Главная
База знаний "Allbest"
Социология и обществознание
Стандартизация как социальный процесс в системе трансформаций классического университетского образования
Стандартизация как социальный процесс в системе трансформаций классического университетского образования
Феномен стандартизации в социокультурных практиках современного классического университета. Прикладное социологическое исследование: "Отношение к феномену стандартизации в сообществе преподавателей и студентов российского классического университета".
| Рубрика | Социология и обществознание |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 27.02.2014 |
| Размер файла | 262,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Следуя задаче современного образования - подготовки специалиста нового типа с преобразующим интеллектом, способного решать профессиональные задачи в условиях быстро меняющихся технологий, эталонная модель менталитета является образцом, основными характеристиками которого являются творчество, служение людям, обществу, безусловная самоотверженность личности ради высших целей и ценностей ориентация на альтруизм, профессиональная ориентация, прочные внутренние нравственные убеждения личности, ориентация на высококлассного специалиста, т.е. на получение прочных, глубоких общеобразовательных и специальных знаний, развитие критического и креативного мышления. Следовательно, только при условии формирования этого эталона личности возможна успешная интеграция российского образования в общеевропейское образовательное пространство.
Для реализации задачи по формированию нового эталонного типа личности стратегия высшего образования может включать следующие направления: субъектно-социальное (социализация личности в новых социокультурных условиях через формирование либеральных, гражданских, культурных ценностей; формирования толерантности и этнокультурной идентичности личности; развитие академических свобод) и субъектно-профессиональное (эталонная подготовка высококлассного специалиста на основе компетентностного подхода).
2. Феномен стандартизации в социокультурных практиках современного классического университета
2.1 Болонский процесс и особенности стандартизации в современных европейских университетах
Во многих отношениях, Болонский процесс стал революционным в области европейского высшего образования. Его начало можно отнести ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров Европейского союза была принята резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования.
18 сентября 1988 г. в Болонье на съезде европейских ректоров, созванного по случаю 900-летия Болонского университета была подписана "Всеобщая хартия университетов". В Хартии подчёркнута особая роль университетов в современном мире как центров культуры, знания и исследований. Университет декларируется независимым от политической и экономической власти. Учебный процесс в нем призван отвечать требованиям общества и неотделим от исследовательской деятельности.
11 апреля 1997 г. в Лиссабоне Совет Европы подписал Конвенцию о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию. В ней были приняты основные принципы, относящиеся к оценке и признанию квалификаций, полученных в университетах.
25 мая 1998 г. в Сорбонне, по инициативе Франции, Германии, Великобритании и Италии министрами образования этих стран была подписана совместная декларация. Она определила следующие ключевые моменты:
· мобильность;
· признание;
· доступ к рынкам труда.
На основе Сорбонской декларации, 19 июня 1999 г. была подписана Болонская декларация, которую подписал 31 представитель, ответственный за образование в 29 странах Европы. Участниками Болонского процесса являются 47 стран (2011 год) и Европейская комиссия. Все страны - члены Европейского союза задействованы в процессе Диалог организационных культур в создании общеевропейского пространства высшего образования: Реализация принципов Болонского процесса в международных образовательных программах с участием России / С.В. Луков (руководитель), Б.Н. Гайдин, В.А. Гневашева, К.Н. Кислицын, Э.К. Погорский; Моск. гуманит. ун-т, Ин-т фундамент. и приклад. исследований; Междунар. акад. наук, Отд. гуманит. наук Рус. Секции. М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2010. С. 76. .
На встрече представителей более чем 300 учебных заведений Европы в Саламанке в марте 2001 г. была учреждена Ассоциация университетов Европы как главная организация Европейских университетов и структура, входящая в руководящий комитет Болонского процесса. Помимо нее в комитет также вошел Союз ректоров университетов Европы.
На этой встрече были озвучены следующие принципы развития Болонского процесса:
· Автономия вузов с ответственностью перед государством и обществом;
· Ответственность образовательного процесса перед обществом;
· Неразрывность связи высшего образования и научных исследований;
· Организация диверсификации (установление соответствия) кредитной системы, степеней и критериев качества.
Ключевыми проблемами, на решение которых направлен Болонский процесс были признаны:
· Обеспечение качества, как фундамента для реализации целей Болонского процесса, озвученных в Болонской декларации 1999 года;
· Формирование доверия через аккредитацию ВУЗов;
· Совместимость образовательных программ и соответствующих им знаний, умений и навыков;
· Мобильность студентов, персонала и выпускников, включающая 2 формы: виртуальная и физическая, за доминирующей ролью последней;
· Принятие накопительной перезачетной кредитной системы на основе ECTS (European Credit Transfer System);
· Адаптация программ и степеней, необходимых средств обеспечения качества, образовательных сетей.
В принятых Декларациях указывается на ведущую роль университетов в укреплении интеллектуального, культурного, социального, научно-технического потенциала, а также создании общей базы "европейских знаний". В декларации был обозначен ряд важных целей:
· принятие системы академических степеней, легко читаемых и понимаемых;
· принятие системы, которая основывалась бы на учебных программах двух уровней - ведущих к получению степени бакалавра и ведущих к получению степени магистра;
· содействие устранению препятствий для свободного передвижения студентов, преподавателей, а также исследователей и работников сферы высшего образования;
· формирование европейской системы обеспечения качества.
В научной литературе принято считать, что целями Болонского процесса являются:
построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;
формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;
обеспечение конкурентоспособности европейских вузов; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования;
повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, когда университеты рассматриваются как носители европейского сознания.
Указываются следующие способы решения этих проблем:
· провести переоценку высшего образования и научных исследований для всей Европы;
· реорганизовать и омолодить программы и высшее образование в целом;
· развивать и базировать высшее образование на основе научных исследованиях;
· принимать взаимоприемлемые механизмы для оценки, гарантии и подтверждения качества;
· полагаться на общие термины европейского измерения и обеспечивать совместимость разных институтов, программ и степеней;
· содействовать мобильности учащихся, персонала и возможности трудоустройства выпускников в Европе;
· поддерживать усилия по модернизации университетов в странах, где существуют большие проблемы вхождения в Зону европейского высшего образования;
· проводить изменения будучи открытыми, притягательными и конкурентоспособными дома, в Европе и в мире; и
· продолжать считать необходимым, чтобы высшее образование было ответственно перед обществом Кислицын К.Н. Болонский процесс как проект для Европы и для России // Знание. Понимание. Умение. 2010. № 11. С. 56. .
Таким образом, понятие "Болонский процесс" включает в себя динамические характеристики сближения и гармонизации систем образования стран Европы в рамках Болонского соглашения, с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Стоит отметить, что отдельные страны присоединяются к Болонской Декларации на добровольной основе. Подписав Декларацию, они принимают на себя определённые обязательства.
В настоящее время очевидно, что Болонское соглашение - уникальное в своем роде, так как сегодня данный объединительный процесс включает в себя 47 стран-участниц, из 49 стран, которые ратифицировали Европейскую культурную конвенцию Совета Европы. Официальной датой начала Болонского процесса принято считать 19 июня 1999 г., когда было подписано соответствующее международное соглашение Болонский процесс: проблемы и перспективы / под ред.М. М. Лебедевой - Москва: Оргсервис-2000. .
Важным моментом Болонского соглашения явилось создагние структуры, состоящей из группы содействия и группы подготовки. Группа содействия включает в себя: Европейскую комиссию, представители стран, подписавших документы Болонского процесса и новые участники. Группа подготовки: представители стран, принимающих у себя предыдущую и следующую встречу министров, двух государств - членов Европейского союза и двух стран не входящих в союз, представители председательствующей в Европейском союзе страны и Европейской комиссии. Болонский процесс стал управляться Европейской ассоциацией университетов, Европейской ассоциацией высших учебных заведений, Ассоциацией национальных союзов студентов и Советом Европы Российское высшее образование в контексте Болонского процесса: современное состояние и тенденции // Калужский государственный педагогический университет. URL: http: //kspu. kaluga.ru/200811/Senter_KKO/Выступления/Bolonskiy_2007. doc (дата обращения: 06. 01.2013). .
На конференции в Брюгге в октябре 2001 г. структуры профессионального обучения инициировали процесс кооперации в сфере профессионального (среднего) образования и обучения в Европе, получивший известность как термин Процесс Брюгге.
Совет Европы утвердил эту идею в Барселоне (15-16 марта 2002 г.). В связи с этим Европейская Комиссия пригласила представителей 29 Европейских стран (действительных членов Евросоюза; будущих членов Евросоюза и стран Восточно-Европейского региона) на встречу, для того чтобы обсудить конкретные меры по улучшению профессионального образования в Европе. Прозрачность квалификаций и умений должна быть улучшена при помощи новых, универсальных инструментов, таких, как EUROPASS Training, Европейский учебный курс и приложение к сертификату. Была поддержана кредитная перезачётная система в профессиональном образовании, дополняющая ECTS в высшем образовании, являющаяся важным условием для продолжения учёбы и повышения мобильности Process of Bruges: Towards an increased co-operation in European vocational education and training [Электронный ресурс] // European Commission. URL: http: //europa. eu/rapid/pressReleasesAction. do? reference=IP/02/868&format=HTML&aged=0&language=EN&guiLanguage=en (дата обращения: 06. 01.2013). .
Европейская система перезачета кредитов предусматривает измерение учебных достижений в определённых единицах и перенос их из одного учебного заведения в другое. Эта система была первоначально учреждена в рамках программы ERASMUS (1989-1996 г.) и должна была быть опробована в течение 6 лет в пробной схеме, включающей 145 институтов высшего образования во всех странах-членах Евросоюза и EEA. ECTS призвана отвечать задачам мобильности европейского образования. Ее прозрачность осуществляется посредством предоставления детальной информации по учебным семестрам и соответствующим уровням. Все существующие в странах Евросоюза кредитные системы совместимы с ECTS, хотя и с некоторыми оговорками, как в случае Испании и Португалии. В этих странах кредиты базируются на аудиторных часах, а не на учебной нагрузке студентов, как в ECTS European Credit Transfer and Accumulation System // European Commission. URL: http: //ec. europa. eu/education/lifelong-learning-policy/doc48_en. htm (дата обращения: 06. 01.2013). .
Вместе с тем, сложность и противоречивость Болонского процесса обусловлена масштабом, поставленных задач, диктуемых новой современной моделью образования, и неодинаковым уровнем образования в разных странах на сегодняшний день.
С самого начала Болонский процесс был призван увеличить конкурентоспособность и привлекательность европейского высшего образования, способствовать мобильности студентов, облегчить трудоустройство за счет введения системы, позволяющей легко определить уровень подготовки и степень выпускников. Еще одной важной целью, которая была поставлена с самого начала, является обеспечение высокого качества обучающего процесса. В процессе множественных встреч министров образования были разработаны основные положения единого образовательного процесса. Разделение учащихся на студентов и аспирантов было предложено заменить квалификационными степенями с акцентом на результатах обучения. Концепция общественного контроля высшего образования была введена и в настоящее время воспринимается в качестве основной политики в области европейского высшего образования Реализация Болонского процесса в странах проекта Tempus (2009/2010). Брюссель, 2010 Т. 2. .
Для участников, которые присоединились к Болонскому процессу ранее 2010 г., были поставлены цели, достижение которых ожидается к 2010 г.:
построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;
формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;
обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования;
повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания.
Создание Европейского пространства высшего образования само по себе не означало достижения всех целей Болонского процесса. Таким образом, Болонский процесс и Европейское пространство высшего образования вступили в новую фазу, а именно консолидации и совершенствования, особенно в свете очень разной реакции на реализацию Болонского процесса.
Рассмотрим основные положения Болонской декларации. Целью декларации является установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе. Основными направлениями Болонского процесса выступают:
1. Принятие системы легкочитаемых и сравнимых степеней.
2. Внедрение системы, базирующейся в основном на двух уровнях.
3. Внедрение системы зачётных единиц (академических кредитов).
4. Развитие академической мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала.
5. Развитие европейского сотрудничества в области обеспечения качества высшего образования.
6. Усиление европейской составляющей в системе высшего образования Европы.
7. Обучение в течение всей жизни.
8. Активизация участия вузов и студентов в развитии Болонского процесса.
9. Повышение привлекательности Европейского пространства высшего образования.
10. Введение докторантуры в общую систему высшего образования (в качестве третьего уровня); объединение Европейского пространства высшего образования и Европейского пространства научных исследований.
Вместе с тем, Болонский процесс несет в себе и ряд негативных социальных последствий, актуализирует системные социальные проблемы.
Так, Болонский процесс выявил три основные проблемы. Во-первых, низкий уровень образования во многих странах. Вторая проблема - ограничение исследовательской инновационной составляющей образования, потому что за три года обучения бакалавра невозможно подготовить ученого-исследователя, способного на инновации. Третья проблема - ограниченный список стран, вовлеченных в Болонский процесс, так как Болонская декларация не стремится включать в свои ряды государства, которые оказывают некачественные образовательные услуги. Надо расширять список стран, наша организация QUESTE действует в этом направлении, делает все возможное для достижения высот в высшем инженерном образовании Баланс для Болонского процесса // Красное знамя. 04. 06.2008. .
Также стоит отметить, что противоречия проявляются в процессе реализации двухуровневой системы образования (бакалавриат-магистратура) и связаны с формами организации учебного процесса, уровнем внедряемых инноваций и разными сроками их реализации.
Например, степень бакалавра присуждается в Великобритании после 3-4-летних специализированных программ на дневном отделении университета или колледжа. В Великобритании существует несколько типов степени бакалавра, названия которых зависят от специализации обучения. Так, к четырем основным степеням относятся бакалавр в области искусств (Bachelor of Arts, ВА), бакалавр в области наук (Bachelor of Science, BSC), бакалавр в инженерной области (Bachelor of Engineering, BENG) и бакалавр в юридической области (Bachelor of Law, LLB).
Таким образом, Болонский процесс - весьма противоречивое явление в образовательном пространстве современной Европы. К числу положительных черт Болонского процесса можно отнести: расширение доступа к высшему образованию, дальнейшее повышение качества и привлекательности европейского высшего образования, расширение мобильности студентов и преподавателей, а также обеспечение успешного трудоустройства выпускников вузов за счет того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы на рынок труда Болонский процесс: проблемы и перспективы / под ред.М. М. Лебедевой. М.: Оргсервис, 2000. С. 102. .
Таким образом, Болонский процесс принес и ряд проблем для национальных систем образования. В их числе можно отметить следующие:
существенная образовательная, информационная дифференциация между экономически развитыми странами и всеми остальными европейскими государствами;
излишняя бюрократизированность, а порой и "обезличенность" образования, утеря институтом образования лидирующих позиций в процессе социализации и социального развития молодежи;
диктат не только образовательных, но и культурных стандартов Западной Европы по отношению к другим европейским государствам.
Большая часть данных проблем оказалась актуальна для современной России, начинающей процесс интеграции в Болонскую систему. Однако эти "вес" этих проблем оказался недооценен при принятии решения о вступления России в Болонскую систему. Об этом подробнее в следующем параграфе.
2.2 Особенности интеграции российского классического университета в Болонскую систему
Стоит отметить, что с 2002 года обостряется интерес российской вузовской общественности ко всем аспектам Болонского процесса. В ходе дискуссий, посвященных проблеме реформирования системы высшего образования в России, была признана необходимость предания ей большей открытости, а, следовательно, сопоставимости с системами университетского образования, принятых в других странах. Причинами движения в подобном направлении стали необходимость обеспечения большей доступности и конкурентоспособности высшего образования в России и потребность в превентивном реагировании на проблемы образования, которые ожидают Россию в ходе ее включения в процесс глобализации рынков (в том числе рынка образовательных услуг и рынка квалифицированного труда). По инициативе Санкт-Петербургского университета в декабре 2002 г. Министерство образования РФ (Приказ Минобразования от 14.10.2001 №3582) провело Первый Международный семинар "Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы". В работе семинара приняли участие эксперты Совета Европы, ЮНЕСКО и других международных организаций, представители законодательных и исполнительных органов власти Российской Федерации, ректоры и проректоры вузов России, представители общественных организаций Этапы большого пути. Болонский процесс в России http: //main. isuct.ru/files/gos3/Zachet. pdf.
Стоит отметить, что Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран Диалог организационных культур в создании общеевропейского пространства высшего образования: Реализация принципов Болонского процесса в международных образовательных программах с участием России / С.В. Луков (руководитель), Б.Н. Гайдин, В.А. Гневашева, К.Н. Кислицын, Э.К. Погорский; Моск. гуманит. ун-т, Ин-т фундамент. и приклад. исследований; Междунар. акад. наук, Отд. гуманит. наук Рус. Секции. М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2010. С. 53. . После подписания Болонской конвенции в сентябре 2003 года и включения России в объединение европейских государств по созданию единого научно-образовательного пространства в отечественной системе образования произошли кардинальные изменения.
По сути, начался процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы, принявший широкомасштабный характер. В этот период времени в России на общегосударственном уровне принимается ряд стратегических документов (в том числе, Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг.), которые предопределили пути и перспективы развития классических университетов и других вузов. Постановление Правительства РФ "О мерах государственной поддержки образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы" от 14 февраля 2006 г. №89 стало отправным пунктом для оценки собственной деятельности учреждения и путей его развития в контексте инновационного развития и принятия конкретных решений. Стало очевидно, что образование сегодня - это один из важнейших факторов формирования нового качества экономики Этапы большого пути. Болонский процесс в России http: //main. isuct.ru/files/gos3/Zachet. pdf.
Таким образом, учитывая, с одной стороны, необходимость объединения усилий университетов и других вузов в решении проблем интернационализации высшего образования в Европе, а с другой стороны, - специфику национальной системы образования в России, место и роль региональных университетов, следует признать, что отечественная система образования до сих пор находится в ситуации "самоопределения". Принятие в октябре 2007 года Федерального закона о переходе на двухуровневую систему образования поставило еще раз и Министерство образования и науки РФ, и все вузы перед необходимостью осмысления и анализа современных образовательных процессов.
Между тем, процесс разработки и принятия нового классификатора, образовательных стандартов и программ носит достаточно болезненный характер, прослеживаются разные подходы, концепции, идеологии образования. Прежде всего, речь идет о выборе направлений подготовки высшего профессионального образования приведении новой системы стандартизации и классификации образовательных программ ВПО.
Первоочередными задачами по интеграции России в общеевропейское образовательное пространство стали:
1. интенсификация работы в области совершенствования содержания и структуры образования;
2. экстенсивное развитие процесса, включение в него большего числа высших учебных заведений всех регионов;
3. организация широкой разъяснительной работы Ѓ Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе. М.: РЕЦЭП, 2005.С. 28. .
Конкретизирующие положения плана по интеграции России в Болонский процесс были сформулированы Министром образования РФ В.М. Филипповым на итоговом расширенном заседании коллегии Минобразования России "О приоритетах развития системы образования в 2004-2005 гг. и итогах первого этапа модернизации российского образования". В рамках достижения основной цели - обеспечения доступности, повышения качества и эффективности высшего образования и в контексте работы в рамках Болонского процесса - необходимо рассматривать 2004 как первый год системной работы в высшем образовании России по реализации следующих принципов Болонского процесса:
разработка нового поколения стандартов высшего образования, в частности, с полномасштабным переходом (кроме медицинских и творческих специальностей) на многоуровневую систему высшего образования (в течении 3-4 лет);
изучение и апробацию в течении года всеми вузами страны (хотя бы в рамках 1-2 специальностей) системы "кредитов" - "зачетных единиц" и модульно-рейтинговой системы организации учебного процесса как более гибкой, более стимулирующей системы организации учебной работы студентов и кафедр http: //www.recep.ru/files/publ/bologna_ru. pdf.
9 марта 2004 г. Минобразования России издает приказ № 1291 "О рабочей группе по осуществлению общеевропейских (Болонских) принципов развития высшего профессионального образования в России", который утратит силу спустя несколько месяцев в связи со структурной перестройкой органов управления образованием: 15 июня 2004 года Правительство РФ утверждает Положение о Министерстве образования и науки Российской Федерации.
В октябре 2004 года Министерство образования и науки РФ Приказом № 100 от 25 октября 2004 года создает группу по осуществлению Болонских принципов в России. В соответствии с этим приказом, в целях активизации и координации работ по вхождению российской системы высшего профессионального образования в европейское образовательное пространство, расширения контактов с рабочими группами и иными структурами Совета Европы, ЮНЕСКО и других организаций, группа стала работать над решением следующих задач:
Создание этой группы стало первым шагом в процессе целостной и последовательной реализации положений Болонской системы в России.
Стоит отметить, что, следуя принципам Болонской декларации, государственный образовательный стандарт (ГОС) устанавливает уровневые дифференциации между бакалавром и магистром в области "знания и понимания", в области "применения знаний", в области формирования суждений, в области коммуникативной Этапы большого пути. Болонский процесс в России http: //main. isuct.ru/files/gos3/Zachet. pdf.
Каждый учебный цикл дисциплин имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом. Вариативная (профильная) часть дает возможность расширения или углубления знаний, умений и навыков, определяемых содержанием базовых дисциплин, позволяет студенту продолжить образование на следующем уровне ВПО для получения квалификации (степени) магистра в соответствии с полученным профилем, получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности. Программы специализированной подготовки магистра для каждого профиля вводятся решением Ученого совета высшего учебного заведения по согласованию с заказчиком кадров. Основные образовательные программы магистра могут иметь профили подготовки и программы специализированной подготовки внутри профиля.
Для контроля и учета учебного материала, освоенного студентом, "количественного" сопоставления отдельных модулей применяется принцип определения трудоемкости, иными словами, сил, времени и средств, затрачиваемых студентом на освоение того или иного модуля. Однако измерять трудоемкость отныне придется не только в академических или астрономических часах (этот традиционный способ ориентирован прежде всего на аудиторные занятия, тогда как при современном обучении необходим акцент на самостоятельную работу студента), а в особых условных единицах - кредитах.
Таким образом, проблематика Болонского процесса в России в последнее время стала одной из самых популярных тем, которой посвящаются конференции, семинары, круглые столы, монографии, сборники и статьи. Интерес российского образовательного сообщества к Болонской системе совершенно понятен. Прежде всего, это главная линия развития высшего образования в современной Европе, предполагающая формирование единого образовательного пространства, построенного на ряде обязательных принципов. Самоизоляция от процессов, развивающихся в едином европейском образовательном пространстве, ведет к отрицательным последствиям для любого университета, пусть даже очень сильного
С принятием Россией и другими странами, имевшими в недалеком прошлом плановую экономику, курса на либерализацию и демократизацию институтов общественного и государственного управления открылись новые, до сих пор не в полной мере реализованные возможности для взаимного обогащения исторически по-разному сложившихся образовательных систем. Одним из важнейших элементов модернизации системы высшего профессионального образования в России является именно интеграция в европейское образовательное пространство.
Рассмотрим основные выгоды, которые несет нашей стране принятие Болонской декларации. Так, если диплом российских вузов станет европейским, если российские степени бакалавра и магистра будут безоговорочно признаваться в Европе, студентам из СНГ будет целесообразно обучаться в России, а уже потом трудоустраиваться в тех странах, где есть потребность в квалифицированных работниках.
Если говорить об общенациональных выгодах от реализации этого требования Болонского процесса, можно констатировать следующее. Аналогичные европейским российские образовательные степени бакалавр - магистр - доктор станут понятными не только в Европе, но и по всему миру. Предположительно в Россию пойдут дополнительные потоки студентов из стран Азии и Африки, так как диплом российских вузов станет вполне европейским, и будет полностью признаваться в едином образовательном пространстве. За счёт азиатских и африканских студентов будет создаваться потенциал притока мозгов.
Высшее образование в России станет более гибким, система трех уровней более демократична. Так как степень бакалавра - это самодостаточный диплом, для определённого сегмента российских студентов получения высшего образования сократится до 3-4 лет. Это будет означать некоторое сокращение расходов государства на финансирование бюджетных мест.
Внедрение системы зачетных баллов по типу ECTS - еще одна цель, провозглашенная Болонской Декларацией. Накопление кредитов позволит студенту повышать квалификацию в течение всей жизни, например, получать дополнительное высшее образование. Благодаря кредитам, студент сможет делать продолжительные перерывы в учёбе - заработанные ранее кредиты не пропадут. Даже в случае отчисления студента из вуза по каким-то причинам набранные им кредиты могут потом быть использованы при продолжении обучения в вузе, причём они будут засчитываться неоднократно, что заметно облегчит студенту получение второго высшего образования.
Академическая мобильность студентов, преподавателей и административного персонала вузов - еще одно несомненное преимущество, которое получила Россия при вступлении в Болонский процесс. Академическая мобильность - это возможность для студентов, преподавателей, административно-управленческого персонала вузов "перемещаться" из одного вуза в другой с целью обмена опытом, получения тех возможностей, которые недоступны в "своем" вузе. Согласно рекомендациям Болонской Декларации, каждому студенту желательно проводить семестр в некотором другом вузе, предпочтительно зарубежном. Ценность такого рода контактов и обменов трудно переоценить, особенно в условиях ограниченности и устарелости лабораторной базы, как это имеет место во многих вузах России.
Вместе с тем, на пути интеграции России в Болонскую систему лежит ряд проблем, среди которых необходимо отметить следующие.
инерционность восприятия рынком труда степени бакалавра;
неготовность части российской высшей школы выступать равноправным партнером в программах мобильности (недостаточное финансирование, слабое знание иностранных языков);
излишняя регламентация - недостаточная гибкость, адаптивность учебных программ;
неготовность многих вузов к формированию новых компетенций выпускников, направленных на мобильность в рынке труда.
Став участницей Болонского процесса, Россия и российская высшая школа неизбежно должны были интегрироваться в общеевропейскую систему высшего образования, и речь здесь должна идти не о встраивании или подстраивании под европейские системы образования, а о гармонизации систем и модернизации высшей школы России. Это привело к необходимости создания нового поколения образовательных стандартов уровневого образования (бакалавриат - магистратура). Бакалавриат, магистратура и специалитет "вырастают" в российской высшей школе из традиционных (моноуровневых, интегрированных) образовательных программ.
В докладе, подготовленном группой экспертов по анализу условий реализации Болонских принципов в России в 2005 году, были отмечены проблемы, препятствующие полноценному вхождению России в Болонский процесс, среди которых можно выделить следующие:
проблема формирования эффективной системы аккредитации;
неготовность значительного числа вузов в России к переходу на двухуровневую систему подготовки специалистов, и т.д.
Наряду с перечисленными проблемами по содержанию и качеству образования существуют и трудности, связанные с ресурсным и социальным обеспечением интеграции:
недостаточность научно-методического, кадрового, материально-технического обеспечения для реализации положений Болонской Декларации;
недостаточность уровня применения информационных технологий в образовательном процессе и менеджменте;
отток высококвалифицированных специалистов.
Ситуация осложняется тем, что результаты обучения в Болонской системе оцениваются с помощью компетенций. Логика этого понятия применительно к сфере высшего образования такова. Студент получает в вузе по избранному профилю образования: а) определенный необходимый объем базовых (теоретических) знаний; б) совокупность методологий и методик применения этих знаний в практической деятельности; в) определенный опыт подобного применения (в ходе учебных, производственных и иных практик, лабораторных работ, самостоятельных исследований и т.п.). Все эти параметры должны оцениваться равнозначно, поэтому их все и объединяет термин "компетенция". Компетенции подразделяются на профессиональные (специализация в определенных областях деятельности) и универсальные (необходимые образованному человеку независимо от профиля подготовки).
3. Прикладное социологическое исследование: "Отношение к феномену стандартизации в сообществе преподавателей и студентов российского классического университета" (на примере КубГУ и ЮФУ)
Проблемная ситуация. Интеграция российской системы образования и, в частности, классического университета (примером которого является КубГУ) предполагает ряд значительных трансформаций. К числу данных трансформаций можно отнести и стандартизацию учебного процесса. Однако ситуация осложняется тем, что российское высшее образование имеет свои давние, многовековые традиции и попытка "копирования" западно-европейских традиций (пусть и в благих целях интеграции в общеевропейское образовательное пространство) несет в себе ряд потенциальных угроз и рисков для российской системы образования. Для выяснения характера и направленности этих рисков и угроз необходимо провести прикладное социологическое исследование.
Проблема. Потенциальная дисфункциональность российской системы высшего образования вследствие активной ее интеграции в западно-европейскую образовательную модель посредством процесса стандартизации.
Объект.1) профессорско-преподавательский состав КубГУ и ряда вузов ЮФО (Петров Владимир Николаевич - доктор социологических наук, профессор, заведующий кафедрой социологии; Татаринов Алексей Викторович - доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой зарубежной литературы и сравнительного культуроведения; Большов Виктор Борисович - кандидат социологических наук, доцент; Студеникина Елена Станиславовна - кандидат социологических наук, доцент; Тлехурай Заира Аслановна - преподаватель кафедры археологии, этнологии, древней и средневековой истории; Николаева Наталья Александровна - кандидат химических наук, преподаватель; Апрыщенко Виктор Юрьевич - доктор исторических наук, профессор кафедры зарубежной истории и международных отношений, декан исторического факультета ЮФУ; Матющенко Ирина Ивановна - заведующая сектором образовательных программ учебного управления ЮФУ);
2) студенты КубГУ.
Предмет. Отношение к феномену стандартизации в сообществе преподавателей и студентов российского классического университета.
Цель. Осуществить сопоставительный анализ мнений преподавателей и студентов КубГУ относительно феномена стандартизации российского классического университета.
Гипотеза-основание. КубГУ и ЮФУ как типичные представители российского классического университета, в процессе стандартизации испытывают ряд проблем, связанных с необходимостью масштабных трансформаций не только учебного процесса, но и ментальных, ценностных установок преподавателей и студентов.
Гипотезы следствия:
1. Процесс стандартизации проходит достаточно резко и необдуманно, в результате чего учебно-методическая часть зачастую подгоняется под "внешний" стандарт, при этом не меняется "внутренняя" суть концепций преподавания учебных дисциплин.
2. Преподаватели получили дополнительную нагрузку в учебно-методическом плане, при этом уровень их заработной платы остается низким, что является дополнительным демотиватором и фактором дисфункциональности системы образования.
3. Студенты воспринимают процесс стандартизации противоречиво: с одной стороны, у них появляются дополнительные возможности использования диплома о высшем образовании, а с другой происходит резкое усложнение образовательного процесса.
Основная задача. Исследовать студентов и преподавателей КубГУ и ЮФУ, выяснить, какие проблемы возникают в процессе стандартизации.
Дополнительные задачи:
1. Понять, действительно ли процесс стандартизации проходит достаточно резко и необдуманно, в результате чего учебно-методическая часть зачастую подгоняется под "внешний" стандарт, при этом не меняется "внутренняя" суть концепций преподавания учебных дисциплин.
2. Выяснить мотивацию и отношение преподавателей к происходящим изменениям.
3. Понять, как воспринимают студенты процесс стандартизации, какие плюсы и минусы ситуации они для себя видят.
Методы исследования:
1) полустандартизованное экспертное интервью с профессорско-преподавательским составом (всего 8 человек);
2) анкетирование студентов (объем выборки - 105 человек).
Операционализация понятий.
Стандартизация образовательных систем - это деятельность по установлению норм, правил и требований в целях обеспечения:
безопасности жизни и здоровья непосредственных участников образовательного процесса;
повышения качества образования;
экономии все видов ресурсов;
единства измерения результатов образовательного процесса.
Это инструмент, дающий возможность оптимального упорядочения характеристик системы для наиболее эффективного решения внутри - и внесистемных задач.
Первый этап. Качественное исследование - экспертный опрос.
В результате экспертного опроса были получены следующие данные:
Плюсы и минусы перехода на систему "бакалавр - магистр"?
В качестве положительных аспектов перехода на систему "бакалавр-магистр" респонденты отмечали несколько обстоятельств. Прежде всего, "те факультеты, которые полностью встроились в Болонский процесс, то есть открыли помимо бакалавриата магистратуру, они получили возможность многочисленных специальных курсов, которые реализуют потенциал каждый преподаватель. Помимо этого бакалавриат также позволяет в некоторых случаях (не во всех), сконцентрироваться на ряде проблем, которые являются вроде бы локальными проблемами или маргинальными проблемами. Но при этом опять же позволяют преподавателям, в рамках практических занятий, в рамках лекций, реализовать какие-то свои собственные идеи".
В качестве одного из главных плюсов новой системы образования респонденты указывали на его интернационализацию, то есть российское образование становится частью европейской, глобальной системы. "Видите, глобализация все равно предполагает локализацию. Вот есть такой термин, глокализация: с одной стороны это глобализация, с другой стороны это локализация. И в образовании это тоже есть".
В качестве отрицательных черт новой системы эксперты указывали, прежде всего, на уменьшение аудиторной нагрузки. "Если при специалитете рабочая неделя студента вмещает в себя, ну скажем, семнадцать или восемнадцать лекционных занятий, практических. То при бакалавриате и магистратуре, особенно при бакалавриате, заметно сокращается количество аудиторных занятий".
При этом многие респонденты высказывают озабоченность тем, как отразится на студентах сокращение аудиторной нагрузки. "Для современного российского студента сокращение рабочей недели не благо. Потому что при всем современном оснащении техническом, наличии интернет-ресурсов, наличии электронных залов библиотек, студент все-таки остается классическим студентом, когда его в аудитории прессингуешь, он прессингуется, он занимается, когда его отпускаешь на вольные занятия, он не всегда становится сильнее".
Анализируя мнения экспертов, сопоставлявших плюсы и минусы новой системы, нельзя прийти к какому-то однозначному суждению. "Время покажет", - как выразился один из экспертов. Хотя стоит отметить, что первоначальная волна негатива в отношении новых стандартов постепенно спадает. "Те стандарты, которые мы изучили и которые постепенно вводятся, особенно стандарты третьего поколения, позволяют достигать некоторых результатов, невозможных или мало-возможных при классическом для России специалитете. Постепенно мы привыкаем и перестаем выбрасывать негатив по этому поводу".
Положение преподавателя в системе "бакалавр-магистр".
Эксперты высказали озабоченность положением российского преподавателя по сравнению с трудовым статусом его зарубежных коллег. "В западной системе в рамках бакалавриата или магистратуры преподаватель имеет весьма ограниченное число аудиторных часов, то есть преподаватель имеет возможность заниматься студентом и заниматься наукой. Введение Болонской системы в рамках российского образования не привело к уменьшению нагрузки, более того некоторое увеличение нагрузки случилось, самостоятельная работа не считается специальными часами; и поэтому, если в западной системе профессор, преподающий во Франции, в Британии или в Германии за год вырабатывает 200-300 аудиторных часов, то российский профессор - в два-три раза больше. То есть представьте себе какие затраты энергии и как сложно заниматься параллельно научной деятельностью". Таким образом, по сравнению с положением студентов, которые очевидно, должны получить определенные выгоды от перехода на новую систему, нагрузка и уровень заработной платы профессорско-преподавательского состава не выдерживает никакой критики.
Какие основные проблемы Вы могли бы отметить в процессе стандартизации университета?
Основной проблемой, по мнению экспертов, здесь выступает хаос и неопределенность, прежде всего, в головах руководства системы образования РФ. "Стандартизация Российского образования на мой взгляд находится в рамках поиска самой себя, то есть мы сейчас не можем сказать четко, что какой-то стандарт принят раз и надолго. Я как заведующий кафедры, вижу, что очень часто приходят приказы, которые не в полном согласии с приказами прошлых лет (из министерства я имею в виду). Даже на уровне министерства происходит поиск стандартов… У нас есть бакалавриат первого поколения, бакалавриат второго поколения, бакалавриат третьего поколения, то есть представьте себе, допустим, у нас в следующем году выпускаются специалисты, выпускаются бакалавры второго поколения, выпускаются бакалавры третьего поколения - это говорит о том, что пока еще стандарт есть вопрос. И в научном сообществе, в среде преподавателей нашего вуза, я бываю и в других вузах, нет четкого ответа на вопрос, что стандарт определен".
В этой связи эксперты указывали на такую проблему, как отсутствие какой-либо апробации, обсуждений и принятие стандартов, не на уровне директив и приказов, а на уровне сознания самих преподавателей. Эксперты указывали, что в настоящее время трудно предугадать, что будет дальше на самом деле.
Подобные документы
Исследование особенностей системы ценностных ориентации преподавателей и студентов гуманитарного университета. Анализ существующих подходов и моделей профессионального сознания. Социокультурное самоопределение студентов образовательной среде вуза.
реферат [20,0 K], добавлен 30.08.2011Принципы стандартизации социальных услуг. Роль стандарта в формировании социальной сферы. Право граждан на социальное обслуживание. Сложности и специфика стандартизации социальных услуг в России: политическая, методологическая и теоретическая причина.
курсовая работа [72,1 K], добавлен 04.03.2014Социальная стандартизация в учреждениях по предоставлению услуг семье и детям. Исследование особенностей стандартизации социальных услуг государственных учреждений Ленинградской и Новосибирской областей. Анализ отличий социальных стандартов областей.
дипломная работа [103,1 K], добавлен 27.08.2013Ознакомление с особенностями реконструкции классического и неклассического понимания коммуникации в истории философии и науки. Исследование современных моделей информационно-сетевой коммуникации в сетевом обществе и трансформации социальных наук.
диссертация [108,8 K], добавлен 13.10.2017Определение содержательных основ применения математических и статистических методов в процессе социологического исследования отношения студентов и преподавателей к сессии. Использование программного обеспечения обработки социологической информации.
курсовая работа [974,6 K], добавлен 03.11.2013Определение читательских предпочтение студентов: идеальная и реальная ситуация. Круг чтения современных московских студентов. Роль библиотек в удовлетворении интереса. Результаты анкетирования студентов второго курса университета им. К.Э. Циолковского.
курсовая работа [56,3 K], добавлен 09.09.2015Проблема занятости. Увеличение числа работающих студентов за счет роста вторичной занятости учащихся, за счет увеличения количества студентов, оставивших учебу. Социологическое исследование занятости студентов дневного отделения. Мотивы трудоустройства.
практическая работа [24,2 K], добавлен 30.09.2008Исследование особенностей студенчества как специфической социальной группы. Изучение политических ориентаций студенческой молодёжи Бурятского государственного университета (анкетный опрос студентов). Основные факторы, воздействующие на их формирование.
дипломная работа [58,7 K], добавлен 06.04.2012Особенности анкетного опроса как количественного метода социологического исследования. Понятие инновационной среда вуза, ее структура. Программа социологического исследования на тему: "Инновационная среда вуза глазами студентов Тверского университета".
курсовая работа [313,4 K], добавлен 11.04.2015Социологическое исследование - система логически последовательных методологических и организационно-технических процедур получения объективной информации о социальном объекте, явлении или процессе: виды, методы, этапы подготовки и принципы проведения.
контрольная работа [25,7 K], добавлен 12.04.2011
