конфликтность. Неумение адекватно оценить свое место и роль в коллективе, не стремится соблюдать общепринятые нормы поведения. Психическое состояние подростков можно охарактеризовать, как пограничное. Возможны нервно-психические срывы. Старшеклассники обладают низкой нервно-психической устойчивостью, конфликтны, могут допускать асоциальные поступки.

· Подростки обеих групп характеризуются низким уровнем развития мотивации достижения, в деятельности преобладает мотив избегания неудачи, что неблагоприятно сказывается на общей стрессоустойчивости. Мотивация достижения - это психическая регуляция деятельности в ситуациях достижения, в которых имеется возможность реализовать мотив достижения. Одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения выступает мотивационно-эмоциональная оценка ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуации достижения.

· Наиболее ярко выраженными психологическими особенностями испытуемых обеих групп являются эмоциональная дезорганизация мышления, эмоциональная неустойчивость. Такие подростки легко расстраиваются, тревожны, имеют невротические симптомы, уклоняются от ответственности, проявляют слабый интерес к общественным нормам и не прилагают усилий для их выполнения. Склонны к непостоянству, могут иметь тенденции к социопатии. Для их поведения характерны пассивность и подчинение своим обязанностям, отсутствие веры в себя и в свои возможности, склонность брать вину на себя. Большинство испытуемых обладают сверхчувствительной нервной системой и остро реагируют на любую угрозу. У подростков проявилась склонность к чувству вины, которая характеризуется тревожностью, подавленностью, озабоченностью. У подростков низкий самоконтроль поведения, Такие люди слабо способны придать своей энергии конструктивное направление и не расточать ее. Они не умеют организовывать свое время и порядок выполнения дел.

· В целом, для подростков характерны эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, раздражительность, проблемы со сном, негативное отношение к критике, достаточно высокий уровень тревожности и низкий самоконтроль поведения, снижен уровень волевой саморегуляции.

· Таким образом, можно сделать общий вывод, что по результатам констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах старших подростков был зафиксирован недостаточный уровень развития всех компонентов стрессоустойчивости.



2.4 Анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента

Для определения динамики уровня адаптивности и подростков мы повторно провели обследование испытуемых по методике А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина. В нашем исследовании мы проверяем психофизиологический, мотивационный и эмоциональный компоненты стрессоустойчивости.

По его результатам можно увидеть значительные различия между контрольной и экспериментальной группой. Полученные результаты проверялись методом математической статистики по критерию U - Манна-Уитни и показали значимые различия между контрольной и экспериментальной группой, так как p < 0,05000.

Таблица 5

Сравнение уровня адаптивности подростков по результатам опросника МЛО-АМ А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина Формирующего эксперимента

Симптомокомплексы	Подростки контрольной группы	Р	Подростки Экспериментальной группы
НПУ	27,92	0,000	10,8
КС	17,88	0,000	5,56
МН	11,92	0,000	3,48
ЛАП	52,84	0,000	18,96

Рис. 10. Сравнение результатов адаптивности подростков контрольной и экспериментальной группы

Таблица 6

Динамика развития адаптивности подростков контрольной группы по методике А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина

Симптомокомплексы	Констатирующий эксперимент	Р	Формирующий эксперимент
НПУ	27,8	0,823	27,92
КС	17,76	0,197	17,88
МН	10,64	0,039	11,92
ЛАП	52,76	0,753	52,84

Рис. 11. Динамика результатов адаптивности контрольной группы подростков

В контрольной группе значимых различий не было выявлено. Достоверность и значимость результатов исследования не подтвердилась, так как по критерию Т - Вилкоксона p > 0,05000.

Таблица 7

Динамика развития адаптивности подростков экспериментальной группы по методике А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина

Симптомокомплексы	Констатирующий эксперимент	Р	Формирующий эксперимент
НПУ	28,08	0,000	10,8
КС	17,79	0,000	5,56
МН	10,28	0,000	3,48
ЛАП	54,08	0,000	18,96

В экспериментальной группе были обнаружены существенные отличия между результатами констатирующего и формирующего эксперимента. Достоверность и значимость результатов исследования подтвердилась с помощью критерия Т - Вилкоксона, так как p < 0,05000.

Рис. 12. Динамика результатов адаптивности экспериментальной группы подростков

Динамика результатов адаптивности подростков экспериментальной группы является положительной, о чем свидетельствуют высокий уровень нервно-психической устойчивости и поведенческой регуляции, высокая адекватная самооценка и реальное восприятие действительности. Высокий уровень развития коммуникативных способностей: легко устанавливают контакты с окружающими, не конфликтны. Реально оценивают свою роль в коллективе, ориентируются на соблюдение общепринятых норм поведения.

У большинства старшеклассников экспериментальной группы высокий личностный адаптивный потенциал, о котором можно судить по достаточно легкой адаптации к новым условиям деятельности, адекватной ориентировке в ситуации. Подростки не конфликтны, обладают высокой эмоциональной устойчивостью.

Адаптация учащихся к обучению в старших классах имеет свои особенности. Вхождение молодых людей в новую для них систему обучения, приобретение ими другого социального статуса требует от них выработки новых способов поведения, позволяющих им в наибольшей степени соответствовать своему новому статусу. Такой процесс приспособления может проходить достаточно длительное время, что может вызвать у человека перенапряжение как на психологическом, так и на физиологическом уровнях, вследствие чего у старших подростков снижается активность, и он не может не только выработать новые способы поведения, но и выполнить привычные для него виды деятельности.

Именно в старших классах формируется отношение молодого человека к будущей профессиональной деятельности, продолжается “активный поиск себя”. Даже хорошо окончившие среднюю школу, в десятом классе не сразу обретают уверенность в своих силах. Первая неудача порой приводит к разочарованию, утрате перспективы, отчуждению, пассивности. В связи с такими причинами адаптация десятиклассников может вызвать множество трудностей.

Для успешной адаптации необходимым является проявление активной позиции, которая должна быть не только у преподавателя, но и у старшеклассника, то есть должна быть совместная деятельность. Учащийся должен сам находить и выбирать для себя способы и пути достижения той или иной образовательной цели, преподаватель - создавать для этого условия.

С целью изучения динамики стрессоустойчивости испытуемых мы провели повторное обследование по методике Холмса -Раге. В нашем исследовании мы проверяем психофизиологический и эмоциональный компоненты стрессоустойчивости.

Таблица 8

Сравнение уровня стрессоустойчивости подростков по методике Холмса-Раге формирующего эксперимента

Стрессоусойчивость	Подростки контрольной группы	Р	Подростки экспериментальной группы
Кол-во баллов	246,33	0,000	181,70



Рис. 13. Сравнение уровня стрессоустойчивости подростков контрольной и экспериментальной группы в формирующем эксперименте

Полученные результаты проверялись методом математической статистики по критерию U - Манна-Уитни и показали значимые различия между контрольной и экспериментальной группой, так как p < 0,05000.

По результатам обследования повысилась общая стрессовая устойчивость у испытуемых экспериментальной группы.

Выделяют следующие этапы в процессе развития стрессоустойчивости.

· Интерпретация и оценка ситуации.

А) требования ситуации, величина нагрузки, степень угрозы (благополучию, здоровью, авторитету и др.),

Б) возможности организма и личности,

В) соотношение требований ситуации и возможностей человека.

2. Оценка (анализ) стрессовых изменений в своем организме.

3. Наиболее важным этапом является адаптационный процесс.

В нем может доминировать одно из трех направлений:

А) противодействие

Б) приспособление

В) уход от стрессорного воздействия.

Стрессоустойчивость -- качество непостоянное, и следовательно его можно развивать (повышать) тренировкой (психотренинг), привычкой к ежедневному напряженному творческому труду.



Таблица 9

Динамика стрессоустойчивости подростков контрольной группы

Стрессоустойчивость	Констатирующий эксперимент	Р	Формирующий эксперимент
Кол-во баллов	247,04	0,232	246,33

Рис. 14. Динамика стрессоустойчивости контрольной группы подростков

В контрольной группе значимых различий не было выявлено. Достоверность и значимость результатов исследования не подтвердилась, так как по критерию Т - Вилкоксона p > 0,05000.

Таблица10

Динамика уровня стрессоустойчивости подростков экспериментальной группы

Стрессоустойчивость	Констатирующий эксперимент	Р	Формирующий эксперимент
Кол-во баллов	246,33	0,000	181,70

В экспериментальной группе были обнаружены существенные отличия между результатами констатирующего и формирующего эксперимента. Достоверность и значимость результатов исследования подтвердилась с помощью критерия Т - Вилкоксона, так как p < 0,05000.

Для изучение динамики ведущей мотивации старших подростков мы провели повторное обследование испытуемых по методике «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана.

Рис. 15. Динамика уровня стрессоустойчивости экспериментальной группы подростков

Таблица 11

Динамика мотивации достижения подростков контрольной группы

Кол-во баллов	Констатирующий эксперимент	Р	Формирующий эксперимент
Боязнь неудач	5,85	0,083	6

Рис. 16. Динамика мотивации достижения в контрольной группе

В контрольной группе значимых различий не было выявлено. Достоверность и значимость результатов исследования не подтвердилась, так как по критерию Т - Вилкоксона p > 0,05000.

Таблица 12

Динамика мотивации достижения подростков экспериментальной группы

Кол-во баллов	Констатирующий эксперимент	Р	Формирующий эксперимент
Боязнь неудач	6,14	0,000	14,28



В экспериментальной группе были обнаружены существенные отличия между результатами констатирующего и формирующего эксперимента. Достоверность и значимость результатов исследования подтвердилась с помощью критерия Т - Вилкоксона, так как p < 0,05000.

Рис. 17 Динамика мотивации достижения в экспериментальной группе

Таблица13

Сравнение результатов мотивации достижения подростков

Кол-во баллов	Подростки контрольной группы	Р	Подростки экспериментальной группы
Боязнь неудач	6	0,000	14,28

Рис. 18. Сравнение результатов мотивации достижения в контрольной и экспериментальной группы по итогам формирующего эксперимента



Полученные результаты проверялись методом математической статистики по критерию U - Манна-Уитни и показали значимые различия между контрольной и экспериментальной группой, так как p < 0,05000.

После повторной диагностики по методике изучения мотивации достижения в экспериментальной группе значительно повысился уровень мотивации достижения.

Целенаправленная работа по формированию мотивации достижения в учебной деятельности может явиться предпосылкой развития настойчивости. Принципиально важным является то, что мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценках своих возможностей при постановке задач и т.п.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивацией получения высокой оценки или одобрения взрослых. У слабоуспевающих школьников мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.

В традиционном обучении часто наблюдается феномен, который М. Селигман назвал комплексом "обученной беспомощности", когда учитель вместо того, чтобы мобилизовать школьника на активную учебу, окончательно его демобилизует и приводит еще к большему отставанию, которое, в свою очередь, влечет за собой неудовлетворительные оценки.

Мотив избегания неудач присущ как хорошо успевающим, так неуспевающим учащимся, но к окончанию школы у последних он достигает значительной силы, поскольку мотив достижения успеха у них практически отсутствует.

Анализируя условия формирования мотива достижения, можно объединить основные формирующие влияния в черте группы:

· Формирование синдрома достижения, т.е. Преобладание у человека стремления успеха над стремлением избегания неудач:

· Самоанализ;

· Выработка оптимальной тактики целеобразования в конкретных видах поведения и в жизни в целом;

· Межличностная поддержка.

Главной задачей развития мотивации достижения у старших подростков является формирование у личности позитивной мотивационной направленности с высоким уровнем потребности в достижении успеха.

Для развития индивидуальной мотивации достижений необходимо выполнять следующие условия.

Первое условие:

Характер самой деятельности или содержание задачи, которую предстоит решить ученику. Наиболее сильное стремление к достижениям возникает в том случае, если деятельность обладает новизной.

Второе условие:

Наличие возможности для проявления учащимися самостоятельности. Самостоятельная работа учащихся окрашивает их деятельность эмоционально, вызывает различные внутренние переживания и тем самым способствует развитию у них стремления к достижениям.

Одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения выступает мотивационно-эмоциональная оценка ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуации достижения. Целенаправленная работа по формированию мотивации достижения в учебной деятельности может явиться предпосылкой развития настойчивости. Мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценках своих возможностей при постановке задач и т.п.

Для определения динамики развития уровня интеллектуальных способностей; эмоциональной устойчивости, развития самоконтроля, тревожности, а также особенностей темперамента и характера мы провели повторное обследование с испытуемыми по 16-факторному опроснику Кетелла. В нашем исследовании мы проверяем психофизиологический, информационный, интеллектуальный и волевой компоненты стрессоустойчивости.

Таблица 14

Сравнение результатов психологических особенностей личности испытуемых в формирующем эксперименте

№	Факторы	Подростки Контрольной группы	Р	Подростки Экспериментальной группы
1	А	6,6	0,727	6,84
2	В	4,68	0,060	5,96
3	С	4,48	0,003	5,96
4	Е	5,68	0,342	4,88
5	F	4,68	0,019	6,24
6	G	4,28	0,000	6,72
7	H	4,96	0,010	6,8
8	I	6,96	0,021	6,08
9	L	7,04	0,475	6,92
10	M	5,28	0,158	6,08
11	N	3,6	0,000	5,96
12	О	6,4	0,000	2,56
13	Q1	4,96	0,020	5,88
14	Q2	4,92	0,081	5,72
15	Q3	3,6	0,000	6,2
16	Q4	6,88	0,159	6,0
17	1	6,96	0,000	3,72
18	2	6,64	0,393	6,56
19	3	7,68	0,003	8,88
20	4	4,96	0,231	5,68

Полученные результаты проверялись методом математической статистики по критерию U - Манна-Уитни и показали значимые различия между контрольной и экспериментальной группой, так как p < 0,05000.



Рис. 19 Сравнение результатов психологических особенностей личности испытуемых в контрольной и экспериментальной группы по итогам формирующего эксперимента.

По результатам обследования можно выделить для последующего анализа следующие первичные факторы (на основании наибольшего отклонения от стандартных величин): абстрактно-логические способности, эмоциональная устойчивость, беспринципность-добросовестность, подчиненность-независимость, робость-смелость, толстокожесть-чувствительность, наивность-проницательность, спокойная адекватность-чувство вины, самоконтроль, напряженность основных потребностей. Во вторичных факторах можно выделить: тревожность, экстраверсию.

Таблица 15

Динамика психологических особенностей личности подростков Контрольной группы

№	Факторы	Констатирующий Эксперимент	Р	Формирующий Эксперимент
1	А	6,68	0,603	6,6
2	В	4,72	0,705	4,68
3	С	4,44	1,000	4,48
4	Е	6,04	0,071	5,68
5	F	4,48	0,414	4,68
6	G	4,28	1,000	4,28
7	H	4,56	0,102	4,96
8	I	7,32	0,083	6,96
9	L	7,56	0,033	7,04
10	M	5,20	0,157	5,28
11	N	3,16	0,102	3,6
12	О	7,36	0,020	6,4
13	Q1	5,04	0,414	4,96
14	Q2	4,88	0,564	4,92
15	Q3	3,24	0,109	3,6
16	Q4	7,32	0,102	6,88
17	1	7,56	0,066	6,96
18	2	7,00	0,194	6,64
19	3	7,88	1,000	7,68
20	4	4,92	0,157	4,96

Рис. 20. Динамика психологических особенностей личности подростков контрольной группы

В контрольной группе значимых различий не было выявлено. Достоверность и значимость результатов исследования не подтвердилась, так как по критерию Т - Вилкоксона p > 0,05000.

Наиболее ярко выраженными особенностями испытуемых контрольной группы являются эмоциональная дезорганизация мышления. Для испытуемых характерна эмоциональная неустойчивость, которая характерна для человека, который отмечает, что ему не хватает энергии и он часто чувствует себя беспомощным, усталым и не способным справиться с жизненными трудностями. Проявляют слабый интерес к общественным нормам и не прилагают усилий для их выполнения, ради собственной выгоды способны на нечестность или обман. Для их поведения характерны пассивность и подчинение своим обязанностям, отсутствие веры в себя и в свои возможности, склонность брать вину на себя. Большинство испытуемых обладают сверхчувствительной нервной системой и остро реагируют на любую угрозу. У подростков контрольной группы осталась склонность к чувству вины, которая характеризуется тревожностью, подавленностью, озабоченностью. У старшеклассников низкий самоконтроль поведения, Такие люди слабо способны придать своей энергии конструктивное направление и не расточать ее. Они не умеют организовывать свое время и порядок выполнения дел.

В целом, для подростков контрольной группы по результатам формирующего экспримента характерны эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, раздражительность, проблемы со сном, негативное отношение к критике, достаточно высокий уровень тревожности и низкий самоконтроль поведения, снижен уровень волевой саморегуляции.

Таблица 16

Динамика психологических особенностей личности подростков экспериментальной группы

№	Факторы	Констатирующий Эксперимент	Р	Формирующий Эксперимент
1	А	6,32	0,093	6,84
2	В	4,52	0,011	5,96
3	С	4,80	0,010	5,96
4	Е	6,32	0,009	4,88
5	F	4,76	0,005	6,24
6	G	4,20	0,000	6,72
7	H	4,32	0,000	6,8
8	I	7,00	0,029	6,08
9	L	7,00	0,860	6,92
10	M	5,08	0,009	6,08
11	N	3,68	0,000	5,96
12	О	7,32	0,000	2,56
13	Q1	5,20	0,064	5,88
14	Q2	5,16	0,065	5,72
15	Q3	3,04	0,000	6,2
16	Q4	7,28	0,004	6,0
17	1	7,00	0,000	3,72
18	2	6,96	0,006	6,56
19	3	7,52	0,002	8,88
20	4	5,24	0,272	5,68

Рис. 21. Динамика психологических особенностей личности подростков экспериментальной группы

В экспериментальной группе были обнаружены существенные отличия между результатами констатирующего и формирующего эксперимента. Достоверность и значимость результатов исследования подтвердилась с помощью критерия Т - Вилкоксона, так как p < 0,05000.

По результатам диагностики можно выделить следующие характеристики подростков экспериментальной группы. Хорошая обучаемость, сообразительность, широкие интеллектуальные интересы. После проведения коррекционной программы подростки стали более спокойные, свободные от невротических симптомов, реалистичные в отношении к жизни, более эмоционально зрелые и лучше приспособленными.

У подростков повысилось чувство ответственности, обязательность и добросовестность. Их отличает более высокий самоконтроль, по сравнению с контрольной группой. Это свидетельствуют об организованности, умении хорошо контролировать свои эмоции и поведение. Такие личности способны эффективно управлять своей энергией и умеют хорошо планировать свою жизнь. Они думают, прежде чем действовать, упорно преодолевают препятствия, не останавливаются при столкновении с трудными проблемами, склонны доводить начатое до конца и не дают обещания, которые не могут выполнить. Подобные люди хорошо осознают социальные требования и заботятся о своей общественной репутации.

У старшеклассников повысилась стрессоустойчивость, они стали более смелыми и решительными, престали испытывать трудности в общении, легко вступают в контакты, не стесняются публичных выступлений. Спокойно относятся к неудачам и удачам.

Значительно снизилось склонность к чувству вины. Подростки стали более веселыми, бодрыми, жизнерадостными. Они могут относительно легко переживать жизненные неудачи, верят в себя, не предрасположены к страхам, самоупрекам и раскаиванию, менее чувствителен к оценкам окружающих.

Подростки различаются фактором стрессоустойчивости: дети, обладающие индивидуальной внутрипсихологической способностью или умением преодолевать стрессовые ситуации, трансформировать их в различного рода поисковую активность.

В плане самоопределения старшего подростка, большое значение имеет психолого-педагогическая работа, нацеленная на гармонизацию составляющих его «Я-концепции» - реального «Я» и идеального «Я». В этом случае подростками будет актуально восприниматься помощь в самопознании, в согласовании своих представлений о себе со своими реальными возможностями и способностями.

Сущность стресса сводится к глубинным конфликтам в системе «Я-концепции»: либо между «Я- реальным» и «Я- идеальным», либо между «Я- реальным» и «Я- зеркальным».

Если представить «Я-концепцию» как динамическую структуру, то между ее различными модальностями существует определенный уровень напряжения. Напряжение уровня выше среднего есть энергия психического развития, направленная на сравнение и утверждение модальностей «Я-концепции». Это потенциал самосозидания. Однако повышенное напряжение становится неуправляемым, и зачастую подросток, не зная, как справится с ним, вместо того, чтобы искать новые выходы из «тупика саморазвития», прибегает к «легким» и таким доступным способам снятия напряжения, как наркотики.

Возрастание напряжения обусловлено расхождением в оценках, данных индивидом самому себе и данных ему другими, что является сильным «генератором тревожности». Возникновение напряжения связано с восприятием угрозы своему «Я» как целостной системе.

Большое расхождение между «Я- реальным» и «Я- идеальным» или «Я- реальным» и «Я- зеркальным» ставит подростка в такие условия, что он вынужден либо осознавать и принимать источник расхождения в оценках, делая, таким образом, выбор в сторону своего развития и сохраняя ядро своей личности, либо накапливать напряжение, а затем искать «легкие» способы его снятия. Большое расхождение между «Я-реальным» и «Я-идеальным» считается тревожным симптомом, т.к. Нередко ведет к нарушениям поведения и социально- психологической адаптации ребенка.

В литературе встречается точка зрения, что это расхождение можно рассматривать как признак процесса взросления. Но у подростков зачастую «Я- идеальное» начинает «поглощать» «Я- реальное», и личность, пытаясь вести себя в соответствии с «Я- идеальным», на самом деле демонстрирует неличностное поведение, вводя в заблуждение окружающих и увеличивая тем самым расхождение между «Я- реальным» и «Я- зеркальным». Так появляются утверждения типа: «Меня не понимают», «Меня все отвергают», «Меня никто не любит» и т.д.

Задача психокоррекционной работы с «Я-концепцией», заключается в том, чтобы в буквальном смысле обучить подростка навыкам нейтрализации психического напряжения, неизменно возникающего в процессе его развития, а еще лучше - переводу психической энергии, составляющей содержание напряжения, в энергию, направленную на собственное развитие, на приобретение и раскрытие новых возможностей.

Базовой причиной расхождения между различными модальностями «Я» считается дефицит сторон образа «Я»: чем меньше у подростка осознанных и принятых «Я», тем больше у него шансов быть вовлеченным в конфликт между «Я-реальным» и «Я- идеальным» или «Я-реальным» и «Я-зеркальным».

В формировании «Я-реального» большое значение играет развитие у подростка умения смотреть на окружающий мир глазами других людей: эта способность помогает подростку соотносить несовпадающие концепции реального и идеального «Я». Важно отметить, что в этот период становится возможным самовоспитание, благодаря развитию у подростка саморегуляции. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желаемые качества.

Подводя итоги результатам формирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

· По результатам повторной диагностики по всем методикам можно увидеть значительные различия между контрольной и экспериментальной группой. Полученные результаты проверялись методом математической статистики по критерию U - Манна-Уитни и показали значимые различия между контрольной и экспериментальной группой, так как p < 0,05000.

· В контрольной группе значимых различий не было выявлено. Достоверность и значимость результатов исследования не подтвердилась, так как по критерию Т - Вилкоксона p > 0,05000.

· В экспериментальной группе были обнаружены существенные отличия между результатами констатирующего и формирующего эксперимента. Достоверность и значимость результатов исследования подтвердилась с помощью критерия Т - Вилкоксона, так как p < 0,05000. После проведенной психокоррекционной работы в экспериментальной группе можно наблюдать следующие изменения.

· По результатам повторной диагностики по опроснику Кетелла можно выделить следующие характеристики подростков экспериментальной группы: хорошая обучаемость, сообразительность, широкие интеллектуальные интересы, подростки стали более спокойные, свободные от невротических симптомов, реалистичные в отношении к жизни, более эмоционально зрелые и лучше приспособленными. У подростков повысилось чувство ответственности, обязательность и добросовестность. Их отличает более высокий самоконтроль, по сравнению с контрольной группой. У старшеклассников повысилась стрессоустойчивость, они стали более смелыми и решительными, престали испытывать трудности в общении, легко вступают в контакты. Значительно снизилось склонность к чувству вины - подростки могут относительно легко переживать жизненные неудачи, верят в себя, не предрасположены к страхам, самоупрекам и раскаиванию, менее чувствителен к оценкам окружающих.

· После повторной диагностики по методике изучения мотивации достижения в экспериментальной группе значительно повысился уровень мотивации достижения. Мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к труду, реалистичность в оценках своих возможностей при постановке задач, а также способствует повышению стрессоустойчивости.

· По результатам обследования повысилась общая стрессовая устойчивость у испытуемых экспериментальной группы, что подтверждает следующее утверждение: стрессоустойчивость -- качество непостоянное, и, следовательно, его можно развивать тренировкой, привычкой к ежедневному напряженному творческому труду.

· Динамика результатов адаптивности подростков экспериментальной группы является положительной, о чем свидетельствуют высокий уровень нервно-психической устойчивости и поведенческой регуляции, высокая адекватная самооценка и реальное восприятие действительности. Высокий уровень развития коммуникативных способностей: легко устанавливают контакты с окружающими, не конфликтны. У большинства старшеклассников экспериментальной группы высокий личностный адаптивный потенциал. Подростки не конфликтны, обладают высокой эмоциональной устойчивостью.

· По результатам формирующего эксперимента, можно заметить, что легче всего поддаются коррекции такие компоненты стрессоустойчивости как мотивация, эмоциональный опыт личности, волевой и интеллектуальный компонент, которые оказывают влияние на общий уровень стрессоустойчивости.

· Таким образом, учет компонентного состава стрессоустойчивости при разработке психокоррекционной программы способствует повышению стрессоустойчивости старших подростков.

Выводы по второй главе

Цель исследования заключалась в разработке и апробации психолого-педагогической программы направленной на формирование стрессоустойчивости у учащихся старших классов.

В экспериментальной части работы мы проверяли следующие гипотезы:

1. Стрессоустойчивость группы старших подростков, с которыми проводилась программа, направленная на формирование основных компонентов стрессоустойчивости и стрессоустойчивость группы старших подростков, с которыми подобная работа не проводилась, имеют отличия.

2. Различия в особенностях стрессоустойчивости старших подростков проявляются в уровне: интеллектуальных способностей; эмоциональной устойчивости, самоконтроля; тревожности, нервно-психической устойчивости, коммуникативных способностей, моральной нормативности, личностного адаптивного потенциала; а также особенностями темперамента и мотивации.

Обе гипотезы нашли свое подтверждение в результатах исследования, так как по результатам повторной диагностики по всем методикам можно увидеть значительные различия между контрольной и экспериментальной группой. Полученные результаты проверялись методом математической статистики по критерию U - Манна-Уитни и показали значимые различия между контрольной и экспериментальной группой, так как p < 0,05000.

В контрольной группе значимых различий не было выявлено. Достоверность и значимость результатов исследования не подтвердилась, так как по критерию Т - Вилкоксона p > 0,05000.

В экспериментальной группе были обнаружены существенные отличия между результатами констатирующего и формирующего эксперимента. Достоверность и значимость результатов исследования подтвердилась с помощью критерия Т - Вилкоксона, так как p < 0,05000. После проведенной психокоррекционной работы в экспериментальной группе можно наблюдать следующие изменения.

По результатам эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:

· Учет компонентного состава стрессоустойчивости при разработке психокоррекционной программы способствует повышению стрессоустойчивости старших подростков.

· В ходе экспериментального исследования у испытуемых изучался уровень стрессоустойчивости, а также личностные особенности, которые присутствуют в компонентах стрессоустойчивости: нервно-психическая устойчивость, коммуникативные способности, моральная нормативность, личностный адаптивный потенциал, интеллектуальные способности; эмоциональная устойчивость, уровень развития самоконтроля; уровень тревожности, особенности темперамента и мотивации.

В данном исследовании использовались следующие психодиагностические методики:

- Многоуровневый личностный опросник “Адаптивность” (МЛО-АМ) А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина

- Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге (адаптированный вариант для детей).

- 16-акторный опросник Кеттела (вариант адаптированный для подростков Э.С. Чугуновой)

- Методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана.

Математическая обработка полученных данных проводилась с помощью компьютерной программы «SPSS-19». Основной метод исследования: анализ по критерию U-Манна-Уитни и Т-Вилкоксона, так как сравнивались результаты разных подростков и изучалась динамика изменений в контрольной и экспериментальной группе. Непараметрический метод исследования был выбран, так как размер выборки невелик. Кроме того, применялась графическая форма отражения полученных результатов.

В качестве испытуемых выступили подростки 50 человек: 25 человек 50% - контрольная группа и 25 человек 50% - экспериментальная группа. Выборка репрезентативна по возрасту (15-16 лет), полу (25 девочек -50% и 25 мальчиков - 50%), месту проживания и обучения - жители г. Асбеста, учащиеся 10-х классов МОУ СОШ №8. Для участия в эксперименте были приглашены учащиеся двух сборных десятых классов, которые были сформированы на основе четырех девятых классов. Часть детей перешла учиться в десятый класс из других школ города. Старшие школьники в период констатирующего эксперимента переживали период адаптации, связанный с переходом в десятый класс.

По результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод об общем низком личностном адаптивном потенциале обеих групп испытуемых. Об этом свидетельствует низкий уровень поведенческой регуляции, определенная склонность к нервно-психическим срывам, отсутствие адекватности самооценки и реального восприятия действительности, низкий уровень развития коммуникативных способностей. Подростки обеих групп отличались низким уровнем развития мотивации достижения, в деятельности преобладал мотив избегания неудачи. В целом, для подростков были характерны эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, раздражительность, проблемы со сном, негативное отношение к критике, достаточно высокий уровень тревожности и низкий самоконтроль поведения, снижен уровень волевой само регуляции. Это свидетельствовало о недостаточном развитии всех компонентов стрессоустойчивости.

После проведения психокоррекционной программы в экспериментальной группе были отмечены следующие изменения во всех компонентах стрессоустойчивости: хорошая обучаемость, сообразительность, широкие интеллектуальные интересы, подростки стали более спокойные, свободные от невротических симптомов, реалистичные в отношении к жизни, более эмоционально зрелые и лучше приспособленными. Значительно повысился уровень мотивации достижения. Их отличает более высокий самоконтроль, по сравнению с контрольной группой. У старшеклассников повысилась стрессоустойчивость, они стали более смелыми и решительными, значительно снизилось склонность к чувству вины. Динамика результатов адаптивности подростков экспериментальной группы также является положительной, о чем свидетельствуют высокий уровень нервно-психической устойчивости и поведенческой регуляции, высокая адекватная самооценка и реальное восприятие действительности. Высокий уровень развития коммуникативных способностей: легко устанавливают контакты с окружающими, не конфликтны. У большинства старшеклассников экспериментальной группы высокий личностный адаптивный потенциал.

По результатам формирующего эксперимента, можно заметить, что легче всего поддаются коррекции такие компоненты стрессоустойчивости как мотивация, эмоциональный опыт личности, волевой и интеллектуальный компонент, которые оказывают влияние на общий уровень стрессоустойчивости.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашей работы являлось теоретически обосновать содержание и проверить эффективность психолого-педагогической программы направленной на формирование стрессоустойчивости у учащихся старших классов.

Для проверки мы выдвигали гипотезу исследования: программа формирования стрессоустойчивости учащихся старших классов является более эффективной, если учитывается компонентный состав объекта исследования, которая нашла свое подтверждение в результатах работы.

За основу нашего исследования мы взяли концепцию идеи антропоориентации педагогического процесса, изложенные в трудах Я.А. Коменского, Дж. Локка, К.Д. Ушинского; принципы субъектно-деятельностного подхода, раскрытые в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Абульхановой--Славской; положения системного подхода и общепсихологическая концепция К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой о единстве и взаимосвязи свойств человека как личности и субъекта деятельности.

В своем исследовании мы опирались на теоретические положения о психических состояниях личности и их влиянии на ее психическое здоровье и поведение, представленные в работах Б.И. Додонова, Н.Д. Левитова, А.М. Прихожан и др.; концепции стресса Г. Селье, Р. Лазаруса, Л.А. Китаева-Смыка и др.

В первой главе проведен качественный анализ основных точек зрения на стрессоустойчивость в педагогике и психологии. Дано определение стрессу, рассмотрены основные функции стрессоустойчивости.

Исходя из результатов теоретико-методологического анализа, можно сделать вывод о том, что проблематика изучения стрессоустойчивости многопланова и разнообразна. Анализ исследований по проблеме стрессоустойчивости, позволил нам рассмотреть данное явление, как совокупностью личностных качеств, позволяющих человеку переносить значительные интеллектуальные, волевые и эмоциональные нагрузки, обусловленные особенностями профессиональной деятельности, без особых вредных последствий для деятельности, окружающих и своего здоровья.

В соответствии с системным подходом стресс изучается с позиций физиологического, психологического, и поведенческого уровней. В нашей работе мы будем опираться на определение Г. Селье "стресс - это неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование" или "общий адаптационный синдром". Селье выделял три стадии этого "общего адаптационного синдрома": первая стадия "тревоги" несёт за собой смысл резкого падения сопротивляемости организма, он испытывает серьёзные трудности; далее следует стадия "адаптации" - происходит адаптация к внешним условиям и заключительной стадией является "истощение" - резкое снижение активных свойств организма. Кроме специфического эффекта, все воздействующие на нас агенты вызывают также и неспецифическую потребность осуществить приспособительные функции и тем самым восстановить нормальное состояние.

Селье предложил различать два вида стресса дистресс (от английского слова distress - истощение, несчастье) и эустресс. Также различают нервно-психический, социальный, тепловой, световой и другие стрессы, а также положительную и отрицательную формы стресса.

В стрессе выделяет основные фазы:

- фаза тревоги - мобилизация защитных сил;

- фаза резистентности - приспособление к сложной, стрессовой ситуации;

- фаза истощения, которое при сильном, продолжительном стрессе может спровоцировать болезнь или даже летальный исход.