Социально-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с агрессивным поведением

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учреждение образования

«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Социально-педагогический факультет

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему:

Социально?педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с агрессивным поведением

Брест, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

агрессия школьник поведение эмоциональный

• ВВЕДЕНИЕ
• 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОНЯТИЯ И СУЩНОСТИ ПРОЯВЛЕНИЙ АГРЕССИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
• 1.1 Агрессия: определение и основные теории
• 1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста
• 1.3 Особенности агрессивного поведения в младшем школьном возрасте
• 2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ СОЦИАЛЬНО?ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
• 2.1 Методика исследования агрессивности детей младшего школьного возраста
• 2.2 Разработка технологии социально-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с агрессивным поведением
• 2.2.1 Описание программы
• 2.2.2 Результаты апробации программы
• 2.2.4 Пути совершенствования социально-педагогического сопровождения детей с агрессивным поведением
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
• ПРИЛОЖЕНИЕ 1
• ПРИЛОЖЕНИЕ 2
• Приложение 3
• ПРИЛОЖЕНИЕ 4
• ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе трудно представить газету, журнал или программу радио или теленовостей, где не было бы ни одного сообщения об акте агрессии или насилия. Статистика красноречиво свидетельствует о том, с какой частотой люди ранят и убивают друг друга, причиняют боль и страдания своим близким.

Вопросы агрессии занимали лучшие умы человечества на протяжении многих веков и рассматривались с различных позиций ? с точки зрения философии, поэзии и религии. Однако только в наше столетие данная проблема стала предметом систематического научного исследования,

Рост агрессивных тенденций в детской и молодежной среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы возросла молодежная преступность, особенно преступность подростков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущие за собой тяжкие телесные повреждения.

Статистика свидетельствует о росте отклоняющегося поведения уже среди детей младшего школьного возраста. Тревожным симптомом является рост числа младших школьников с девиантным поведением, проявляющихся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм и др.). Усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым, поведение. В крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность.

В трудах психологов А.Н. Баешко, Л.М. Семенюк, Ю.В. Василькова отмечается, что появление эмоциональных расстройств, нарушения поведения и других психологических проблем связано с рядом неблагоприятных событий в детстве человека. Спектр эмоциональных нарушений в детском и подростковом возрастах чрезвычайно велик. Это могут быть тяжелые невротические конфликты, неврозоподобные состояния у ребенка вследствие органического поражения ЦНС, преневротические состояния и др.

В литературе по психологии эмоциональное неблагополучие у детей рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов (А.В. Запорожец и др.; А.И. Захаров и др.). К собственно психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей авторы относят особенности эмоционально-волевой сферы ребенка, в частности нарушение адекватности его реагирования на воздействия извне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения и др. В результате эмоционального неблагополучия возрастает роль проявления агрессии среди детей и подростков. Психологическая диагностика эмоциональных нарушений очень сложна и требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме. Поэтому проблема агрессивного поведения детей весьма велика в наши дни.

Актуальность темы дипломного исследования заключается в том, что рост агрессивных тенденций в среде детей младшего школьного возраста отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодёжная преступность. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущих за собой тяжкие телесные повреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточённый характер.

Рассматривая проявления агрессии у детей младшего школьного возраста в рамках традиционных условий воспитания, в условиях их обычной жизни, мы, прежде всего, отметим ту пагубную роль агрессии, которую она играет в становлении личности, превращая ее либо в потенциального агрессора, либо в потенциальную жертву всех настоящих и будущих конфликтов. Менее заметно, но не менее пагубно деформирующее влияние агрессии на общее развитие всех высших психических функций.

Более грубые нарушения обнаруживаются, как правило, в специфических заболеваниях: дефектах речи, нарушениях работоспособности, аллергиях, бронхиальной астме, энурезе и т. п. В целом же собственные агрессивные проявления или же постоянное ожидание подобного от окружающих ограничивает активность ребенка, усиливают его тревожность, формируют заниженную или компенсированную самооценку. Неслучайно агрессивных детей, равно как и детей, постоянно опасающихся агрессии, относят к группе детей с аффективным поведением, к группе риска.

Важность исследования данной темы объясняется также и тем, что система модернизации образования Республики Беларусь подчеркивает, что дети с проблемами асоциального характера должны быть обеспечены обязательным индивидуальным социально?педагогическим сопровождением. Проявление агрессии в детских и учебных заведениях является проблемой, которая все больше волнует учителей и родителей.

Следует отметить, что сама по себе тема «детской агрессивности» долгое время была закрыта и поэтому не получила должной разработки в отечественной психологии. Даже в настоящее время публикации на эту тему у нас единичны и представляют собой главным образом обзор зарубежных исследований.

В последние годы научный интерес к проблеме детской агрессивности существенно возрос. Проблематика агрессии и агрессивного поведения является предметом исследований ученых разных стран, среди которых наибольшим признанием пользуются работы А. Адлера, А. Бандуры, А. Басса, Л. Берковица, Р. Бэрона, К. Лоренца, Д. Ричардсона, З. Фрейда, Э. Фромма.

Однако отечественные исследования в этой области, несмотря на ее высокую теоретическую и практическую восстребованность, немногочисленны и представляют большей частью обзор зарубежных исследований (С.Л. Колосова, Н.Д. Левитов, Т.Г. Румянцева, Л.М. Семенюк, Е.О. Смирнова, С.Ю. Чижова, И.А. Фурманов и др.).

Несколько меньше изучена проблема агрессивного поведения девиантных и деликвентных детей и подростков. Некоторые исследователи (С.А. Беличева, 1993; В.В. Ковалев, 1979; В.Н. Кудрявцев, 1986; В.В. Лунев, 1997; и др.) изучают аспекты агрессивных действий с точки зрения нарушенного поведения в целом. При этом в их работах показано, что противоправная мотивация не всегда связана с агрессивными действиями и не за всяким агрессивным поведением стоит агрессивность как свойство личности (Е.П. Ильин, 1998; Т.Н. Курбатова, 1995; О.М. Шабалин, 2004)

Целью дипломной работы является разработка проекта социально?педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с агрессивным поведением и его апробация.

Задачи исследования

? изучить теоретические основы природы и причин агрессивного поведения младших школьников;

? выявить причины агрессивного поведения младших школьников;

? разработать технологию социально?педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с агрессивным поведением.

Объектом дипломной работы выступают дети младшего школьного возраста с агрессивным поведением.

Предметом дипломной работы является по социально?педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста с агрессивным поведением.

В работе использовались учебные пособия по психологии, педагогике, социальной работе, материалы печатных СМИ.

В работе использовались методы анализа психолого?педагогической литературы, метод анкетирования, беседы.

Практическая значимость исследования обуславливается возможностью применения материалов работы в работе социальных педагогов и психологов учебных школ.

Дипломная работа состоит из двух глав, заключения?вывода и списка используемой литературы.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОНЯТИЯ И СУЩНОСТИ ПРОЯВЛЕНИЙ АГРЕССИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Агрессия: определение и основные теории

Агрессия (лат. aggressio ? нападение) ? это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам сосуществования людей, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт [12, c. 65].

Существует различные подходы к определению данного феномена. Рассмотрим лишь некоторые из них:

1. Нормативный подход, означает, что в дефинициях агрессии особый акцент делается на её противоправности, «противоречивости» общественным нормам. Л.Т. Игнатова определяет агрессию как «целенаправленное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе» [20, с. 87]. Термин «криминальная агрессия» также определяется в рамках нормативного подхода и обозначает «поведение, нацеленное на умышленное причинение физического и морального вреда другому живому существу, в силу чего действия агрессора вступают в противоречие с нормами уголовного права, хотя сам он не всегда становится объектом уголовно?правового воздействия» [19, с. 124].

Т. Румянцева высказывает мнение о том, что поведение может называться агрессивным при наличии двух обязательных условий:

а) когда имеют место губительные для жертвы последствия;

б) когда нарушены нормы поведения [37, c.12].

2. Глубинно?психологические подходы утверждает инстинктивную природу агрессии. В данном случае, агрессия представляется врожденным и неотъемлемым свойством любого человека. Наиболее яркими представителями данного подхода являются психоаналитическая и этологическая школы (К. Юнг, З. Фрейд, Г. Гартман, Е. Крис, К. Лоренц, Ардри, Моррис).

ѕ Представители психоанализа связывают агрессию с проявлением «инстинкта смерти» у человека (Танатос, Тень).

ѕ К.Лоренц считает, что «агрессия у людей представляет собой совершенно такое же самопроизвольное инстинктивное стремление, как и у других высших позвоночных животных» [26, с. 50]. Кроме того, в своей работе «Агрессия» он отмечает, что у некоторых животных «агрессивное» поведение по своим проявлениям практически не отличается от сексуального.

2. Целевые подходы заключают в себе определения агрессии с точки зрения её функциональности. Так, агрессия рассматривается как инструмент успешной эволюции, самоутверждения, доминирования, адаптации или присвоения жизненноважных ресурсов. Шваб, Коэроглоу видят в агрессии «специфически ориентированное поведение, направленное на устранение или преодоление всего того, что угрожает физической и (или) психической целостности организма» (Shwab, Couroglou). Х. Кауфма утверждает, что «агрессия ? это средство, с помощью которого индивидуумы пытаются получить свою долю ресурсов, что, в свою очередь, обеспечивает успех в естественном отборе» [28, с. 33]. Э. Фромм рассматривает злокачественную агрессию как инструмент доминирования, выражающегося в стремлении «человека к абсолютному господству над другим живым существом» [28, с. 35]. Иногда агрессию рассматривают как неотъемлемую часть гомеостаза человека. Гомеостаз ? это нормальное состояние равновесия органических и других процессов в живой системе и агрессия, в данном случае, представляет собой инструмент психической саморегуляции.

3. Подходы акцентирующие внимание на последствиях агрессии описывают её результаты. Уилсон обозначает агрессию как «физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи». Мацумото пишет, что «агрессию можно определить как любой поступок или поведение, которое причиняет боль другому человеку физически или психически» [29, с. 37]. А. Басс, в рамках указанного подхода, предлагает несколько определений агрессии. Агрессия ? реакция, в результате которой другой организм получает болевые стимулы. Агрессия ? это не свойство, а явление, реализованное в специфическом поведении, в конкретном действии ? угроза, либо нанесение ущерба другим. Зильман предлагает похожее определение. Он считает, что «агрессия ? это нанесение или попытка нанесения телесных или физических повреждений» [9, c. 32].

4. Подходы основанные на оценке намерений агрессора (Креч Д., Кратчфилд Р., Ливсон Н). В данном случае агрессия понимается как «вид поведения, физического или символического, которое мотивировано намерением причинить вред кому-то другому» (Л. Берковиц) или как «форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения» (Р. Бэрон, Д.Ричардсон).

3. Эмоциональные подходы уделяют особое внимание чувственной составляющей акта агрессии. Поэтому, агрессия понимается как проявление в чувствах и действиях индивида (социальной группы) враждебности ? антагонизма, недружелюбия, неприязненного отношения, ненависти. Ю.Щербина понимает речевую агрессию как «обидное общение, словесное выражение негативных эмоций, чувств или намерений» [43, c. 21].

4. Многоаспектные подходы включают в себя все перечисленные выше подходы или их комбинацию, наиболее целесообразную с точки зрения отдельного автора. Приведем ряд примеров. Агрессия ? это целенаправленное разрушительное, наступательное поведение, нарушающее нормы и правила сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям и вызывающее у них психический дискомфорт, отрицательные переживания состояния страха, напряженности, подавленности.

Агрессия (агрессивность) ? системное социально?психологическое свойство, которое формируется в процессе социализации человека и которое описывается тремя группами факторов: субъективными (внутриличностными, характеризующими психологическую деятельность агрессора), объективными (характеризующими степень разрушения объекта и причинения ему вреда) и социально?нормативными, оценочными факторами, такими как морально?этические нормы или уголовный кодекс.

Недифференцированные подходы, как правило, отражены в частных психологических теориях и не объясняют сути агрессии, определяя её в узко?теоретических рамках. Бихевиоризм трактует агрессию «как драйв», «естественный рефлекс человека», «как следствие фрустрации» или форму отреагирования на физический и психический дискомфорт и т.д. (Д. Доллард, С. Фишбах, Л. Берковиц).

Представители когнитивных теорий считают, что «агрессия ? это результат научения» (А. Бандура). Иные исследователи полагают, что агрессия ? это «тенденция приближения к объекту или удаления от него» (Л.Бендер), или «внутренняя сила, дающая человеку возможность противостоять внешним силам» (Ф. Аллан). В рамках интеракционизма агрессия рассматривается как следствие объективного конфликта интересов, несовместимости целей отдельных личностей и социальных групп (Д. Кэмпбелл, М. Шериф). Подобные определения, как уже говорилось, представляют собой общие формулировки и не всегда понятно объясняют, что же такое агрессия.

C.В. Ковалев отмечает, что агрессивное поведение складывается из трех компонентов: познавательного, эмоционального и волевого. Познавательный компонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта и обоснование мотива для проявления агрессии. Эмоциональный компонент представляет собой легкое возникновение отрицательных эмоций: гнева, отвращения, презрения, злости. Волевой компонент ? это целеустремленность, настойчивость, решительность, инициативность (качества сами по себе вполне положительные) [21, с. 88].

Степень выраженности компонентов в этой триаде может варьироваться. Все они связаны с физиологическими свойствами личности ? темпераментом, интраверсией и экстраверсией и пр.

По форме агрессивные действия могут быть самыми разными. Сюда включаются: детские шалости и игры, подростковые споры, драки и конфликты; у взрослых: от таких вполне социально одобренных форм, как дискуссии, спортивные соревнования, до социальной патологи: войны, убийства, оскорбления, насилия и терроризм и т.д.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, исследователи выделяют следующие: недостаточное развитие интеллекта, сниженная самооценка, низкий уровень самоконтроля, неразвитость коммуникативных навыков, повышенная возбудимость нервной системы, вследствие различных причин (травмы, болезни и пр.).

Лонгитюдные исследования, проведенные Т.Г. Румянцевой показывают, что агрессивность закладывается в детстве, становится устойчивой чертой характера и сохраняется на протяжении всей его дальнейшей жизни. Можно сказать, что определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности, складываются уже в дошкольном возрасте [37].

Агрессивное поведение уже в дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь и косвенные формы.

Ю.В. Василькова отмечает, что одной из важнейших характеристик действий и поступков, определяющих устанавливаемые взаимоотношения между людьми, а также эффективность индивидуального личностного развития, является агрессивность. Именно агрессивное поведение приводит к возникновению конфликтов во взаимоотношениях между людьми и неконструктивным способам их разрешения [11, с. 68].

Агрессивность понимается как враждебность ? поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, нанести вред.

Н.М. Платонова отмечает, что проявление агрессии весьма разнообразно. Различают два основных типа агрессивных проявлений:

Целевая агрессия;

Инструментальная агрессия [33, c. 71].

Первая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого ? нанесение вреда или ущерба объекту. Вторая совершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом.

Агрессию классифицируют по разным основаниям:

По направленности:

Агрессия, направленная вовне;

Аутоагрессия ? направленная на себя.

По цели:

Интеллектуальная агрессия;

Враждебная агрессия.

По методу выражения:

Физическая агрессия;

Вербальная агрессия.

По степени выраженности:

Прямая агрессия;

Косвенная агрессия.

По наличию инициативы:

Инициативная агрессия;

Оборонительная агрессия [33, c. 72].

Агрессивное действие ? это проявление агрессивности, как ситуативной реакции. Если же агрессивны действия периодично повторяются, то в этом случае следует говорить об агрессивном поведении. Сама же агрессивность подразумевает ситуативное, социальное, психологическое состояние непосредственно перед или во время агрессивного действия.

В агрессивности есть определенные здоровые черты, которые просто необходимы для активной жизни. Это ? настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, преодоление препятствий. Эти качества присущи лидерам. Агрессию может вызвать ситуация, связанная со стремлением к справедливости. Некоторые случаи агрессивного проявления как адаптивное свойство, связанное с избавлением от фрустрации и тревоги.

Таким образом, в настоящее время большинством принимается следующее определение: агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного поведения.

Все существующие ныне теории агрессии, при всем их многообразии, можно подразделить на четыре основные категории, рассматривающие агрессию как:

1) врожденное побуждение или задаток (теории влечения);

2) потребность, активируемая внешними стимулами (фрустрационные теории);

3) познавательные и эмоциональные процессы;

4) актуальное проявление социального.

Основные проявления агрессии - это неуправляемые вспышки ярости, гнева, разрушительного возбуждения; физические, словесные и другие виды агрессии, связанные с усвоением норм и правил, неприемлемых для всего общества (как правило, это бывает связано с особенностями социализации, с закреплением норм антиобщественного поведения); различные виды агрессии, связанные с недостаточной усвоенностью норм и правил поведения в обществе или с недостаточной сформированностью собственных средств самоуправления в действиях и поступках (недостаточная обученность и воспитанность); все виды действий, которые одними наблюдателями интерпретируются как агрессивные (вызывают у них подозрение в посягательстве на чьи-то права, попытке причинить вред), а у других наблюдателей связываются с проявлениями активности, настойчивости.

Агрессивное поведение понимается как специфическая форма действий человека, демонстрирующая превосходство, возможность причинения ущерба или причинения такового живому существу (или неживому объекту). Так же агрессивное поведение служит формой отреагирования физического и психического дискомфорта, стрессов, фрустраций. Кроме того, оно может выступать в качестве средства достижения какой-либо значимой цели, в том числе повышения собственного статуса за счет самоутверждения.

1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (6?7 -10?11 лет). Младший школьный возраст ? очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.

Для этого возраста характерно, что в качестве ведущей у ребенка формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста ? возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий.

Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок ? взрослый ? задача»). Учитель ? это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста ребенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего равенства перед законами наук ? математики, орфографии, орфоэпии.

Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность ? учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.

В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников [2, c. 155].

Дети семи?восьми лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному выполнению. Но нередко эта готовность своевременно не используется учителем и другими взрослыми. Формулируя требования к ребенку, порой долго «разжевывая» их, воспитатели не всегда последовательно и строго проверяют действительное выполнение своих указаний. У детей возникает ощущение того, что соблюдение норм и правил поведения во многом зависит от настроения взрослых, от складывающейся ситуации, от их собственных желаний. Появляется самый опасный враг нормального становления моральной сферы ребенка? представление о том, будто нормы и правила поведения имеют формальный характер и должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием тех или иных внешних обстоятельств, в том числе боязни наказания.

Отношения ребенка младшего школьного возраста к правилам поведения носят неоднозначный характер. Это для него и интеллектуальная задача - разобраться, какие правила бывают, за какие провинности как наказывают, какие наказания «стыдные», а какие «не так уж стыдные». Так что на первом этапе обучения в школе он может не столько испытывать чувство стыда, сколько рассуждать по поводу правил. Ребенку еще предстоит узнать о нормах поведения, усвоить эмоциональные отношения к этим нормам, сформировать потребность в дисциплине, в выполнении школьных правил и затем притязать на признание со стороны учителя не только в сфере самого ученья, но и в исполнении правил.

Поэтому правила, которые усваивает ребенок, следует поднимать в его сознании до понимания их непреложности, обязательности. Поведение ребенка должно определять не наказание за невыполнение правила, а понимание необходимости выполнения правила. Взрослые предстают перед ребенком как некий идеал его будущих возможностей. Отношением к взрослому опосредованы многие поступки детей.

Действительное и органическое усвоение детьми норм и правил поведения предполагает прежде всего наличие у учителя хорошо разработанной системы приемов и средств контроля за их выполнением.

Четкая формулировка этих норм и правил, обязательное поощрение исполнительности и не менее обязательная и соответствующая реакция на нерадивость и разболтанность? важные условия воспитания дисциплинированности и организованности у младших школьников. Будучи сформированными у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности [23, c. 126],

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов.

На первых этапах ориентации в новом коллективе у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера (у одних ? чрезмерная застенчивость, у других ? развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности.

В незнакомых ситуациях ребенок чаще всего следует за другими вопреки своим знаниям, вопреки своему здравому смыслу. При этом независимо от выбора поведения он испытывает чувство сильного напряжения, смятения, испуга. Конформное поведение, следование за сверстниками становится типичным для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), это проявляется в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях [7, c. 65].

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой и т. п.).

В то же время огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Стремление к положительным взаимоотношениям со сверстниками определяет и характер поведения ребенка он хочет быть не только лояльным, но и приятным другим детям. При этом если речь идет о детях, к которым ребенок привык и с которыми у него уже установились дружеские отношения, то здесь он может проявлять самостоятельность в суждениях и поступках. Во взаимоотношениях со знакомыми сверстниками ребенок уже может противостоять, если ему предлагают сказать или совершить что-нибудь такое, что противоречит его знаниям о нормах поведения и его внутреннему чувству порядочности.

Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя. Конечно, дети девяти?десяти лет с большим интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники за ловкость, сообразительность, смелость, и остро переживают, если эта оценка расходится с желаемой. Но такие переживания кратковременны и, главное, их легко изменить оценкой со стороны взрослых или учителя. Мнение последнего является для младших школьников наиболее существенным и безапелляционным.

Младшие школьники безоговорочно признают авторитет учителя. Они обращаются к нему по самым разным поводам ? от случайных и мелких до самых глубоких и личностных. Дети откровенно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями. В случае обиды младший школьник также обращается к учителю, и обидчик чаще всего воспринимает это как должное, поскольку учитель для всех выступает общим нравственным арбитром. В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребенка. Он - посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к ребенку как ученику. Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает ученик отвечает, учитель объясняет ученик должен понять и выполнить; учитель оценивает ученик принимает как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным.

По своему содержанию и по организации основная, ведущая деятельность младшего школьника - учебная деятельность. Усвоение знаний - основная цель, которая выступает в чистом виде. Но в учебную деятельность органически включена и вторая по счету, но не по значению цель - ребенок должен быть еще и правильно воспитан.

Основная форма организации учебной работы школьников - урок, на котором все рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом [2, c. 30].

Притязания ребенка на значимое место в учебной деятельности порой могут принимать безнравственные формы. Неуспех, неудача других может вызвать чувство превосходства. Если отношение взрослого к ребенку по поводу успеха или неуспеха в учении строится на сравнении его с другими детьми, то у ребенка может одновременно возникнуть установка на достижение успеха и сопутствующее ей отчуждение от других детей. Это сразу же проявляется в поведении: зависть, конкуренция становятся типичным спутником детских отношений. Притязающему на признание ребенку становится сложно сорадоваться успешному, сопереживать неуспешному. Помимо учебной деятельности в других ситуациях, значимых для детского общения, ребенок также стремится к самоутверждению. Дети постоянно сравнивают свои достижения с достижениями других. Для них важно «Кто ловчее?», «Кто быстрее?», «Кто первый?» и т.п.

Соревновательный мотив дает острые эмоциональные переживания: в случае промахов и неудач ребенок расстраивается до слез, для компенсации неуспеха хвастает чем-либо или третирует более успешного; в случае своего успеха ликует и снова хвастает. Соревновательный мотив обращен к самолюбию, он стимулирует ребенка к совершенствованию своих способностей и умений и в то же самое время создает у него состояние тревожности. Внутренняя жизнь ребенка полна напряжения.

Все эти особенности условий жизни и деятельности школьника предъявляют высокие требования к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям. Школьник учится ответственно относиться к учебе, потому что он вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправдывать ожидания его семьи. Усвоение новых норм и правил поведения существенно меняет особенности эмоций младших школьников. Как правило, у многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. Так, они радуются новой дружбе с одноклассниками, гордятся поручениями, которые им дала группа октябрят, начинают ответственно относиться к нормам поведения в школе [1, c. 81].

Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний.

Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста?формирование произвольности психических процессов). Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния.

Главная их причина ? расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках. Для предупреждения подобных эмоциональных срывов учитель должен хорошо знать индивидуальные особенности своих воспитанников. При осуществлении самой учебной деятельности формируются такие чувства, как удовлетворение, любознательность и восхищение. Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности.

Учителю достаются разные дети. Одни отличаются добросовестностью, ответственностью, другие, напротив, - отсутствием этих качеств. Очень важно с самого начала развивать у учеников индивидуальное и групповое чувство ответственности: «за себя самого» и «за весь наш класс». Новые грани чувств ребенка младшего школьного возраста развиваются прежде всего внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности. Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях с любимыми близкими взрослыми. Однако социальное пространство расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил [1, c. 83].

Осваивая новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, созерцая явления природы, рассматривая иллюстрации к книжкам и ориентируясь на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру. Учитель разными средствами учит ребенка чувствам прекрасного, комического и др., и ребенок через внешнее подражание или внутреннее глубинное проникновение в явление открывает для себя палитру новых человеческих эмоций и чувств. Чем больше узнает младший школьник об окружающем мире, тем более разнообразными и сложными становятся его чувства.

У детей чувства в большой мере определяют их отношение к миру. Знакомясь с человеческими переживаниями и действиями, ребенок склонен приписывать их всему окружающему его миру. Он сопереживает дереву, потому что ему одиноко у края дороги, собачке, которая смотрит на него с балкона, потому что она скучает и хочет побегать.

В отношениях учителя и ученика существует своя особая связь по поводу учебной деятельности. Выполнив задание, каждый ребенок тянет руку. Он жаждет, чтобы именно его вызвал учитель. Он жаждет утвердиться в правильности своего ответа, он ждет похвалы учителя. Каждый направлен на учителя. Он даже не воспринимает ответа одноклассника - ему хочется ответить самому, даже если его ответ совпадет с предыдущим ответом другого ученика. Притязание на признание со стороны учителя как бы отчуждает каждого ребенка от других детей. Учитель должен оценивать ответы детей. Порицание, указание на ошибку могут вызвать смущение, огорчение, агрессию и негативное поведение. Похвала у одного вызывает бурную радость, и он с победоносным видом может оглядеть остальных, у другого - наряду с удовлетворением и чувство смущения. Неуспешность одноклассника одни дети встречают равнодушно, другие - со злорадством [23, c. 125

Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка. Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, уступать дорогу всем взрослым и девочкам. Мальчик присматривается к мужским профессиям. Он знает, что такое мужская работа. Сам пытается что-то отпилить, что-то забить. Очень гордится, когда эти его старания замечены и одобрены. Мальчики стараются вести себя, как свойственно мужчинам.

Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, женственной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она приобщается к домашней работе. Когда ее хвалят за то, что она рукодельница и хозяюшка, она вспыхивает от удовольствия и смущения. Девочки стремятся уподобиться женщинам.

В классе девочки и мальчики при общении друг с другом не забывают о том, что они противоположны: когда учитель сажает мальчика и девочку за одну парту, дети смущаются, особенно если окружающие сверстники реагируют на это обстоятельство. В непосредственном общении у детей можно наблюдать некое дистанцирование в связи с тем, что они «мальчики» и «девочки». Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях.

Таким образом, ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная деятельность. Ее характеристики: результативность, обязательность, произвольность. Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой - должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.

1.3 Особенности агрессивного поведения в младшем школьном возрасте

По данным доктора психологии, специалиста по семейному и детскому консультированию В. Оклендера, агрессивное поведение ребенка связано в первую очередь с окружением, а не с его внутренними побуждениями, с каким-то внутренним стремлением поступать так, а не иначе. Однако именно окружение (а не внутренние трудности) провоцируют ребенка; если ему чего и недостает ? так это способности справиться с окружением, которое возбуждает в нем чувство страха и гнева. В. Оклендер подчеркивает, что обучение культурным формам выражения гнева является профилактической мерой и способом работы с агрессивным поведением [20. с. 83].

Почти в каждом коллективе детей младшего школьного возраста встречается хотя бы один с признаками агрессивного поведения. Он нападает на остальных, обзывает их, намеренно употребляет грубые выражения, т.е. становится «грозой» всего коллектива. Этого ершистого, драчливого, грубого ребёнка трудно принять таким, какой он есть, а ещё труднее понять. Однако, агрессивный ребёнок, как и любой другой, нуждается в ласке и помощи взрослых, потому, что его агрессия - это, прежде всего, отражение внутреннего дискомфорта, неумения адекватно реагировать на происходящие вокруг него события. Агрессивный ребёнок часто ощущает себя отверженным, никому не нужным. Жестокость и безучастность родителей приводит к нарушению детско?родительских отношений и вселяет в душу ребёнка уверенность, что его не любят. «Как стать любимым и нужным» - неразрешимая проблема, стоящая перед ребёнком. Вот он и ищет способы привлечения внимания взрослых и сверстников. К сожалению, эти поиски не всегда заканчиваются так, как хотелось бы нам и ребёнку, но как сделать лучше - он не знает.

Известный детский психолог Н.Л. Кряжева вот как описывает поведение этих детей: «Агрессивный ребёнок, используя любую возможность, стремится разозлить маму, учителя, сверстников; он не успокоится до тех пор, пока взрослые не взорвутся, а дети не вступят в драку [23, с. 61].

Родителям и педагогам не всегда понятно, чего добивается ребёнок и почему он ведёт себя так, хотя заранее знает, что со стороны детей может получить отпор, а со стороны взрослых - наказание. В действительности, это порой лишь отчаянная попытка завоевать своё «место под солнцем». Ребенок не имеет представление, как другим способом можно бороться за выживание в этом странном и жестоком мире, как защитить себя. Агрессивные дети часто подозрительны и настороженны, любят перекладывать вину за затеянную ими ссору на других. Такие дети часто не могут сами оценить свою агрессивность, они не замечают, что вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, наоборот, кажется, что весь мир хочет обидеть именно их. Таким образом, получается замкнутый круг: агрессивные дети боятся и ненавидят окружающих, а те в свою очередь, боятся их. В исследованиях А.Д. Гонеева, Л.В. Годовиковой, отмечаются следующие причины, вызывающие возникновение агрессии в младшем школьном возрасте:

Семейные взаимоотношения

Именно в лоне семьи ребенок проходит первичную социализацию. Агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлению детской агрессивности безразличное и снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействий вместо заботы и терпеливого объяснения предпочитают силовые методы, особенно физические наказания.

Исследователи обнаружили, что малолетние убийцы зачастую происходят из неполных семей. Если у детей плохие отношения с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают никуда не годными или не ощущают родительской поддержки они, возможно, окажутся втянутыми в преступную деятельность; будут ополчаться на других детей; сверстники будут отзываться о них как об агрессивных; будут вести себя агрессивно по отношению к своим родителям. Ими обнаружено также, что дети проявляют больше физической или вербальной агрессии против брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются. Очевидно, взаимоотношения ребенка с братом или сестрой являются основополагающими для научения агрессивному поведению [15, c. 66-67].

Стиль семейного руководства

Изучение зависимости между практикой семейного руководства и агрессивным поведением у детей сосредоточилось на характере и строгости наказаний, а также на контроле родителей поведения детей. Исследователями выявлено, что жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности у детей, а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности, зачастую сопровождающимися агрессивным поведением [15, c. 67].

Паттерсон и его коллеги обнаружили, что два параметра семейного руководства - контроль (степень опеки и осведомленности о своих детях и последовательность (постоянство в предъявляемых требованиях и методах дисциплинарного воздействия) связаны с количеством приводов ребенка в полицию. При этом сыновья родителей, которые не следили за их поведением и были последовательны в наказаниях, как правило, вели себя асоциально. Исследователи так же обнаружили, что младшие братья или сестры чаще начинают драку. Кроме того, дети редко ведут себя агрессивно, если наказывают старших [16, с. 40].

Установлено также, что с детской агрессивностью связаны:

1) негативизм матери - враждебность, отчужденность, безразличие ребенка;

2) терпимое отношение матери к проявлению ребенком агрессии по отношению к сверстникам или членам семьи;

3) применение родителями силовых дисциплинарных методов - физических наказаний, угроз, скандалов;

4) темперамент ребенка - уровень активности и вспыльчивость.

Взаимодействие со сверстниками

Игра со сверстниками дает возможность научиться агрессивным реакциям (например, пущенные в ход кулаки или оскорбление). Агрессивных подростков сверстники не любят и часто навешивают на них ярлык «самых неприятных». Такие школьники демонстрируют социальное поведение такое как вербальное (угрозы, ругательства), физическое (удары, пинки), вызывающие неприязнь. Исследователи обнаружили, что младших школьников с высоким уровнем агрессии называло в качестве своих лучших друзей такое же количество сверстников, что и менее агрессивных. Как и предполагалось агрессивные дети склонны объединятся со столь же агрессивными сверстниками. Одно из классических открытий социальной психологии - то, что на людей зачастую сильно поступки или слова окружающих.

Влияние телевидения

А.Н. Баешко отмечает, что, просмотрев сетку вещания было обнаружено, что две из каждых трех программ содержат сюжеты насилия («действия физического принуждения, сопровождающиеся угрозой избиения или убийства»). К чему это ведет? К моменту окончания начальной школы ребенок просматривает по телевидению около 4000 сцен с убийствами и 50000 других действий с применением насилия. Подготавливает ли телепоказ криминальных сюжетов к воспроизведению тех моделей поведения, которые в них изображаются? Или зритель, замещенно участвуя в агрессивных действиях, освобождается от агрессивной энергии. Последняя гипотеза, являясь вариацией катарсиса, утверждает, что просматривание драмы, содержащей насилие, помогает людям высвободить загнанную внутрь агрессию. Защитники массовой культуры часто ссылаются на эту теорию и напоминают нам, что насилие появилось раньше телевидения [3, c. 44].

Катарсис (эмоциональная разрядка). Согласно этой теории агрессивное побуждение ослабляется, когда индивидуум «высвобождает» агрессивную энергию либо посредством агрессивного действия, либо за счет проигрывания воображаемой агрессии. С начала эры телевидения количество преступлений, связанных с насилием, стало увеличиваться в несколько раз быстрее, чем численность населения. Чем больше насилия в передаче, тем более агрессивен ребенок, тем более младшего школьного возраста. Эта связь умеренно выраженная, но она постепенно обнаруживается в различных странах. Изучая мальчиков, исследователи сделали вывод, что в отличие от тех из них, кто смотрел незначительное количество передач, содержащих сцены жестокости, смотревшие их в большем количестве совершали почти в половину больше правонарушений в течение последних шести месяцев. Это дало основание полагать, что у «заядлых» отклонение в поведении действительно происходит благодаря телевидению [3, с. 45].

Существуют следующие виды агрессии в младшем школьном возрасте:

Вербальная агрессия.

1.Косвенная вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозу сверстнику. Проявляются они в различных высказываниях в виде жалоб(«А Вова меня стукнул», «А Тищенко постель не убрала» и пр.); демонстративного крика, направленного на устранение сверстника («Уходи, надоел», «Не мешай»); агрессивных фантазий («Если не будешь слушаться, к тебе придет милиционер и посадит в тюрьму»; «Я тебя догоню, покусаю, посажу на самолет и отправлю на высокую гору, и будешь там сидеть один»).

2.Прямая вербальная агрессия представляет собой оскорбления и вербальные формы унижения другого. Традиционные такие «детские» формы прямой вербальной агрессии: дразнилки: («Ябеда ? корябеда», «Жора ? обжора»); оскорбления («Урод», «Дебил»).

Физическая агрессия.

1 .Косвенная физическая агрессия направлена на принесение какого-либо материального ущерба другому через непосредственные физические действия. Это может быть: разрушение продуктов деятельности другого (ребенок ломает постройку из кубиков другого, или мажет красками рисунок подруги); уничтожение или порча чужих вещей (мальчик наносит удары по столу товарища и улыбается, видя возмущение последнего, или ребенок с силой бросает на пол чужую машинку, с удовлетворением наблюдая ужас и слезы его владельца).

2. Прямая физическая агрессия представляет собой непосредственное нападение на другого и причинение ему физической боли и унижение. Может принимать две формы ? символическую и реальную.

3. Символическая представляет собой угрозы и запугивание (ребенок показывает кулак товарищу или пугает его); реальная агрессия ? это уже непосредственное физическое нападение (у детей драки принимают формы укусов, царапанья, хватания за волосы, применения в качестве «оружия» палок, кубиков и пр.) [44, с. 202].

Т.А. Яблокова отмечает, что наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдается косвенная и прямая вербальная агрессия ? от жалоб и агрессивных фантазий («Позову бандитов, они тебя побьют и завяжут») до прямых оскорблений («Толстуха», «Дурак», «Ябеда и нытик»). У некоторых проявляется физическая агрессия, как в косвенной форме, так и в прямой. Т.А. Яблокова отмечает, что об агрессивности нельзя судить лишь по ее внешним проявлениям. Надо выявить ее мотивы и сопутствующие ей переживания, что необходимо как для своевременного явления, так и для разработки коррекционных программ. Очевидно, каждый агрессивный акт имеет определенный повод и проявляется в конкретной ситуации. Рассмотрев ситуации, мы сможем понять направленность агрессивного поведения, его причины и цели. А это уже может пролить свет на мотивацию. Среди ситуаций, провоцирующих агрессивность, выделяют следующие: желание привлечь к себе внимание сверстников; ущемление достоинства другого с тем, чтобы подчеркнуть свое превосходство; стремление защититься и отомстить; стремление получить желанный предмет [44, c. 203].

Большинство негативных явлений наблюдается в ситуации защиты своих интересов, отстаивания своего превосходства. Действия эти используются как средство достижения определенной цели. Ребенок максимально удовлетворяется, если желанная цель достигнута. В то же время, у некоторых из них агрессивные действия вообще не имеют какой-либо цели, и направлены исключительно на причинение вреда другому. У этих детей удовлетворение вызывает физическая боль, унижение сверстника, и агрессия при этом выступает как самоцель. О чем свидетельствует такое поведение? О склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу.