Соціально-педагогічна робота з безпритульними дітьми в сучасному суспільстві (на прикладі міста Хмельницького)
Форми та методи виховної роботи з бездомними дітьми в сучасному суспільстві. Методичні рекомендації соціальним педагогам щодо психодіагностичної та психокорекційної роботи з безпритульними дітьми в Хмельницькому обласному благодійному фонді "Карітас".
| Рубрика | Социология и обществознание |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 19.11.2012 |
| Размер файла | 462,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Необхідно використовувати індивідуальний підхід до кожного окремого учня, який би відповідав не лише даній ситуації, але і особливостям його особистості. Обов'язково враховувати тип нервової системи учнів (схильність до збудження або гальмування). Також, потрібно враховувати виховний вплив колективу на особистість учня.
Отже, головним у роботі із дітьми вулиці є:
*по-перше, тепле, уважне, доброзичливе ставлення дорослих;
по-друге, вміння педагога виявити те позитивне, що є у особистості кожного учня, навіть самого важкого, і спиратися на це позитивне у роботі по його перевихованню. Не останню роль відіграє і педагогічний оптимізм, віра у власні сили і можливості своїх учнів;
по-третє, відкрите та постійне вираження довіри до учня. Діти цінують, коли їм довіряють, не дивлячись на їх погану репутацію. Вони сподіваються на те, що дорослі їх правильно зрозуміють.
В структурі особистості дітей з вулиці спостерігаються, часто навіть у комплексі, такі фактори:
порушення у сфері спілкування;
порушення емоційних реакцій, а саме: підвищена збудженість, недисциплінованість, неорганізованість, пасивність, байдужість тощо;
недостатній фізичний, соціальний, моральний та інтелектуальний розвиток;
недорозвиток волі;
недоліки характеру.
Коротко тут перераховуються основні напрямки виховної роботи:
Особистісно - орієнтоване виховання.
Тепле, душевне, дружнє ставлення.
Зміна мотивації діяльності.
Допомога колективу групи.
Усунення безцільного проводження часу.
Педагогічна підтримка сім'ї.
Засвоєння учнями позитивних зразків поведінки.
Покарання, заохочення, змагання.
Хочеться додати, що безнадійних учнів не буває. Треба тільки вірити у те, що все вдасться, і тоді нас необмінно чекають позитивні зрушення у поведінці наших вихованців.
Починаючи з 1 - го вересня кожного року класні керівники та майстри виробничого навчання проводять різного типу анкетування з метою першого ознайомлення із здібностями, нахилами та інтересами учнів.
Зразок однієї з анкет подано в додатку А.
Аналізуючи ці анкети, можна дізнатися, що:
* найулюбленішими шкільними предметами в учнів є фізкультура та трудове навчання, а часто фігурує відповідь -- ніякі предмети;
вибрали наш навчальний заклад, тому що "подобається краще", "є стипендія", "хочу ремонтувати автомобілі", "щоб досягти своєї мети", "в ліцеї краще навчають", "тут дають знання";
і, як у всіх дітей, в них є мрії: "стати Олімпійським чемпіоном", "стати президентом", "стати автослюсарем", "стати головою сім'ї", "заробляти багато грошей".
Отже, з цих анкет видно відношення учнів до навчання й життя, а також те, що ці учні мають звичайні людські бажання.
Згідно Угоди про співробітництво між Київським міським центром соціальних служб для сім'ї, дітей та молоді та Київським професійним ліцеєм "Авіант" з учнями Центру працюють два психологи та соціальний педагог, робота яких, в основному спрямована на адаптацію дитини в суспільстві; формування соціальної компетентності підлітка; сприяння повноцінному особистісному й інтелектуальному розвитку.
Робота психологів розпочинається набагато раніше, а саме при здачі документів для вступу до ліцею. Вони проводять співбесіди та анкетування вступників, щоб визначити на початковій стадії проблеми, з якими учні потрапили до такого центру та допомогти у формуванні груп.
І, визначаючи психологічний тип учня, на жаль, психологи констатують, що, в основному переважає:
паранояльність - головною рисою є схильність до формування надцінних ідей. Це люди одностороннього розвитку, агресивні та злопам'ятні. Хто не згоден із ними або думає по-іншому, той сприймається або як нерозумна людина або ворог. Свої погляди вони активно нав'язують, тому мають конфлікти із оточуючими. Свої навіть найдрібніші здобутки вони завжди переоцінюють;
шизоїдність - особи, які тонко відчувають та сприймають абстрактні образи, але повсякденні радощі та горе не викликають у них емоційного відклику. Таким чином, загальною рисою шизоїдного типу є поєднання підвищеної чутливості із емоційною холодністю у міжособистісних стосунках;
* гіпоманія - характеризується підвищеним настроєм незалежно від обставин. Такі особи активні, енергійні та життєрадісні. Вони люблять роботу, яка потребує частих змін, люблять контактувати з іншими людьми, але інтереси їх поверхові та нестійкі. Таким людям не вистачає витримки та наполегливості.
Таблиця 2.3.2. Осбливості розвитку мислення дітей вулиці
|
№ п/п |
Мислення |
% |
|
|
1. |
Абстрактно - логічне |
50 |
|
|
2. |
Конкретно - ситуаційне |
50 |
|
|
АБСТРАКТНЕ МИСЛЕННЯ |
|||
|
№ п/п |
Рівень |
% |
|
|
1. |
Високий |
10 |
|
|
2. |
Вище середнього |
10 |
|
|
3. |
Середній |
60 |
|
|
4. |
Низький |
10 |
|
|
5. |
Абстрактне мислення відсутнє |
10 |
Таблиця 2.3.3. Здатність дітей вулиці до узагальнення та абстрагування
|
№ п/п |
Рівень |
% |
|
|
1. |
Високий |
10 |
|
|
2. |
Середній |
70 |
|
|
3. |
Низький |
20 |
Аналізуючи мислення вступників, то при вступі учні мають не зовсім втішні результати: абстрактно - логічне мають 50 % і конкретно - ситуаційне також 50 %. Якщо розглядати абстрактне мислення, то високий рівень у 10%, вище середнього у 10 %, середній -- 60 %, низький 10 % та в 10 % відсутнє зовсім абстрактне мислення. Якщо взяти здатність учнів до узагальнення та абстрагування, то -- високий рівень у 10 % учнів, середній рівень -- 70 % та низький -- 20 %.
Якщо розглянути пам'ять, то високий рівень має лише 10 % учнів і середній -- 90 %. А процеси сприйняття та впізнавання високого рівня розвитку у 20 %, середнього -- 50 % і низького -- 30 %.
Таблиця 2.3.4. Розвиток пам'яті учнів ліцею "Авіант"
|
№п/п |
Рівень |
% |
|
|
1. |
Високий |
10 |
|
|
2. |
Середній |
90 |
|
|
ПРОЦЕСИ СПРИЙНЯТТЯ ТА ВПІЗНАВАННЯ |
|||
|
№п/п |
Рівень розвитку |
% |
|
|
1. |
Високий |
20 |
|
|
2. |
Середній |
50 |
|
|
3. |
Низький |
30 |
Економічна криза, в якій перебуває українське суспільство, зумовлює появу нових, яких раніше не було, і значне збільшення існуючих соціально незахищених груп населення. Державна система соціального захисту, яка трансформується в нових умовах, поки не є настільки гнучкою, щоб своєчасно і адекватно реагувати на існуючі негативні соціальні прояви. Незахищеною категорією в будь-якій країні є діти, члени сімей яких потребують допомоги від суспільства у вирішенні своїх проблем. Діти таких сімей, як правило, перебувають у складному матеріальному, психологічному і емоційному стані.
Центр створений на виконання Закону України "Про сприяння соціальному ставленню та розвитку молоді в Україні" (ст. 11), з дозволу Міністерства освіти і науки України (лист № 3.2 / 9 - 1124 від 05.11.04 р.) розпорядженням начальника Управління профтехосвіти Головного управління освіти і науки Виконавчого органу Київської міської Державної адміністрації (КМДА) № 55 від 16.11.2004 р., з метою забезпечення рівних конституційних прав молодих людей на одержання професійної освіти, надання можливості для їх соціальної реабілітації та адаптації в суспільстві. Центр створений в рамках проекту "Майбутнє для всіх і для тебе також".
Центр в своїй діяльності керується законами України "Про освіту", "Про професійно - технічну освіту", "Про соціальну роботу з дітьми та молоддю", "Про охорону праці", "Положенням про професійно - технічний навчальний заклад", Статутом Київського професійного ліцею "Авіант", Тимчасовим положенням про Центр професійної підготовки та соціальної реабілітації проблемної молоді, а також іншими нормативними документами.
Основним завданням Центру є професійна підготовка учнів, створення соціальних умов для нормалізації життєдіяльності, гармонійного та різнобічного розвитку підлітків, профілактики негативних явищ свобод, законних інтересів, задоволення культурних та духовних потреб молоді.
На сьогоднішній день розроблені, затверджені і працюють навчальні плани з професій 7233.2 - слюсар механоскладальних робіт, 8211.2 - токар. Всі професії проліцензовані.
За три роки роботи Центру його чисельність становить 120 учнів, а саме: 76 випускників і 44 дійсних учнів. Розглядаючи по роках це: 2005 -2006 н. р. -- 37 учнів (2 групи); 2006 - 2007 н. р. -- 39 учнів (2 групи); 2007 -2008 н. р. -- 45 учні (2 групи).
Це важкі учні, роботу з якими потрібно будувати на основі поваги до дитини, до її особистості. Тому, що "важкий учень" -- не означає поганий, зіпсований, безнадійний, просто працюючи з ними потрібно приділяти їм більшу та велику увагу, а також підбирати індивідуальний підхід у вихованні та навчанні.
З групами Центру професійної підготовки і соціальної реабілітації проблемної молоді працюють найдосвіченіші майстри виробничого навчання та викладачі ліцею. Найголовніші якості, які використовують педагоги, це високий професіоналізм, чуйність, доброзичливість, людяність. Проте, заохотити дітей сісти за парти виявилося непросто. Педагоги, навіть, навмисно спочатку трохи завищують оцінки, адже саме від цих надоїдливих "двійок" свого часу і тікали хлопчаки.
Класні керівники та психологи сприяють моральному вихованню та духовному розвитку учнів, залучаючи їх до ліцейних заходів та проводячи культурно - масову роботу. Щоб пробуджувати в учнів пізнавальний інтерес педагоги з учнями відвідують музеї, театри. Ботанічний сад, Планетарій. Так як учням важко прочитувати програмні твори з літератури, то викладачі, виходячи з положення, замовляють перегляди однойменних кінофільмів, наприклад, "Собор Паризької Богоматері", В. Гюго.
При адекватних методах навчання, дезадаптовані підлітки здатні досягти такого загального розвитку, що дозволить їм в майбутньому мати улюблену роботу, гідне життя, достойних друзів і знайомих.
Отже, для поведінки неповнолітніх безпритульних характерні не лише загальні відхилення від норм, а й злочинна діяльність, яка поки що не тягне за собою кримінальної відповідальності. Частина цих дітей свідомо порушують закон, маючи певні знання про відповідальність. Для інших неповнолітніх характерні відсутність ціннісних орієнтацій, навичок самообслуговування; неусвідомлення соціальних норм; невміння продуктивно організовувати соціальну взаємодію (нерозвинуті навички соціально адекватної поведінки); небажання повернутися до сімейного життя; схильність до деструктивних форм поведінки в конфліктних ситуаціях. Через відчуття на собі дітьми цієї групи батьківської депривації в них не розвинуті також комунікативні навички та відсутня довіра до людей.
Більшість дітей-делінквентів покинули домівки або виховні заклади більше року тому й, як вважають психологи, майже не підлягають повній реабілітації, оскільки в них спостерігається "синдром бродяжництва", що є суто психічним розладом та має сильний психотравмуючий ефект на розвиток особистості.
Причини безпритульності таких дітей: намагання уникнути покарання або труднощів, набути авторитет серед однолітків, бути незалежним, робити, що забажається.
У безпритульних спостерігаються, здебільшого, такі соціальні відхилення, як: асоціальні дії заради користі (правопорушення, пов'язані з бажанням отримати гроші, матеріальну вигоду - крадіжки, жебракування, шахрайство) та асоціальні дії агресивної направленості (дії, направлені проти інших людей - ображання, хуліганство, фізичне насильство, убивства).
Неповнолітні середнього та старшого шкільного віку цієї групи нерідко мають різноманітні психологічні проблеми: схильність до конфліктів, афективні форми поведінки, незріла емоційно - вольова сфера, знижена критичність до себе, бажання привернути увагу до себе. Безпритульним дітям властиве почуття своєрідного протесту проти дорослої спільноти. Причина входження підлітка до такого угрупування - бажання не залишатися непоміченим, звернути на себе увагу. У стосунках з вихователями або вчителями демонструють незгоду, жорстокість і обурення, рідше ці взаємини добрі, але без належної довіри. Інколи спостерігаються емоційні розлади. Найбільш поширена форма поведінки - агресія, яка проявляється у фізичних і моральних нападках на інших дітей та дорослих, у порушенні дисципліни, у різних видах правопорушень. Такі неповнолітні зазвичай мають низький соціальний статус у групі.
Для 15 - 17 - річних безпритульних дітей характерне слабо розвинене почуття відповідальності за свої вчинки, байдужість до долі інших, споживацька психологія у взаєминах з близькими, у ставленні до держави, суспільства; несформованість вольової сфери, невизначеність життєвих планів, зловживання психоактивними речовинами.
Отже, неможливо представити влаштування дітей вулиці в соціумі без освіти і в цьому допомагає діяльність навчального закладу "Авіант". Адже, для нормального життя людини їй потрібні кошти, для цього потрібно влаштуватись на роботу а без освіти знайти нормальну роботу практично неможливо.
Отже, у Хмельницькому обласному благодійному фонді "Карітас", що діє на базі Греко - Католицької церкви першим кроком є налагодження контакту з дітьми безпосередньо на вулиці. Саме заради цього створили проект "Допомогу на колесах" - пересувна станція з екіпажем, що складається із соціального робітника, медсестри та психолога. Переобладнаний мікроавтобус їздить по певному маршруту, який відомий дітям, і екіпаж розвозить їжу і одяг, іграшки, проводить на місці медичний огляд і бере аналізи. На кожну дитину заводиться картка. Діти щоденно отримують гаряче харчування, медичну допомогу, з ними працює психолог та соціальний працівник. Метою такої роботи є завоювати довіру дитини та вплинути на те, щоб дитина пішла з вулиці.
Наступним кроком є робота з дітьми вулиці у стаціонарному соціальному центрі, що знаходиться в приміщенні храму. Тут дитина отримує тимчасовий притулок для відпочинку, може помитися, отримати гуманітарний одяг та взуття, випрати свої речі, поїсти, отримати першу медичну допомогу та медичний огляд, відвідувати різноманітні гуртки та навчатися. Водночас тут забезпечені для дітей стаціонарні умови, що дає змогу соціальним працівникам попрацювати із дитиною більш результативно. Соціальний працівник фонду "Карітас" бере на себе відповідальність за долю дітей, підтримуючи у складних ситуаціях, намагаючись повернути їх до рідної сім'ї або ввести у новий світ. Цим світом спочатку може стати притулок, орієнтований на те, щоб повернути дитину до сім'ї (рідної, опікунської, прийомної). Новим світом для дитини можуть стати спеціальні центри, де працюють кваліфіковані фахівці, які здатні надати допомогу. Важливою складовою виховної соціальної роботи є процес встановлення контакту з молодою людиною. Досвід показує, що через контакт з окремими особами соціальний працівник може встановити мережу контактів, що дозволить йому створити умови для індивідуальної і групової роботи, проведення заходів. В благодійному фонді "Карітас" здійснюється індивідуальна виховна робота. Сутність індивідуальної роботи полягає в консультуванні і соціальному супроводі молодих людей відповідно до їхнього соціального стану, потреб, поглядів, інтересів і можливостей.
Для забезпечення якості соціальної допомоги необхідне обговорення ходу і результатів соціальної допомоги безпритульній дитині й оцінка роботи. Під час спільних обговорень із дитиною перевіряються, а також встановлюються загальні і приватні цілі, та необхідні кроки для їхнього досягнення. Ведеться подальша спрівпраця з різними навчальними професійними закладами, де у них таких дітей готують у майбутнє доросле самостійне життя.
2.4 Методичні рекомендації соціальним педагогам щодо психодіагностичної та психокорекційної роботи з безпритульними дітьми в благодійному фонді "Карітас"
Під час проходження переддипломної практики в Хмельницькому обласному благодійному фонді "Карітас" мені була надана можливість виконати психодіагностичне дослідження та продіагностувати 30 - ть клієнтів та 10 соціальних педагогів.
Відповідно запланованим цілям і задачам дослідження здійснювалися в 3 етапи експерименту:
1 етап - проведення діагностики (констатуючий експеримент);
2 етап - впровадження запропонованої програми (формуючий експеримент);
3 етап - проведення повторного діагностування (контрольний експеримент).
На першому етапі дослідження були проведені спостереження за безпритульними дітьми під час занять та в період їхнього дозвілля; проведено аналіз документації соціальних працівників благодійного фонду "Карітас"; бесіди з вихованцями та соціальними педагогами; анкетування та тестування з метою виявлення ефективності соціально - педагогічної роботи з безпритульними дітьми в благодійному фонді "Карітас". В результаті вивчення нами умов перебування в благодійному фонді дітей сиріт та дітей, позбавлених батьківської опіки, виявлено таке.
Хоча метою відвідування безпритульних дітей благодійного фонду "Карітас" є систематичне навчання, і соціальні педагоги намагаються підтримувати освітній рівень дітей, цього явно недостатньо. Деякі діти дуже відстають від своїх однолітків, які проживають в сім'ях та навчаються у загальноосвітніх школах, в освіті. Багатьом з них не вдається в повному обсязі засвоювати шкільну програму, хоча їх показники інтелектуального розвитку знаходяться у межах припустимого.
Фінансування закладу здійснюється недостатньо, є потреба у засобах гігієни, посуді, миючих засобах, канцелярських товарах, одязі. Часто одяг дітей, які вперше приходять до благодійного фонду, підлягає знищенню внаслідок обстеження на педикульоз, а нового одягу в достатній кількості немає. Працівники фонду звертаються до громадян та благодійних організацій із проханням збирати старий одяг та передавати його для потреб безпритульних дітей.
Система діяльності благодійного фонду "Карітас" утілює в собі всю сукупну діяльність установ подібного типу в трьох сферах:
- в процесі навчання безпритульних дітей (діяльність педагога і дитини по засвоєнню навчального матеріалу в рамках програм музичної і художньої шкіл; самопідготовка, діяльність дитини із самоосвіти, а також її участь в роботі розвиваючих гуртків);
- у сфері життєзабезпечення вихованців (трудова діяльність дорослих і дітей в благодійному фонді, приймають участь в прані і прасувані власного одягу, підтримка порядку і охайності на території благодійного фонду і т.д.);
- у позанавчальній сфері (діяльність дітей за інтересами - організація дозвілля).
Клієнтів фонду "Карітас" та його працівників ми попросили прийняти участь у дослідженні для виявлення ефективних методів і форм соціально-педагогічної роботи з безпритульними. Діти та педагоги погодилися на відкрите спілкування і пройшли запропоновану програму психодіагностичної роботи яка була спрямована на діагностування особистості.
Метою нашого експериментального дослідження було експериментально перевірити ефективність форм і методів соціально -педагогічної роботи з безпритульними дітьми, які використовують соціальні педагоги благодійного фонду "Карітас".
Однією із особливих психологічних характеристик дітей, позбавлених батьківського спілкування дослідники вважають порушення соціально-психологічної сфери. Так, за даними В. В. Корнєвої [8, с.60 - 61] та Е. П. Тимошенко [8, с.45 - 46] безпритульних дітей від дітей із сімей відрізняють: неврівноваженість поведінки; зниження пам'яті; зниження соціальної активності; порушення спілкування; вдвічі нижча самостійність; у 2,5 рази вища агресивність; спотворені уявлення щодо ролі чоловіка та жінки у сімейному вихованні, спричинені відсутністю позитивного стереотипу сім'ї; слабка правова захищеність, що пов'язано з невмінням відстоювати власні права тощо.
У дослідженні брали участь 30 дітей (20 хлопчиків і 10 дівчаток), а також 10 соціальних педагогів. З цих осіб була складена експериментальна група - 15 осіб дітей і 5 педагогів і контрольна група - 15 дітей і 5 педагогів.
Констатуючий етап передбачав проведення першого зрізу на виявлення рівня соціальної компетентності клієнтів благодійного фонду, визначення рівня агресивності та тривожності, а також рівня самооцінки шляхом проведення психодіагностичних методик .
На цьому етапі в дослідно - експериментальній роботі брали участь усі безпритульні діти благодійного фонду "Карітас" (контрольна та експериментальна групи).
Формувальний етап. Забезпечує нівелювання негативних та підсилення позитивних компонентів соціальної компетентності клієнтів благодійного фонду на основі індивідуального підходу і впровадження активних форм соціального научіння: групових занять, тренінгів, рольових ігор, вправ, коректуючих бесід.
Підсумковий етап. Спрямований на обробку отриманих результатів, їх порівняння в контрольній і експериментальній групах, визначення ефективності проведеної роботи.
Для проведення нашого дослідження ми використовували метод для визначення самооцінки безпритульних дітей та методику визначення схильності до відхиленої поведінки /О.Н.Орел/, методику діагностики показників і форм агресії /А. Басса і А. Дарки/, психогеометричний тест /С'юзен Деллінгер/,
Самооцінка безумовно відноситься до базисних якостей особисті. За думкою авторів короткого психологічного словника, саме вона багато у чому визначає взаємовідношення з оточуючими, критичність, вимогливість до себе, відношення до успіхів і невдач [10, с. 89]. Самооцінка людини залежить від багатьох факторів. Разом з тим психологи давно вже користуються так званою "формулою Дженса", яка має наступний вигляд:
Самооцінка =
З цієї формули чітко видно, що підвищити самооцінку можливо або максимізуючи успіх, або мінімізуючи невдачі, і дітям вулиці необхідно чітко пояснити, що розбіжності між домаганнями і реальною поведінкою людини призводить до викривлення самооцінки і, як наслідок, неадекватній, що загрожує емоційними зривами, поведінці. Само по собі дослідження самооцінки виявляється дуже корисним для організації соціально-педагогічної роботи з безпритульними дітьми у яких відношення до себе, як відомо, описується формулою "геній або нікчема" [1, с. 67].
Цей опитувальник включає в себе 32 твердження, згідно яких можливі п'ять варіантів відповідей, кожен з яких кодується балами за схемою:
дуже часто - 4 бали;
інколи - 2 бали;
рідко - 1 бал;
ніколи - 0 балів.
часто - 3 бали;
Методика діагностики показників і форм агресії /А. Басса і А. Дарки/.
Великою популярністю, як у закордонній так і у вітчизняній психології, користується опитувальник А. Басса й А. Дарки, що є однією з найбільш популярних методик для дослідження агресивності. Опитувальник має 75 стверджень і два варіанти відповідей на питання - "так" або "ні". Обробка опитувальника відбувається за допомогою індексів різних форм агресивних і ворожих реакцій, котрі визначаються шляхом додавання отриманих відповідей. Методика містить у собі 8 основних шкал і 2 інтегральні шкали. При складанні автори користувалися наступними принципами:
1) питання можуть відноситися тільки до однієї форми агресії;
2) питання складені таким чином, щоб найбільшою мірою послабити вплив суспільного схвалення відповіді на питання.
Опитувальник виявляє наступні прояви й форми агресивних і ворожих реакцій:
Основні шкали:
· фізична агресія - використання фізичної сили проти іншої особи;
· непряма агресія - агресія, непрямим образом спрямована на іншу особу;
· роздратування - готовність до прояву негативних почуттів при найменшому порушенні (запальність, брутальність);
· негативізм - опозиційна манера в поводженні від пасивного опору до активної боротьби проти стійких звичаїв, традицій, правил;
· образа - заздрість і ненависть до навколишніх за дійсні й вигадані дії;
· підозрілість - від недовіри й обережності до переконання в тому, що інша особа планує й приносить шкоду;
· вербальна агресія - вираження негативних почуттів як через форму (лемент, вереск), так і через зміст словесних відповідей (прокляття, погрози, лайки);
· почуття провини - виражає можливе переконання суб'єкта в тому, що він є поганою людиною, що надходить зло, а також відчуття ним каяття совісті.
Інтегральні шкали:
· індекс агресивності - ФА (фізична агресія) + ВА (вербальна агресія) + Р (дратівливість) / 3
· індекс ворожості - О (образа) + П (підозрілість) / 2.
Для того, щоб допомогти дитині подолати агресію в цьому віці соціальні педагоги та психологи повинні стежити за змінами в поведінці дітей, проводити різні тести на виявлення стану агресії у дитини, знаходити індивідуальний підхід до кожної дитини.
Використовуючи дану методику, варто пам'ятати про те, що агресивність, як властивість особистості, і агресія, як акт поведінки, можуть бути зрозумілі в контексті психологічного аналізу мотиваційно-потребностної сфери особистості.
Для дослідження цих особистісних якостей можна використовувати такі методи як, тест "Знаходження кількісного вираження рівня самооцінки" за С.А. Будассі
Досліджуваним роздають картки з таблицею і проводять інструктаж: "Спочатку виберіть із перерахованих 20 слів найбільш неприємне для Вас. Поставте напроти цього слова (у колонку "ідеал") цифру 1. Далі із тих слів, що залишилися, так само виберіть найбільш неприємну якість і поставте напроти цього слова цифру 2. І так далі. Потім із цих же слів виберіть якість, найменш характерну для Вас. І поставте напроти цієї якості в колонку "Реальне Я" цифру 1. Далі із тих що залишилися (19 слів) так само виберіть найменш характерну для Вас якість і поставте напроти цього слова цифру 2. й так далі." (див. Додаток В).
Достатньо відомий є тест "Самооцінка психічних станів" (за Айзенком). Тест складається з чотирьох блоків, кожен з яких надає 10 запитань про різні психічні стани людини. Підсумок балів по першому блоку діагностує стан тривожності; ІІ - стан фрустрації; ІІІ - стан агресивності; IV - стан ригідності.
Методика визначення схильності до відхиленої поведінки /О.Н. Орел/. Це стандартизований тест-опитувальник, який служить для виміру готовності підлітків до реалізації різних форм відхиленої поведінки. Опитувальник являє собою набір спеціалізованих психодіагностичних шкал. Для вивчення агресивної поведінки безпритульних дітей нами була використана шкала "Схильність до агресії та насильства". Досліджуваному пропонується ряд тверджень та два варіанти відповідей - "так" і "ні". Він повинен вибрати лише одну відповідь, яка найбільше відповідає твердженню, що пропонується. Інтерпретація здійснюється за запропонованим ключем.
Психогеометричний тест /С'юзен Деллінгер/. Тест призначений для визначення основних домінуючих особливостей особистості та поведінки. Досліджуваному пропонується розмістити геометричні фігури (коло, квадрат, зигзаг, трикутник, прямокутник) у порядку їх переважання. Інтерпретація результатів здійснюється за фігурою, що розміщена на першому місці й відповідає певній психологічній характеристиці. Під час вибору методик ми враховували їх позитивну оцінку застосування та надійність; доступність методик для контингенту дітей, що вивчається; придатність; можливість математичної обробки здобутих результатів. У дослідженні також широко застосовувався метод спостереження, кількісний (кореляційний аналіз) та якісний методи обробки даних. Методика "Діагностика схильності до агресивної поведінки" А. Ассингера. Спрямована на виявлення ступеню агресивності. Респондент відповідає на запитання, які сформовані у ситуативні блоки. Підсумок балів дозволяє виявити рівні агресії: занадто агресивний, помірно агресивний, миролюбний. Крім того, завдяки цьому опитувальнику можна виявити провокує респондент сам агресію чи подавляє її. Дане експериментальне дослідження проводилося на базі благодійного фонду "Карітас". Вибірку склали тридцять осіб. Дослідження проводилося за методикою діагностики показників і форм агресії /А. Басса і А. Даркі/. Для того, щоб провести аналіз результатів, ми розділили нашу вибірку на дві групи по п'ятнадцять осіб. Мета - дослідження особистісних характеристик, які визначають віковий тип міжособових відношень у безпритульних дітей та їх соціальних педагогів. Для того, щоб дослідити рівень агресивності та ворожості у безпритульних дітей та їх соціальних педагогів, ми застосували методику А. Басса й А. Дарки. В результаті були отримані наступні результати, які відображені у зведених таблицях 2.4.1 та 2.4.2. Потім ці результати ми перевели у відсотки і виявлені значення занесли у таблицю 2.4.5, а також у таблицю 2.4.6. Для наочності зобразили ці дані на малюнку 2.4.1, а також на малюнку 2.4.2.
Таблиця 2.4.1. Результати експериментального дослідження факторів агресивності (І - ша група)
|
№ п/п |
Досліджувані |
Вік |
Фактори агресії |
||||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Інт. |
Рівень |
Інт. |
Рівень |
||||
|
ФА |
КА |
Р |
Н |
О |
П |
ВА |
ЧВ |
Ворож. |
Агр. |
||||||
|
1 |
Іван М. |
11 |
4 |
4 |
3 |
4 |
3 |
2 |
4 |
4 |
4 |
Нижче середнього |
3 |
Низький |
|
|
2 |
Петро В. |
13 |
3 |
4 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
5 |
3 |
Низький |
4 |
Дуже високий |
|
|
3 |
Денис К. |
14 |
4 |
3 |
4 |
3 |
2 |
2 |
5 |
4 |
3 |
Низький |
4 |
Високий |
|
|
4 |
Ігор П. |
12 |
4 |
3 |
4 |
5 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
Середній |
3 |
Низький |
|
|
5 |
Олексій Х |
12 |
4 |
5 |
4 |
5 |
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
Низький |
4 |
Нижче середнього |
|
|
6 |
Яків С. |
13 |
2 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
4 |
5 |
2 |
Дуже низький |
4 |
Нижче середнього |
|
|
7 |
Григорій П. |
15 |
2 |
3 |
4 |
2 |
3 |
3 |
4 |
5 |
3 |
Низький |
4 |
Нижче середнього |
|
|
8 |
Андрій С. |
12 |
6 |
8 |
7 |
2 |
7 |
6 |
4 |
6 |
6 |
Вище середнього |
7 |
Високий |
|
|
9 |
Олександр П. |
11 |
3 |
4 |
4 |
5 |
2 |
2 |
4 |
3 |
4 |
Нижче середнього |
4 |
Нижче середнього |
|
|
10 |
Михайло М. |
13 |
2 |
3 |
4 |
2 |
3 |
3 |
4 |
5 |
3 |
Середній |
4 |
Дуже високий |
|
|
11 |
Ігор З. |
15 |
4 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
Низький |
3 |
Низький |
|
|
12 |
Микола М. |
14 |
4 |
3 |
3 |
4 |
4 |
3 |
4 |
5 |
3 |
Високий |
4 |
Нижче середнього |
|
|
13 |
Вікторія Ж. |
12 |
3 |
3 |
4 |
5 |
3 |
3 |
4 |
4 |
3 |
Середній |
4 |
Середній |
|
|
14 |
Іванна М. |
15 |
2 |
2 |
2 |
4 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
Низький |
3 |
Низький |
|
|
15 |
Марія Д. |
16 |
4 |
4 |
5 |
4 |
3 |
2 |
5 |
4 |
3 |
Середній |
4 |
Середній |
З таблиці 2.4.1 видно, що з 15 - ти дітей низький рівень агресивності мають 4 дитини; 5 дітей мають нижче середнього рівня, 2 - середній рівень, 1- високий рівень, дві дитини мають дуже високий рівень агресивності. Щодо ворожості, то з 15 - ти дітей 6 - мають низький рівень ворожості, 1 - дуже низький, 2 - нижче середнього, 4 дитини мають середній рівень, 1 - вище середнього, 1 - високий.
Таблиця 2.4.2. Результати експериментального дослідження факторів агресивності (ІІ - га група)
|
№ п/п |
Досліджувані |
Вік |
Фактори агресії |
||||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
Інт. |
Рівень |
Інт. |
Рівень |
||||
|
ФА |
НА |
Р |
Н |
О |
П |
ВА |
ЧВ |
Ворож. |
Агр. |
||||||
|
1 |
Андрій В. |
11 |
4 |
7 |
6 |
7 |
8 |
7 |
6 |
4 |
6 |
Вище середнього |
5 |
Середній |
|
|
2 |
Сергій Д. |
14 |
7 |
6 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
6 |
4 |
Нижче середнього |
5 |
Середній |
|
|
3 |
Юля Т. |
13 |
6 |
8 |
6 |
7 |
5 |
6 |
6 |
4 |
5 |
Середній |
6 |
Нижче середнього |
|
|
4 |
Віктор Р. |
13 |
7 |
8 |
7 |
8 |
8 |
7 |
6 |
7 |
7 |
Високий |
7 |
Високий |
|
|
5 |
Олексій О. |
14 |
6 |
6 |
5 |
4 |
7 |
5 |
5 |
3 |
7 |
Низький |
5 |
Високий |
|
|
6 |
Вадим О. |
12 |
6 |
7 |
6 |
7 |
6 |
4 |
6 |
3 |
5 |
Середній |
6 |
Вище середнього |
|
|
7 |
Іна М.. |
15 |
7 |
6 |
7 |
4 |
5 |
4 |
4 |
6 |
5 |
Середній |
7 |
Високий |
|
|
8 |
Валентина П. |
15 |
7 |
7 |
6 |
6 |
5 |
7 |
7 |
4 |
6 |
Вище середнього |
7 |
Вище середнього |
|
|
9 |
Костянтин А. |
13 |
4 |
5 |
5 |
6 |
3 |
7 |
5 |
4 |
3 |
Низький |
5 |
Середній |
|
|
10 |
Дмитро В. |
13 |
5 |
4 |
4 |
6 |
7 |
3 |
5 |
6 |
6 |
Середній |
6 |
Вище середнього |
|
|
11 |
Лідія Р. |
14 |
2 |
3 |
3 |
7 |
5 |
5 |
5 |
6 |
7 |
Вище середнього |
5 |
Високий |
|
|
12 |
Оксана В. |
12 |
6 |
6 |
4 |
4 |
5 |
5 |
3 |
6 |
7 |
Нижче середнього |
6 |
Середній |
|
|
13 |
Федір Ц. |
15 |
7 |
4 |
4 |
5 |
3 |
7 |
5 |
4 |
4 |
Середній |
6 |
Низький |
|
|
14 |
Едуард Л. |
13 |
6 |
6 |
5 |
7 |
3 |
4 |
4 |
6 |
6 |
Низький |
5 |
Нижче середнього |
|
|
15 |
Ганна М. |
14 |
7 |
5 |
6 |
6 |
3 |
4 |
3 |
3 |
7 |
Нижче середнього |
5 |
Високий |
З таблиці 2.4.2 спостерігаємо таке явище, що з 15 - ти безпритульних дітей: одна дитина має низький рівень агресивності, дві дитини має рівень агресивності нижче середнього, чотири дитини мають середній рівень, 2 - вище середнього, та 4 - високий рівень агресивності.
Щодо ворожості, то з 15 - ти безпритульних дітей: три дитини має низький рівень ворожості, три - нижче середнього, п'ять дітей мають середній рівень, дві - вище середнього та одна дитина має високий рівень ворожості.
Таблиця 2.4.3. Відсоткові значення індексу агресивності
|
Рівні |
Дуже низький |
Низький |
Нижче середнього |
Середній |
Вище середнього |
Високий |
Дуже високий |
|
|
І група |
0 % |
25 % |
62 % |
1 % |
0 % |
1 % |
1 % |
|
|
ІІ група |
0 % |
0 % |
13 % |
25 % |
25 % |
37 % |
0 % |
В результаті аналізу показників агресивності виявлено, що у першій групі досліджуваних домінуючим виступає рівень агресивності нижче середнього (62 %); у другій групі виявився високий рівень агресивності (37%).
Малюнок 2.4.1. Відсоткові значення індексу агресивності
Таблиця 2.4.4. Відсоткові значення індексу ворожості
|
Рівні |
Дуже низький |
Низький |
Нижче середнього |
Середній |
Вище середнього |
Високий |
Дуже високий |
|
|
І група |
8 % |
41 % |
17 % |
17 % |
8 % |
8 % |
0 % |
|
|
ІІ група |
0 % |
12 % |
12 % |
36 % |
25 % |
12 % |
0 % |
Проаналізувавши показники ворожості, ми отримали такі дані: у першій групі домінує низький рівень ворожості (41 %); у другій групі найбільш виражений середній рівень ворожості (25 %).
Малюнок 2.4.2. Відсотковий розподіл індексу ворожості
Дослідження самооцінки проводилось на вибірці з чисельністю 30 осіб безпритульних дітей, що відвідують благодійний фонд "Карітас".
Виявити самооцінку можливо з допомогою психологічного тесту - опитувальника.
В результаті проведеного нами експериментального дослідження самооцінки учнів отримали дані, наведені у таблиці 2.4.5, а також у таблиці 2.4.6. Порівнюючи дані, ми можемо зробити висновок, що у безпритульних дітей фонду "Карітас" спостерігається занижений тип самооцінки, для наочності відобразили ці дані на малюнку 2.4.3.
Таблиця 2.4.5. Результати дослідження самооцінки у І - ій групі безпритульних дітей
|
№ п/п |
Досліджувані |
Результат |
Вид самооцінки |
|
|
1 |
Іван М. |
22 |
завищена |
|
|
2 |
Петро В. |
36 |
адекватна |
|
|
3 |
Денис К. |
58 |
занижена |
|
|
4 |
Ігор П. |
45 |
адекватна |
|
|
5 |
Олексій Х |
32 |
адекватна |
|
|
6 |
Яків С. |
11 |
завищена |
|
|
7 |
Григорій П. |
58 |
занижена |
|
|
8 |
Андрій С. |
87 |
занижена |
|
|
9 |
Олександр П. |
69 |
занижена |
|
|
10 |
Михайло М. |
74 |
занижена |
|
|
11 |
Ігор З. |
12 |
завищена |
|
|
12 |
Микола М. |
43 |
адекватна |
|
|
13 |
Вікторія Ж. |
10 |
завищена |
|
|
14 |
Іванна М. |
11 |
завищена |
|
|
15 |
Марія Д. |
34 |
адекватна |
З досліджень самооцінки спостерігаємо таку картину, з 15 - ти безпритульних дітей п'ять дітей мають занижену самооцінку, п'ять - дітей мають адекватну самооцінку, п'ять дітей мають завищену самооцінку.
Таблиця 2.4.6. Результати дослідження самооцінки в ІІ - ій групі безпритульних дітей
|
№ |
Досліджувані |
Результат |
Вид самооцінки |
|
|
1 |
Андрій В. |
25 |
завищена |
|
|
2 |
Сергій Д. |
20 |
завищена |
|
|
3 |
Юля Т. |
78 |
занижена |
|
|
4 |
Віктор Р. |
52 |
занижена |
|
|
5 |
Олексій О. |
45 |
адекватна |
|
|
6 |
Вадим О. |
56 |
занижена |
|
|
7 |
Іна М.. |
78 |
занижена |
|
|
8 |
Валентина П. |
35 |
адекватна |
|
|
9 |
Костянтин А. |
45 |
занижена |
|
|
10 |
Дмитро В. |
12 |
завищена |
|
|
11 |
Лідія Р. |
34 |
адекватна |
|
|
12 |
Оксана В. |
67 |
занижена |
|
|
13 |
Федір Ц. |
45 |
занижена |
|
|
14 |
Едуард Л. |
37 |
адекватна |
|
|
15 |
Ганна М. |
22 |
завищена |
З досліджень самооцінки у групі № ІІ, безпритульних дітей, можна зробити висновок, що з 15 - ти осіб: 7 дітей мають занижену самооцінку, 4 - адекватну, 4 - завищену.
Таблиця 2.4.7. Відсоткові значення дослідження самооцінки
|
Занижена |
Адекватна |
Завищена |
||
|
І група |
41 % |
25 % |
34 % |
|
|
ІІ група |
50 % |
25 % |
25 % |
У результаті аналізу показників рівнів самооцінки виявлено, що у І - ій групі безпритульних дітей більш вираженою є занижений рівень самооцінки 41 %, ці результати спостерігаються і в ІІ - ій групі безпритульних дітей -рівень заниженої самооцінки яких складає 50 %.
Окремо ми виділимо дослідження ефективності роботи соціальних педагогів з безпритульними дітьми. Використані нами проективні методи є дуже важливими психологічним інструментарієм пізнання особистості [2, с. 109]. Ці методи широко використовуються у сучасній психології з метою дослідження особистості, оскільки вони дозволяють передбачити не тільки якісну, а й кількісну оцінку отриманих результатів.
У нашому дослідженні проективний метод використовується у вигляді методики вільних описів у варіанті самоопису для дослідження покращення ефективності роботи соціального педагога внаслідок участі у проведені психокорекційної роботи з безпритульними дітьми. Саме цей метод дає можливість прослідкувати відтінки самоопису та проаналізувати продукти самосвідомості. Ми розділили десять соціальних педагогів на дві групи по п'ять осіб. 1 - ий етап дослідження (констатуючий експеримент) ми провели для обох груп, щоб виявити початкову ситуацію. Протягом переддипломної практики проводилися психокорекційні занняття з безпритульними дітьми в яких приймала участь І - а група соціальних педагогів, а ІІ - га група ні. У другому етапі дослідження (формуючий експеримент) ми виявили вплив процесу самоосвіти на професійну ідентичність соціальних педагогів.
В інструкції учасникам дослідження пропонувалося описати себе за трьома ключовими позиціями:
- уявлення про своє "Я";
- уявлення про своє реальне професійне "Я";
- уявлення про своє ідеальне професійне "Я".
Тексти самоописів соціальних педагогів підлягали аналітичній обробці.
Проективний метод, застосований у дослідженні, також представлений методиками вивчення продукту творчості - проективного малюнку "Я в професії", виявився інформативним для визначення особливостей розвитку професійної ідентичності соціальних педагогів благодійного фонду "Карітас". При інтерпретації даної методики особлива увага зверталась на наступні ознаки: який образ зображений на малюнку, його розмір, деталі малюнку (що включали кольорову гаму, наявність супутніх образів, перспективу зображеного та інші показники).
Зокрема, адаптована методика проективного малюнку "Я в професії" виявилась інформативною щодо динаміки професійного становлення соціальних педагогів. У якості критеріїв інтерпретації малюнків ми спирались на класифікацію за Шнейдер Л. Б. [3, с. 98], що брала за основу символічність або реалістичність зображення. Відповідно до цього реалістичні зображення трактуються як конкретні образи, що є свідченням прямої проекції ситуації, яка пов'язана з поняттям конкретного "фотографічного" образу, що у більшості малюнків відповідає зображенню людської фігури.
Символічні зображення можна умовно поділити на метафоричні, символічні та атрибутивні.
У метафоричних зображеннях проекція відображена в асоціативних образах, опосередковано, через певний предмет або образ. В цьому аспекті також можуть зустрічатися зображення явищ природи, тварин, дерев, квітів тощо.
Символічні образи представлені у вигляді символів, букв, знаків (дорожніх, математичних та пунктуаційних), геометричних фігур (кола, трикутника, квадрата, ромба, прямокутника та інших), або у вигляді абстракції.
До атрибутивної групи можна віднести образи, що є певними доповненнями, деталями, атрибутами будь-якого явища, предмету, образу або ситуації. Аналіз малюнків свідчить, що у соціальних педагогів, що працюють перший рік у благодійному фонді переважають метафоричні зображення. Вони асоціюють себе з такими метафоричними образами (перелік образів наведено відповідно з усередненим ранговим місцем): дерево, квітка, сонце, тварини, птахи, метелик, море, річка та їх мешканці (осьминог, "золота" рибка, дельфін, кит тощо), корабель, книга, терези, будинок, місяць, гора, їжак, собака, драбина, лев, в'язниця. Негативнее забарвлення, на нашу думку, може бути свідченням незадовільного ставлення до себе та показником кризи професійної ідентичності, що пов'язана зі зміною соціальної ролі. Такі асоціативні образи більше розкривають особистісні аспекти розвитку, і майже не окреслюють професійних. Аналіз малюнків також підтверджує це припущення у тому ракурсі, що майже 60 % досліджуваних зобразили тільки один образ метафоричного зображення себе, що також є ознакою кризи ідентичності, пов'язаною зі змінами в системі "Я -концепції" .
У соціальних педагогів які працюють біля трьох років переважають реалістичні образи, що у більшій мірі, на нашу думку, може бути свідченням занурення у професійну діяльність.
Але значне місце у цієї категорії досліджуваних посідають малюнки з атрибутивними (навіть, фантастичними) образами: горн, чарівна паличка, квітка-семиколірка, підставка та інші. Такі відповіді, на нашу думку, є свідченням нереального сприйняття професійної діяльності, не достатньої усвідомленості нової соціальної ролі.
У соціальних педагогів із стажем роботи більше п'яти років домінують малюнки метафоричного зображення, що відображують проблеми становлення соціального педагога як фахівця. 90 % малюнків містять не один образ, а декілька, що є прикладом проекції певних взаємопов'язаних аспектів професійної діяльності.
Тексти самоописів за трьома ключовими позиціями: уявлення про своє "Я"; уявлення про своє реальне професійне "Я"; уявлення про своє ідеальне професійне "Я", разом узяті, визначають певну динаміку стану розвитку професійної ідентичності у соціальних педагогів благодійного фонду "Карітас". Реальне "Я" - відображає, яким бачить себе соціальний педагог на даний момент, реальне професійне "Я" дозволяє акцентувати увагу на професійних аспектах, ідеальне професійне "Я" - зразок, ідеал, яким повинен бути професіонал на підставі засвоєних моральних установок.
Зіставлення малюнків соціальних педагогів з текстами самоописів свідчать про деякі схожі тенденції у розгляді компонент професійної ідентичності. Обробка результатів відбувалась за наступними показниками: усвідомлюються професійних цілей, знання вимог щодо діяльності соціального педагога, окреслення власних можливостей до здійснення професійної діяльності. Результати фіксувались відповідно до виділених критеріїв, що були інформативними у парадигмі відслідковування особливостей формування професійної ідентичності. Результати самоописів за виділеними показниками в узагальненому вигляді представлені у таблиці.
Таблиця 2.4.8. Психокореляційні показники рівня розвитку професійної ідентичності та їх представленість на І - му етапі експерименту
|
Показники рівня розвитку професійної ідентичності |
Експерементальна група № І |
Експерементальна група № ІІ |
|
|
Усвідомлення професійних цілей |
Недостатньо усвідомлюються професійні цілі та завдання, визначається необхідність зрозуміти зміст діяльності та оволодіти практичними навичками |
Більш детально усвідомлюються професійні завдання і цілі, усвідомлюється зміст діяльності соціального педагога, диференціюються практичні навички |
|
|
Знання вимог щодо діяльності соціального педагога |
У невеликому обсязі визначені вимоги до здійснення професійної діяльності; не визначаються, практично, функції діяльності соціального педагога; напрями діяльності визначаються не виразно |
Окреслюються вимоги до здійснення професійної діяльності; визначаються напрями Професійної діяльності |
|
|
Окреслення власних можливостей щодо здійснення професійної діяльності |
Окреслення власних можливостей до здійснення професійної діяльності відбувається в парадигмі бажаного, майбутнього - чого „я хочу" та позначається відтінками мрійливості та фантазування; відмічається мотивація на самовдосконалення |
Акцентується увага на усвідомленні власних можливостей щодо здійснення професійної діяльності, але у більшості за шаблоном, стереотипом; окреслення власних можливостей щодо здійснення фахової діяльності відбувається у парадигмі теперішнього часу - „я знаю" у поєднанні з майбутнім часом в аспекті набуття практичних навичок |
Таблиця 2.4.9. Психокореляційні показники рівня розвитку професійної ідентичності та їх представленість на ІІ - му етапі експерименту
|
Показники рівня розвитку професійної ідентичності |
Експерементальна група № І |
Експерементальна група № ІІ |
|
|
Усвідомлення професійних цілей |
Усвідомлюються професійні завдання і цілі; окреслюються вимоги до здійснення професійної діяльності та оволодіння Практичним навичками |
Більш детально усвідомлюються професійні завдання і цілі, усвідомлюється зміст діяльності соціального педагога, диференціюються практичні навички |
|
|
Знання вимог щодо діяльності соціального педагога |
Усвідомлюються власні можливості щодо здійснення фахової діяльності з наголосом на самостійність та творчість діяльності виконання завдання, пошук індивідуального стилю |
Окреслюються вимоги до здійснення професійної діяльності; визначаються напрями професійної діяльності |
|
|
Окресленні власних можливостей щодо здійснення професійної діяльності |
Окреслення власних можливостей щодо здійснення професійної діяльності представлено у парадигмі теперішнього часу в рамках оцінки змісту сласних дій -„я можу". |
Акцентується увага на усвідомленні власних Можливостей щодо здійснення професійної діяльності, але у більшості за шаблоном, стереотипом; окреслення власних можливостей щодо здійснення фахової Діяльності відбувається у парадигмі теперішнього часу - „я знаю" у поєднанні з майбутнім часом в аспекті набуття практичних навичок |
Експерементальна група за № І складалася із соціальних педагогів, що працюють один рік. Зафіксовані результати експериментальної групи № І свідчать про недостатньо розвинену професійну ідентичність: недостатньо усвідомленість професійних цілей та завданнь; в невеликому обсязі визначені вимоги до здійснення професійної діяльності; не визначаються, практично, функції діяльності соціального педагога; окреслення власних можливостей до здійснення професійної діяльності відбувається в парадигмі бажаного, майбутнього - чого "я хочу" та позначається відтінками мрійливості та фантазування.
Склад експериментальної групи під № ІІ - соціальні педагоги з досвідом роботи близько трьох років. Професійна ідентичність визначена опосередковано, розмито: більш детально усвідомлюються професійні завдання і цілі, окреслюються вимоги до здійснення професійної діяльності; акцентується увага на усвідомленні власних можливостей щодо здійснення професійної діяльності, але у більшості за шаблоном, за певним зразком, окреслення власних можливостей щодо здійснення фахової діяльності відбувається у парадигмі теперішнього часу - "я знаю" у поєднанні з майбутнім часом у ракурсі набуття практичних навичок.
Після проведення соціальними педагогами першої групи психокорекційних занять для безпритульних дітей ми отримали відповідні зміни, які подали в таблиці. 2.4.10. Професійна ідентичність достатньо визначена: усвідомлюються професійні завдання і цілі; окреслюються вимоги до здійснення професійної діяльності; усвідомлюються власні можливості щодо здійснення фахової діяльності з наголосом на самостійні та творчість виконання завдання, пошук індивідуального стилю; окреслення власних можливостей щодо здійснення професійної діяльності представлено у парадигмі теперішнього часу в рамках оцінки змісту сласних дій -"я можу".
Таким чином, зіставлення результатів проективних методик визначає перспективні тенденції щодо формування професійної ідентичності у соціальних педагогів благодійного фонду "Карітас" (невираженість, опосередкованість, вираженість).
Процес формування професійної ідентичності має особистісно-індивідуальний відтінок.
Для діагностики змін підструктур самосвідомості було застосовано опитувальник визначення самоставлення Р. С. Пантилєєва. На основі цього опитувальника було відокремлено певні показники, що використовуються в процесі аналізу когнітивної, афективної та регуляторної підструктур самосвідомості соціальних педагогів благодійного фонду. Відповідно цього опитувальника самоставлення розглядається як уявлення особистості про сутність власного "Я". Самоставлення у значній мірі виражається у переживаннях власної цінності, що позначається на широкому діапазоні почуттів: від самоповаги до самознищення. Статистичний аналіз даних указує на те, що самоставлення особистості, не зважаючи на його певну сталість, знаходиться в динаміці, в процесі неперервного розвитку. Воно має інтегративну тенденцію до розвитку, супроводжується великою кількістю переживань різноманітних станів, почуттів, оцінки дій відносно власної особистості. Почуття, емоції, дії, оцінки у зв'язку з роздумами про себе не можуть не позначитися на розвитку особистості, змінах у підструктурах самосвідомості.
Узагальнюючи отримані дані за шкалами самоставлення, можна констатувати, що всі запропоновані шкали інтегруються в загальне позитивне чи негативне ставлення до себе, що не може не відобразитися на становленні соціального педагога як майбутнього фахівця.
Позитивне ставлення до себе, позитивна оцінка власного "Я", уявлення про себе як самоцінність сприяє активізації процесу становлення професійної ідентичності соціального педагога. Позитивне ставлення до себе підвищує рівень домагань, сприяє розвитку особистості як професіонала; сприяє усвідомленню переконань, ідеалів, планів, життєвих цінностей тощо.
Саморозуміння, самоставлення виступає внутрішньою детермінантою, що значною мірою визначає розвиток особистості і формування індивідуально-типологічних особливостей її структури та сприяє конструктивним змінам у розвитку особистості фахівця.
Несприйняття власної особистості, самозвинувачення, внутрішня конфліктність можуть призвести до неадекватної поведінки, вчинків з відтінком фатальної приреченості, коли людина, приписуючи причини всіх невдач лише собі , навіть не намагається щось змінити. Негативне ставлення до власного "Я" може призвести до деструктивних змін у розвитку особистості: зниженні самоповаги та самооцінки, недовіри до людей, невпевненості у спілкуванні, сором'язливості, пасивності у вирішенні професійних завдань та проблем тощо. Все це негативно позначається на становленні професійної ідентичності, гальмує процес навчання, спілкування, знижує ініціативність та призводить до інертності у професійній діяльності. Результати дослідження самоставлення відображені на малюнку.
Малюнок 2.4.4. Показники самоставлення соціальних педагогів на першому етапі експерименту (експериментальна група № І) за тестом Р. С. Пантилєєва
У соціальних педагогів, що працюють перший рік відбувається процес адаптації до професійної діяльності з досить складною категорією дітей -безпритульними. Саме в цей період проходить руйнування раніше сформованих стереотипів, пристосування до умов нового закладу де працюють, до нового соціального оточення (перебудова соціальних навичок і звичок), до самостійного життя, опанування різноманітних форм, методів, змісту професійної діяльності, самоосвіта, самовдосконалення, опанування нової соціальної ролі "соціального педагога". Про проходження процесу адаптації свідчать високі бали за шкалою "Закритість" - високий рівень у 53,0 % опитаних. Труднощі процесу адаптації можуть бути пов'язані зі зміною соціального середовища (пристосуванням до нового соціуму, зміною соціальних ролей тощо). Дані, отримані за шкалами "Самоцінність" - середній рівень - 76,7 %, високий - 22,2 %, "Самовпевненість"- середній рівень - 44,8 %, високий - 45,5 % опитаних дозволяють зробити висновок про позитивні аспекти, що у подальшому можуть сприяти активізації механізмів становлення професійної ідентичності. Дещо завищені бали за шкалами "Внутрішня конфліктність"- середній рівень - 55,3 %, високий - 22,2 %, "Самозвинувачення" - середній рівень - 55,8 %, високий - 10,9 % респондентів, на нашу думку, можуть бути обумовлені руйнуванням раніше сформованих стереотипів (криза у розвитку особистості), опануванням новою інформацією, наслідуванням ідеалів, норм поведінки, цінностей, стереотипів, що визначають входження в нову соціальну роль "соціальний педагог". Високі бали за наведеними шкалами можуть свідчити про кризові ситуації, що обумовлені соціальними і психологічними чинниками, спрямованими на зміну життєвих та професійних установок. Порівняльний аналіз даних діагностики самоставлення соціальних педагогів після проведення занять з психокорекційної програми з безпритульними дітьми показує динаміку змін в аспекті самоставлення за методикою Пантилєєва.
Малюнок 2.4.5. Особливості самоставлення соціальних педагогів (експериментальна група № І), за тестом Р. С. Пантилєєва у другому етапі експеримента
Результати співставлення даних (малюнок 2.4.4, а також малюнок 2.4.5) дозволяють констатувати за шкалою "Закритість" зниження рівня до 28,9 %, що на нашу думку свідчить про успішний процес адаптації у соціальному середовищі. Збільшення балів за шкалами "Самоцінність" та "Самовпевненість" засвідчує позитивне сприйняття цінностей, власного "Я" у професійній групі. Результати діагностики за факторами "Самозвинувачення" та "Внутрішня конфліктність" соціальних педагогів у другому етапі дослідження порівняно з першим етапом дослідження нижче, що дозволяє припустити певну переоцінку цінностей та внутрішніх ресурсів на основі поєднання теоретичного і практичного досвіду. Соціальні педагоги в процесі підготовки психокорекційної програми для безпритульних дітей ретельно ознайомились з особливостями своєї спеціальності під час роботи, тому їх діяльність спрямована на пошук оптимальних підходів щодо вдосконалення професійного рівня.
Подобные документы
Соціально-правовий аспект роботи із дітьми в Білоцерківському районному центрі соціальних служб для сім'ї, дітей та молоді. Розробка та впровадження проектних технологій у роботі з дітьми. Надання психолого-педагогічної та юридичної допомоги молоді.
дипломная работа [261,1 K], добавлен 04.06.2016Методологічні основи дослідження основних засад організації соціальної роботи з дітьми-інвалідами. Сутність, значення, специфіка та провідні напрямки організації соціальної роботи з дітьми-інвалідами. Організація соціальної реабілітації дітей-інвалідів.
дипломная работа [48,8 K], добавлен 12.08.2010Сутність, причини та наслідки насильства над дітьми. Нормативно-правова база захисту дітей від насильства. Зміст соціально-профілактичної роботи щодо жорстокого поводження з дітьми. Напрямки роботи закладів, в яких здійснюється реабілітація дітей-жертв.
курсовая работа [40,2 K], добавлен 11.05.2015Соціальна робота належить до професій, які виникли й утверджуються з метою задоволення насущних потреб суспільства і його громадян. Місце соціальної роботи в сучасному суспільстві. Напрямки соціальної роботи. Світовий досвід соціальної роботи.
реферат [19,0 K], добавлен 18.08.2008Соціальна-реабілітаційна робота з дітьми-інвалідами. Етапи організації соціальної роботи з сім'єю, яка виховує дитину з відхиленнями в розвитку. Рекомендації щодо встановлення вимог до поведінки хворого. Індивідуальна та групова терапія, тренінги навичок.
курсовая работа [95,5 K], добавлен 17.05.2015Причини виникнення у підлітків схильності до алкоголізму. Основні прояви у поведінці підлітка схильного до алкоголізму. Наслідки девіантної поведінки молодої людини пов’язаної зі схильністю до алкоголізму. Технологія соціально-педагогічної роботи.
курсовая работа [76,5 K], добавлен 05.04.2008Місце соціальної роботи в сучасному суспільстві, її основні напрямки. Сучасний стан та розвиток соціальної роботи в сільський місцевості. Соціальна робота на селі. Робота Житомирського обласного центру соціальної служби для сім’ї, дітей та молоді.
курсовая работа [65,4 K], добавлен 17.02.2011Зміст, форми і методи соціально-педагогічної роботи з молодими сім’ями. Дослідження та вивчення проблем молодої сім’ї, що є актуальними в умовах кризи інституту сім’ї в цілому. Робота з соціальної реабілітації. Питання та цілі сімейної психотерапії.
контрольная работа [44,2 K], добавлен 12.11.2014Соціальні передумови становлення інтернатного та напівінтернатного типу закладів. Соціально-правовий захист сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування. Визначення рівня готовності дитини до змін у житті, пов'язаних із переходом у прийомну сім'ю.
дипломная работа [303,6 K], добавлен 19.11.2012Специфіка соціально-педагогічної роботи з дитиною, що виховується у прийомній сім’ї. Підготовка документів на юридичне оформлення дитини до прийомних батьків. План соціального супроводу прийомної сім'ї та оцінювання ефективності її функціонування.
курсовая работа [51,5 K], добавлен 24.05.2015
