Глаза и взгляд в Ведах

В той же ознакомительной главе Взгляда Ведических Поэтов См., в особенности, Vision. P. 34. проведено ряд наблюдений за божественным взглядом (divyam caksuh), который помогает своему владельцу во всевидении. Так же есть упоминание о взгляде высшего (верховного) божества, полученного Буддой: "наиболее выдающийся из нас всех, обладающих визуальной способностью" Так называемый третий глаз, расположенный на лбу, между бровями, как он обозначен в изображениях Будды - является глазом Боддхи Проницательного (The Eye of Bodhie Insight). У человека он находится в зачаточном и нерабочем состоянии, физиологически представлен шишковидной железой, которая во время занятий йогой становится основой ясновидения (для провидца). и в BhagG. 11,8, где Царь Kєєтa обращается к Арджуне со словами: "Ты не сможешь увидеть Меня твоим человеческим глазом; Я одарю тебя паранормальным (divyam) глазом: узри мою силу, как Царя" См. Vision. P. 307; 34..

Ведическая литература иллюстрирует так же прозорливую (предсказывающую) функцию визуального контакта. Когда MS. 3,2,7; жрец смотрит на жертвенный котел TS. 5,2,8 f.; Keith, The Veda of the Black Yajur Veda. P. 411 f. - он останется голодным, если он пуст; если он полон - будет удовлетворен См. так же p. 27..

Ясно, что в среде, где существует полная убежденность в силе глаза и взгляда, может легко прижиться мнение, что определенные индивидуальности по той или иной причине обладают экстраординарными возможностями этого визуального органа. Поэтому AV. 4,20,7 посвящена защитной траве, открытой "волшебниками" и человеку, излеченному от смерти (Kauњ. 28,7), так же как глаз Kaњyapa - общий прародитель всех созданий (ЊB. 7,5,1,5), возможно ассоциируемый с Цветочное полем Bloomfield, quoted by Whitney-Lanman, o.c.. P. 185. потому, что это имя напоминает слово paњyaka "провидец": TВ. 1,8,8 kaњyapah paњyako bhavati yat sarvam paripaњyati. Трава так же является "глазом четырехглазой самки" (њunyвъ ca caturakєyвh). Комментарий RV. 10,14,10 (сравнить AV. 18,2,11) относит самку собаки богов - Saramв к матери пятнистой четырехглазой собаки Ямы Я не вижу причин почему положение четырех глаз их матери нельзя добавить к непобедимости этого животного (комментарий Whitney-Lanman, Lc.).. Эти две собаки в RV. 10,14,11 (сравнить AV. 18,2,12) описываются как охранницы, смотрящие на дорогу (обиталище умирающих). Предположение Гелднера Geldner, o.c., III. P. 144. о том, что эти "четырехглазые" собаки считались смотрящими в четырех направлениях вполне приемлемо потому, что четыре - "космическое число", символизирующее регионы или части света и полную орбиту Вселенной J.Gonda, Viєтuism and Ъivaism, passim.. Собака является хорошо известной и высоко ценной из-за ее настороженности и бдительности. Поэтому не удивительно встречать и другие места, посвященные ее четырехглазию. В AV. Paipp. 3,22,5 это животное встречается в сравнении: "как четырехглазая собака видит ночью"; сравнить так же ibid. 8,6,5. Поэт, который применяет определение "личный четырехглазый охранник" Агни (RV. 1,31,13) может даже представлять домашнее животное gendler, o.c., I. P. 31.. TS. 5,5,19 приписывающий разным богам набор животных - гиену, черную антилопу, осла и собаку с четырьмя глазами (к классу злых существ, называемых itarajanвh). Природа этой "четырехглазости" в амулете, использующимся в AV. 4,20,7 с целью обнаруживать волшебников - сравнить с AVPaipp. 8,6,5 умоляющей стать как собака с четырьмя глазами, как темная лошадь и как Агни, смотрящий во все стороны - может быть особой разновидностью "двойной визуальной силы", приписываемой определенным существам -даже цветам на поляне (к вопросу о глазах, предлагаемым к рассмотрению комментарием) См. так же в Avesta, Vend. 8,16. - Здесь я не могу вступить в дискуссию о ссылке на два темных пятнышка над глазами, которые воспринимаются как другая пара глаз. (Gendler, o.c.).. Соответственно AVPaipp. 1,47,3; 76,4 соединяет воедино слова pratibodhah "бдительность" и caturakєah "четырехглазый", используя их в связи с растением, которое убивает тех, кто занимается вражескими "магическими действиями".

С другой стороны полагалось, что собака с четырьмя глазами символизирует (олицетворяет) "l'ennemi, le mal qui des quatre Между прочим, число четыре, космическое по происхождению, здесь может так же выражать идею аномалии, которая считается источником зла. points de I'horizon F.Heiler, Erscheinungaformen und Wesen der Religion, Stuttgart 1961. P. 166. menace le sacrifiant, et qu'il faut chaser, tuer" P.E.Dupont, L'Aњvamedha, Paris-London 1927. P. 27.. Можно сказать, что враг человека, который хочет получить влияние над ним будет слаб, если принести в жертву коня. Приносящий жертву, чтобы остаться невредимым, должен убить эту собаку Что является, согласно Карке (Karka), собакой, выделяющейся своими глазами (предлагающая другую пару глаз). Сравнить с комм. на KЊS. 20,1,38., параллельно произнося слова: "Прочь J.Eggeling, The Њatapahta-Brвhmaтa translated, V, S.B.E. 44, Oxford 1900. P. 279, n. 1 (on ЊB. 13,1,2,9). человек! Прочь собака" (VS. 22,5), бросить ее под ноги лошади (олицетворяющую молнию): таким образом, как пала собака, так и враг не сможет оказать влияние на приносящего жертву (ЊB. 13,1,2,9; KЊS. 20,1,38 ff.). Убийство собаки вне сомнений носит "символический характер" "чтобы обыграть наказание "грешника"" Griffith, o.c.. P. 243.. Ту же формулировку нахожу в TB. 3,8,4,1 в немного отличающемся описании той же ритуальной практики: ""Перед ним, желающим убить рысака, Варуна появляется в ярости", этими словами он подзывает собаку с четырьмя глазами. С "Прочь человек! Прочь собака" он ищет протекции четырехглазой собаки. Зло воистину воплощено в сопернике так называемой собаки. Таким образом, он уничтожает зло, воплощенное в своем сопернике" Caland, Ъrautasыtra des Вpastamba, III. P. 223 f.. Другое неблагоприятное мнение о четырехглазой собаке выражено в KB. 3,5: Эти предложения не выбираются для жертвоприношений животных или сомы потому, что через подношения животного сома переходит во владение глаз; приносящий жертву не должен совершать приношение четырехглазым и вызывающим отвращение. Параграф, имеющий отношение к двум порциям масла, называется глазом.

Аномальное, опасное и страшное Как хорошо известно, существовало распространенное снение, что личности с какими-либо физическими уродствами наделены природой оккультной силой, дающей им возможность заниматься магией, волшебством и пр. См. H.Webster, Magic, Stanford Cal. 1948. P. 144 ff. - обладание четырьмя глазами и, следовательно, экстраординарно острым зрением, так же приписывается демонам и другим злым существам. Таким образом, AV. 8,6,22 говорит о "демоне с двумя ртами, четырьмя глазами и пятью ступнями и без пальцев", который "наползает на" свою жертву. AV. 2,32 использующийся в церемонии излечения от глистов у скота, говорит о "черве всех форм, четырехглазом, пестром и белесом", который должен быть раздавлен и уничтожен. Корова брахмана может превращаться в ужасное животное, становясь девятиногой и четырехглазой, и может разрушить царство "злого брахмана" (AV. 5,19,7).

Как хорошо известно, бог Брахма часто представлялся с четырьмя головами и четырьмя лицами (caturmukha-), который через традиции ассоциируется с четырьмя Ведами, произошедшими от него, и так же наводит на связь с его экстраординарной визуальной возможностью (способностью). Янусоподобное крестообразное положение его четырех голов позволяет Брахме смотреть в четырех направлениях так, что, в сущности, он, литературно выражаясь, всевидящий E.W.Hopkins, Epic Mythology, Strassburg 1915. P. 197..

Стоит сказать несколько слов в отношении эпитета sahasrвkєa- "тысячеглазый" viњvataњcakєus- «глаза которого со всех сторон» (RV. 10,81,3).. Число "тысяча" не только выражает идею чего-то великого (огромного) и многочисленного, но так же является характеристикой божественной и небесной силы Loka. P. 88 with n. 70; 99. Cf. e.g. RV. 10, 90, 1; AV. 19,53,1.. Поэтому обладание тысячью глаз состоит в гармонии с представлениями о боге огня (который так же и солнце) как о разрушителе зла: RV. 1,79,12 sahasrвkєo agni rбkєвmsi sedhati "с помощью этих тысячи глаз Агни нейтрализует демонические силы". Сравнить TS. 5,4,7,2. Бхава и Шарва, вызванные во время церемонии излечения, в AV. 4,28,3 называются двумя тысячеглазыми Убийцами Vєtra, оба эпитета относятся к Индре Epithets. P. 87.; комментарий по праву добавляет: "свободным (беспрепятственным) взглядом, видящим, как вблизи, так и далеко". В связи с Рудой (который, будучи таким, распространяет страх: ЊB. 9,1,1,6): AV. 11,2,3; 7; 17; VS. 16,29; TS. 4,5,1,4; с Индрой и Vвyu: RV. 1,23,3 в связи с их силой зрения (их называют dhiyas pati) говорят, что они имеют тысячу (умственных) видений Epithets. P. 87,; с Агни VS. 13,47; 17,71 ( ЊB. 7,5,2,32; 9,2,3,32); TS. 4,6,5,2; с Aryaman умоляемым о богатстве TS. 2,3,14,4. Шпионам (помощникам) короля Варуны, оглядывающим землю, посвящен тот же эпитет (AV. 4,16,4); никому еще не удавалось избежать их наблюдения Epithets. P. 82..

В AV. 6,26,3 которая используется для (Kauњ. 30,17) в ритуале излечения от всех заболеваний, зло, не желающее оставить свою жертву, называется "тысячеглазый бессмертный"; это означает, как говорит комментарий, "зло природы бессмертных существ, которые, как и Индра действуют с особой жестокостью". Можно даже предположить, что злая сила по праву является характеристикой тысячи глаз потому, что они обладают превосходящей (выдающейся) возможностью искать и находить свои жертвы. Сравнить AV. 6,37,1 (направленный на нейтрализацию "волшебства" оппонента: Kauњ. 48,23): "сюда пришел тысячеглазый бич, ищущий моего проклинателя". Сравнить так же VS. 13,47 (в связи с Агни). - AV. 3,11,3 (RV. 10,161,3) больной в церемонии оздоровления (Kauњ. 27,32 f.) "отброшен (от смерти) с помощью жертвоприношения тысячеглазому"; несмотря на то, что жертвоприношение так же характеризует сто лет жизни, которые, без сомнений, даются больному, может возникнуть сомнение в интерпретации sahasrвkєa- комментируя ее в подобном ключе, тем более, что "все излечивающий" амулет, который ограничивает процветание (Kauњ. 19,22), так же считается обладателем стольки же глаз (AV. 10,3,3).

В тексте, намеревающимся открыть, с помощью амулета, "волшебников" и в котором человек, чьи интересы представляют и на которого надет амулет, называется смотрящим во всех направлениях и молящимся, чтобы обнаружить все существа, говорится, что тысячеглазому богу (согласно комментарию Индры) так же дан "тысячеглазый амулет" с помощью которого говорящий человек "видит каждого (всех)" (AV. 4,20,4 f.) The Savayajnas. P. 383.. Помощь тысячеглазого амулета в AV. 19,35,3 призывается против врага - ghoracakєus AV. The Savayajnas. P. 383..

Можно сделать небольшую ссылку на параграф Авесты Yt. 10,82 "(Митра) которому Ахура Мазда даровал тысячу восприятий (органов чувств) и десять тысяч глаз, чтобы видеть все вокруг; благодаря этим глазам и чувствам он обнаруживает нарушителя контракта и человека, обманувшего контракт" I.Gershevitch, The Avestan nymn to Mitra, Cambridge 1959. P. 113..

3. Проблемы воспитания и образования в Индии

1. Роль образования в становлении личности в эпоху древней Индии.

2. Священные тексты, как источники сведений о содержании образования. обряд ритуал мантра индия

3. Вопросы организации обучения. Методики преподавания в спектре изучаемых наук.

У индийцев -- богатая поэзия, развитое ораторское искусство, медицина, философия, этика "Наука астрономия происходит от них, и прочие люди ее заимствовали". И затем вполне резонно и твердо аль-Джахиз делает нечто вроде вывода-резюме: "От них пошла наука мыслить". Как же и где учили древние индийцы науке мыслить? В каких учебных заведениях и когда овладевали они основами наук и морали?

Обучение начиналось рано -- примерно с пяти лет -- в родительском доме, затем у наставника в его доме или в школе, которая представляла собой обычно небольшую группу разновозрастных учеников. Срок обучения и программа не были строго регламентируемыми. Кроме обычных школ (кула, чарана, натхша-ла, тола) в Таксиле (Такшашиле), Канчи, Варанаси (современный Бенарес), Удджайине и других городах работали своеобразные университеты, содержавшиеся, в отличие от деревенских общинных школ, на средства государства, городских бюджетов, пожертвований и в ряде случаев -- еще и платы за обучение. Бывали времена, когда в них обучались 500 и более учеников одновременно. Помимо этих образовательных центров ученики имелись в составе паришадов -- ассамблей интерпретаторов и экспертов в области религии, права и политики, существовавших при том или ином правителе; а также в тапована -- обителях мудрецов (риши) и вообще в лесных обителях (ашрамах) отшельников разного ранга. Ученик (брахмачарин) как благочестиво живущий освящал своим присутствием любое собрание, куда он приходил. Высокий сакральный статус жреческого ученика благотворно действовал на успешное разрешение обсуждаемых проблем.

Очень большое число школ было открыто буддистами, придавшими обучению и воспитанию значение краеугольного камня в своей системе. Практически при каждом буддийском монастыре (вихаре) можно было встретить школу или группу учителей-наставников, обучавших не только послушников и монахов. Работали буддистские высшие школы -- университеты в Наланде, Валлабхи, Викрамашиле, Одантапури и т. д. с сотнями и тысячами "студентов", дифференцированных по специальностям. Всего буддистских монастырей в VII в. н.э. насчитывалось свыше тысячи. Регулярные школы с их четкой организацией появились в Индии именно благодаря деятельности буддистов. Крупные образовательные центры были одновременно и центрами развития научной мыслиОт глиняной таблички -- к университету: Образовательные системы Вос-тока и Запада в эпоху Древности и Средневековья. М., 1998. С.132, 133..

Буддийские монастырские школы -- это заключительный этап древнеиндийской системы общего образования. В IV-VII вв. сотни буддийских монастырей были рассеяны по всей стране. В монастырях было от нескольких десятков до более чем тысячи монахов.

Так, по сведениям Сюань Цзана, в монастыре Махабодхи близ Гайя было около 1000 монахов, в Саранатхе близ Бенареса - 1500, в Валабхи па полуострове Катхьявар - около 6 тысяч, в незадолго перед тем созданном монастыре Викрамшила в Бихаре - несколько тысяч, а в знаменитой Наланде - около 10 тысяч.

Известно, что все буддийские монахи (бхикху, или бхикшу) проходили курс обучения. Но при монастырях обучались и миряне разных вероисповеданий. Те из них, которые изучали буддийское богословие, назывались "манава", обучавшиеся различным специальностям на особом светском отделении назывались просто "брахмачарин" (ученик).

Для поступления в буддийские монастырские школы необходимо было иметь относительно высокую предварительную подготовку. Принимали туда после конкурсных экзаменов. Средний возраст поступающих был 18--20 лет.

Хотя метод преподавания в основном был тот же устный и индивидуальный (к каждому учителю прикреплялись ученики разных сроков обучения), все же это были организованные учебные заведения с учебными помещениями, штатом учителей, обязательной программой и своей методикой обучения. Из 10 тысяч обитателей Наланды времен Сюань Цзана более 1500 составляли учителя.

Такими "университетами", как Наланда и Викрамшила, управляли особые советы, возглавляемые настоятелями монастырей. У настоятелей были помощники, как по учебной, так и по хозяйственной части. Содержались монастырские школы на царские пожалования и средства частной благотворительности.

Учебно-воспитательный процесс и программа были весьма сложными. Кроме основных предметов буддийского богословия, изучались некоторые произведения священной брахманской литературы, высшая грамматика, философия, логика и другие предметы. На специальных отделениях, в особенности для светских учеников, преподавались и другие науки -- математика, астрология, медицина и основы разных искусств.

Кроме индивидуальных, проводились и классные занятия и даже публичные лекции, на которые допускались все желающие из окрестных жителей. Эти лекции часто превращались в открытые диспуты между учеными разных направлений, представителями разных буддийских сект и толков или между ними и лицами других вероисповеданий. В дискуссиях принимали участие и учащиеся.

В связи с этим хотелось бы подчеркнуть одну особенность индийской системы образования. Несмотря на связь с религией, на устный метод обучения, схоластики в нем было значительно меньше, чем в школах средневековой Европы. Содержание его было несравненно шире программы европейских школ и, что особенно важно, процесс обучения носил более сознательный, творческий характер. Об этом говорят и ученые дискуссии как метод обучения, проводившиеся в паришадах, в буддийских школах Индийский этнографический сборник. М., 1961. С. 94..

Таким образом, при соответствующих усилиях овладение наукой не могло быть бесплодным; по мнению древних индийцев, оно несло в себе воспитательную функцию, и это являлось главным результатом обучения (кроме практического применения). Совершенно логично следует отсюда перечень бедствий, происходящих от невоспитанности. "Артхашастра" классифицирует их как "бедствия, происходящие от пороков людей": "Отсутствие воспитания науками -- причина человеческих пороков" Смысл изучения науки видья в "Артхашастре" определяется следующим образом: "От слушания происходит мудрость, от мудрости -- практика, а от практики -- самосовершенствование". Под практикой имеется в виду скорее не конкретное применение науки, а образ действий человека в жизни, Определяемый его мировоззрением, на которое повлияло воспитание"38. Воспитание, таким образом, представало и как условие и как результат усвоения знания. Это убедительно свидетельствует о том, что южноазиатская педагогическая традиция рассматривала воспитание и обучение в тесном единстве, как две стороны единого процесса.

Установка на необходимость воспитания и его большие возможности (при правильной организации) сопровождалась пониманием того, что оно далеко не всесильно. Границы его определялись в каждом конкретном случае врожденными свойствами человека (соотношением гун). Преодоление этих границ связывалось с целеустремленным самосовершенствованием индивидов, их самовоспитанием, движением к аскезе как главной цели в жизни. Педагогический идеал, существенно не совпадавший у различных каст, носил традиционный характер и, в конечном счете, ориентировался на аскетизм. Он имел в своей основе такие черты, как самообуздание и добронравие, верность обетам и чистота, разумность и скромность, почитание религиозных догматов и праведных людей. Достичь идеала, устремленного к аскезе, человек мог лишь через обучение и воспитание, выполнение своих обязанностей, праведного образа жизни, следование традиции, преодоление своей природы.

Согласно индуистской традиции человек в своем жизненном цикле проходил четыре этапа: ученик, домохозяин, отшельник, аскет37. Представители высшей касты (брахманы) должны были стремиться пройти через все этапы; для низших каст (вайшьев и шудр) обязательными считались только два первых, причем ученичество могло осуществляться в родных семьях. Сама семья (большая семейная община с сильной властью отца, скрепленная узами сакральных ритуалов) осмысливалась как первая и исходная воспитательная ячейка общества. Отец являл собой обобщенный образ учителя, а отцовски-сыновьи отношения лежали в основе всех видов ученичества, во многом предопределяя особый доброжелательно-почтительный стиль педагогических взаимоотношений, в ходе которых физические наказания не поощрялись, хотя и использовались.

Таким образом, идеальный жизненный путь человека в южноазиатском обществе от ученика через домохозяина к отшельнику и аскету содержал в себе потенции возможности уйти от страданий, сопровождавших его в обыденной повседневной жизни. Воспитание и обучение были призваны помочь ему пройти этот путь. Однако за ним сохранялось право выбора: оставаться в миру, живя по обычаям и законам своей касты, следуя традиционным установлениям, неся все тяготы жизни, или уйти из мира, вырваться из паутины традиционных связей и отношений, слиться с божественным Абсолютом, очистить сознание от страдания. Причем второй вариант выбора жизненного пути также задавался традицией и мог быть осуществлен в строго очерченных ею рамках. В этих условиях нравственным высшим идеалом утверждалось стремление стать "мокши"-- нищенствующим странником. Согласно "Законам Ману" - это аскет, "свободный от желаний, отречением искупая свои грехи, он достигает высшей цели" Г.Б.Корнетов. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994. С.86-87..

Многие главы "Законов Ману" свидетельствуют о высоком престиже знания, образования в Древней Индии. При этом конечно, речь идет, прежде всего, о священном знании, то есть знании Вед: "Богатство, родство, возраст, надлежащее исполнение обрядов и пятое - священное знание - достойны уважения. Причем каждое последующее важнее предыдущего (Ману II, 136). В главе V читаем: "Волой очищаются только части тела. Сердце же очищается истиной, душа - священным учением и аскетическими подвигами, ум очищается познанием" (Ману V, 109).

"Законы Ману" поощряли стремление к образованию. Преуспевающий в обучении младший брат мог рассчитывать на долю в наследстве отца. В главе IX есть положение: "Какое бы имущество старший ни приобрел по смерти отца, часть такового принадлежит младшим, если они достигли надлежащего успеха в обучении" (Ману IX, 204).

Ученичество состояло из изучения Вед и исполнения обетов, связанных с дхармой ученика (брахмачарина). И то и другое совершалось под руководством гуру (учителя и наставника).

"Законы Ману" определяют сроки и объем обучения: "Обет изучения трех Вед у гуру должен быть исполнен в течение тридцати шести лет, половины этого (срока), четверти или до полного усвоения.

"Изучив в должном порядке (все три), или две, или даже одну, без нарушения обета ученика, пусть живет в ашарме домохозяина" (Ману III, 1,2). Таким образом, знание одной Веды считалось обязательным для брахмана особенно. По-видимому, этим заканчивалось обучение для большинства дваждырожденных. Брахман же изучая одну, две или все три Веды на протяжении девяти, восемнадцати или тридцати шести лет заслуживает внимания и упоминания в другом варианте окончания учения - "до полного усвоения".

В ученичестве особая роль отводилась отношениям учитель - ученик, которые регулировались их взаимными обязанностями и правами.

Рассмотрим сначала положение ученика. Считалось, что получение образования следует рассматривать как еще одно рождение - "рождение от Веды", которое дает учитель. При этом учитель тоже считался отцом ученика, причем заслуживающим большего почтения, чем отец действительный. "Законы Ману" провозглашаю!

И еще: "Согласно наставлению священного откровения для дваждырожденного первое рождение - от матери, второе - при повязывании поясом из травы мунджа, третье - при посвящении на совершение жертвоприношения" (Ману II, 169). Таким образом, брахман мог считаться и "триждырожденным".

Ученик пользовался и некоторыми правами и льготами, которые в определенной степени защищались государством. Так, "Законы Ману" предписывали царю "охранять имущество ребенка- наследство и прочее, пока он не (вернется из дома гуру)", то есть пока не закончит обучения (Ману, VIII, 27). А в главе VШ читаем о том, что наряду с беременными, бродячими аскетами, отшельниками, изучающие Веды брахманы не должны быть принуждаемы платить за перевоз через реку. Среди случаев, когда жена длительное время обязана ждать мужа, упоминается и отсутствие с целью продолжения образования у какого-нибудь учителя! "Муж, уехавший ради исполнения дхармы, должен быть ожидаем восемь лет, ради знания или славы - шесть, ради любви - три года" (Ману IX, 76),

Ученик имел право остаться в доме гуру на всю жизнь, что случалось достаточно редко. Для брахмана это даже считалось желательным. "Законы Ману" поучают: "если он предпочитает постоянную жизнь в доме гуру - пусть усердно служит ему до освобождения тела; Тот брахман, который служит гуру до полного разрушения (тела), едет прямо в вечную обитель Брахмы" (Ману II, 2,3).

Одной из основных обязанностей ученика был сбор милостыни. О пропитании ученика можно сделать вывод о том, что ученик в известней мере, просил подаяние в пользу гуру, и это рассматривалось как определенная материальная компенсация за труд учителя, так как обычно гуру платы за обучение не брали.

Видимо, основное бремя по содержанию учеников ложилось на плечи учителей - домохозяев и, в конечном счете, на общину. Государство практически не несло расходов по образованию, оно обеспечивало лишь некоторую, скорее моральную, чем правовую защиту учеников. По-видимому, обязанность ежедневно собирать милостыню была связана и со специфическими воспитательными задачами - воспитанием покорности, умения довольствоваться малым и т.п. Ученик также был обязан соблюдать целый ряд ограничений и запретов. Он должен был воздерживаться от употребления меда, мяса, приправ, всего прокисшего; ему не следовало применять духи, умащения, коллириум для глаз, гирлянды, носить обувь. Участие в танцах, пение, игра на музыкальных инструментах также не считались желательными. Ученику настойчиво рекомендовалось избегать любви и гнева, жадности, злословия и лжи, болтовни, игры, общества женщин, а также нанесения вреда живым существам (Ману II, 177, 178 , 179).

Поощрялись сдержанность и миролюбие: "Даже находясь в бедственном положении, пусть не уязвляет, не вредит другим ни делом, ни мыслью, пусть не устрашает никого речью, не говорит непонятно" (Ману П, 161).

С целым рядом людей, влияние которых может оказаться пагубным, ученику запрещалось вступать в общение. Надо избегать ослушника гуру, покинувшего священный огонь, обучающего за плату, обучающегося у платного учителя, ученика шудры, подающего без причины, мать, отца, и гуру, спорящего с отцом, имеющего учителем сына, того, кто обучает военному искусству, того, кто не следует правилам добродетельного поведения (Ману Ш, 152, 156, 157, 160, 162, 163).

Весьма значителен и свод обязанностей по отношению к гуру. Предписывается почитать гуру в высшей степени! "Кто без ошибок наполняет оба его уха Ведой, тот должен считаться матерью и отцом, а его никогда нельзя оскорблять" (Ману П, 144).

"Законы Ману" подробно определяют конкретные формы такого почтительного поведения по отношению к гуру. Приведены некоторые из этих правил: "Обуздав тело, речь, органы чувств, и разум, следует стоять, почтительно сложив руки, глядя в лицо гуру, надо всегда иметь правую руку обнаженной, добродетельно вести себя, быть прилично одетым, и когда ему скажут: "Садись" - занимай место лицом к гуру. В присутствии гуру надо всегда есть меньше, носить худшую одежду и украшения, полагается раньше него вставить с постели и позже ложиться. Нельзя ни отвечать, ни разговаривать (с ним) ни лежа, ни сидя, ни принимая пищу, ни стоя отвернувшись. На глазах гуру нельзя сидеть в вольной позе" (Ману П, 192 -198).

Эти правила свидетельствую не только о заинтересованности брахманов - гуру в таком поведении, но и отражают особенности обучения и воспитания того времени. Авторитет гуру - основа обучения и воспитания. Не случайно послушание, полная подчиненность объявляются одним из основных условий успешного приобретения знаний. В главе II читаем: "Как человек, копающий заступом, достигает воды, так послушный достигает знания, имеющегося у гуру" (Ману II, 218). И, наоборот, непослушание, противодействие гуру в чем-либо приравнивается к тяжким преступлениям (Ману XI, 89).

Гуру совершает "обряды вачати". Один из комментаторов "Законов Ману" считает, что здесь речь идет об отце ученика. Нелишне напомнить, что учителем для ребенка брахманского сословия мог быть и собственный отец. Но все же гуру чаще считался брахман, который на время "усыновлял" ученика (не зря такого учителя называли "отцом, дающим Веды"), брал его к себе в дом на довольно длительный срок обучения. При этом гуру - не только учитель, но и, в большей степени, духовный наставник, несущий ответственность за правильное воспитание своего ученика (Ману VIII, 317). Трудное занятие гуру считалось очень почетным. Учитель рассматривался как воплощение самого Брахмы.

В древней Индии, насколько позволяют судить "Законы Ману", подробно были разработаны многие вопросы практического обучения, которое охватывало почти все поколение учеников трех высших сословий, для которых обучение в определенном объеме было обязательным Очерки истории школы в педагогической мысли древнего и средне-векового Востока. М.,1988. С.71-76. .

Для понимания особенностей педагогической традиции южноазиатской цивилизации важно отметить специфику присущего ее культуре обращения к человеческой индивидуальности, осуществляющейся в рамках социума глубоко традиционного, обладающего жесткой кастовой структурой, опутанного сакральными ритуалами. "Более двух тысячелетий, - отмечает Л.Дюмон, индийское общество характеризовалось двумя взаимоисключающими чертами: общество навязывает каждой личности тесную взаимозависимость, которая соответствует принудительным отношениям для индивида в нашем понимании, с другой стороны, существует институт отшельнического отречения от мира, который обеспечивает избравшему его человеку полную независимость от общества. Заметим, что этот человек, отшельник, ответственен за все новации в религии, которые знала Индия. Более того, в ранних текстах мы ясно видим возникновение этого института и легко его понимаем: ради конечной истины человек оставляет социальную жизнь с ее возможностями и посвящает себя собственному совершенствованию и собственной судьбе. Когда он оглядывается назад, на социальный мир, то видит его с расстояния как нечто лишенное реальности, и открытие себя равнозначно для него не спасению в христианском смысле, а освобождению от оков жизни, ощутимых для всех в этом мире. Отшельник самодостаточен, он занят только собой, Его мышление напоминает мышление современного индивида, но при одном существенном отличим; мы живем в социальном мире, а он живет вне его".

Южноазиатская культура, проникнутая ощущением тяжести человеческой жизни, была центрирована на проблеме поиска путей и средств освобождения человека от страданий. Именно этот контекст звучал в легендарных словах Будды: "Я буду приходить, возвращаться в этот мир до тех пор, пока в нем не останется ни одного страдающего существа". Эта проблема во многом определяла и педагогический поиск.

Педагогика Южноазиатской цивилизации, ориентировавшаяся на буквальную, "калькированную" передачу культурной традиции, на деятельностный принцип в обучении ("Делай как я!"), в качестве основных способов воспитания и образования предусматривала, во-первых, протяжное коллективное чтение текстов, групповую рецитацию их с целью заучивания и точного воспроизведения. Во-вторых, личностное взаимодействие учителя и ученика, живой пример поведения, передачу священных текстов через личность учителя в процессе непосредственного общения с ним. В-третьих, сосредоточение и контроль над своим внутренним миром. В-четвертых, их соединение с образом жизни (поведение) и физическим состоянием учеников. Все это должно было обеспечить восприятие, запоминание и понимание текста (устного или письменного), развитие интуиции и непосредственного чувствования как средства познания мира, реальное единство поведенческих, психофизических, психоэмоциональных, рациональных методов для достижения педагогических целей. Воспитываемые черты представали в едином комплексе: самообуздание (аскетизм), разум (размышление), знания, мужество.

Механизмы социального наследования, специфически присущие Южноазиатской цивилизации, убедительно демонстрируют, по мнению В.В.Малявина, "что существо традиции (как формы связи поколений), заключается вовсе не в "передаче" некоего знания или опыта, а в "воспроизводстве личности" учителя. Учитель, общаясь с человеком, обеспечивал, по индуистским представлениям, его второе духовное (и более значимое) рождение, превосходя в этом отношении отца и мать, давших "лишь" рождение физическое. Эта мысль проходит красной нитью через многие тексты: "Он (учитель) заставляет его (ученика) родиться посредством священного знания, Это (второе) рождение - наилучшее. Отец и мать (ученика) порождают лишь его тело"; "Из двух (отцов) -- дающего (физическое) рождение и дающего знание веды -- почтеннее отец, дающий знание веды; ведь рождение, данное Ведой, вечно и после смерти, и в этом мире".

Проблема взаимоотношений ученика и учителя была одной из центральных в педагогике Южноазиатской цивилизации. Это не был обычный для нас вопрос организации школьной жизни: Это была проблема духовной близости, составляющей основу успешного обучения и воспитания. В этих условиях педагогический процесс строился таким образом, что ученик жил в доме учителя, имел с ним тесный контакт, подчеркивал почетное положение наставника, придерживался строгой дисциплины, контролируя с помощью учителя свои чувства и желания, ограничивая потребности.

В.С.Семенцов следующим образом реконструирует классическую (идеальную) модель ученичества: "Согласно предписаниям грихья и дхармасутр, священное знание (т.е. веду) должны были изучать мальчики, рожденные в семьях трех высших варн (каст) - брахманов, кшатриев и вайшьев; таким образом, женщины и шудры из процесса ведийской культуры исключались. На седьмом году жизни (или, как обычно выражаются тексты, "на восьмом году от зачатия") ученика приводили в дом учителя и совершали над ним обряд посвящения (упанаяна); он оставался в этом доме на все время учебы - обычно 12 лет, иногда 24 года, либо 36, либо 48 лет. В редких случаях ученик поселялся в доме учителя на всю жизнь. Ученик был обязан беспрекословно слушаться учителя, соблюдать обет целомудрия, спать на земле и добывать себе пропитание сбором милостыни. Помимо изучения веды (т.е. заучивания текстов с голоса учителя наизусть), он должен был ежедневно приносить топливо для священного огня. После окончания учебы ученик совершал заключительное омовение, возвращался в свой дом, женился и становился домохозяином. Священный текст, при всем безграничном к нему уважении, играл в обучении, скорее подчиненную, инструментальную роль; главной же целью было воспроизводство не текста, но личности учителя -- новое духовное рождение от него ученика". Это духовное рождение, несло в себе в потенции возможность дальнейшего самосовершенствования, открывало человеку перспективу движения к состоянию отшельничества и аскетизма.

С точки зрения характеристики базисных педагогических традиций Южноазиатской цивилизации, прежде всего, бросается в глаза тот факт, что направленность воспитательно-образовательной деятельности преимущественно носила традиционно и ценностно-ориентированный характер. При этом следует отметить, что здесь в отличие от Дальнего Востока отсутствовал культ традиции как таковой, а существовал культ религиозно-ценностных традиционных установлений.

Попытка обеспечить целостное развитие человека, всех сфер его личности во многом определяла нераздельность понимания воспитания и обучения. Причем в отличие от дальневосточной цивилизации педагогика и вся культура Южноазиатской цивилизации большее значение придавала не ритуалу, а священному тексту.

В рамках южноазиатской культуры был сделан серьезный шаг к созданию возможности для человека не раствориться в его социальных связях. Признание права на индивидуальное существование "Я", слитое с Абсолютом, предполагало отработку педагогических механизмов, которые способствовали бы соответствующему направлению развития человека.

Жесткое кастовое деление южноазиатского общества, освящаемое индуистской традицией, закрепляло достаточно явно и даже подчеркнуто различающиеся пласты культуры, которые не просто могли, но только и имели право усваивать представители разных социальных групп Г.Б.Корнетов. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994. С.88-89..

Индийская педагогическая традиция в древности развивалась исключительно в недрах различных религиозных систем. В каждой из них важную роль занимал феномен учительства, передачи специализированного знания новообращенному. Именно под влиянием такого отношения к педагогическим аспектам передачи культуры древнеиндийская педагогика достигла столь внушительных успехов.

Истоки индийской культуры уходят к Ведам, Брахманам, Араньякам, Упанишадам, ведангам, сутрам и шастрам, вслед за ними следуют тексты эпических поэм "Махабхараты" и "Рамаяны". Дополняют картину философские, логические и иные комментарии к этим сочинениям. Отдельно высится комплекс буддийской литературы.

Веды - необычные произведения, это сборники гимнов и иных ритуальных текстов, относимых самой древнеиндийской традицией к шрути -- "слышимое", "услышанное" людьми и богами. Время оформления вед: конец II -- первая половина I тысячелетия до н.э. К каждой веде примыкают брахманы -- ритуально-мифологические комментарии к ведам; и араньяки, или "лесные книги", -- священная литература древнеиндийских отшельников, составленная в VШ-Ш вв. до н. э.

Среди канонических наиважнейший памятник, дающий обширную информацию о педагогических воззрениях древних индийцев - упанишады, собрания текстов различных легендарных авторов. Упанишады повествуют о священном сакральном знании, которое должно передаваться тайно от учителя к подготовленному и проверенному ученику, буквально "у ног учителя", то есть "сокровенное знание". Вместе с другими частями канона они составляют единство ритуально-мировоззренческого комплекса в рамках обращения (к богам), знания и действия.

Необходимость правильного чтения и толкования вед, исполнения ритуала (самое малое отклонение грозило неисчислимыми бедствиями) вызвала к жизни ведангу -- шесть вспомогательных частей вед. Они уже не считались шрути, а относились к широкому классу произведений не "откровения", но "предания", т.е. смрити (букв. "запомненное"), хотя и не полностью совпадали с ним.

Веданг было шесть:

1. трактаты по фонетике и правильной артикуляции (произношения), что было очень важно в обряде шикша;

2. трактаты по грамматике -- вьякарана;

3. трактаты по метрике -- чхандас;

4. этимологические трактаты (разъяснявшие особо трудные слова гимнов и других ведийских текстов, прояснявшие их скрытый смысл через этимологию, происхождение слова, через смысл его корней и пр.) -- нирукта;

5. астрономия и астрология (их важность для правильности обряда было трудно переоценить) -- джьётиша;

6. сборники предписаний, относящихся к ритуалу -- кальпасутры (кальпа -- обряд, ритуальное действие, сутра -- "нить", правило, лаконичное предписание).

Фонетика и метрика -- для правильного произнесения (очень важно было не отклоняться от нормы), грамматика и этимология -- для правильного понимания, астрономия и руководства по церемонии -- для правильного проведения обряда (жертвоприношения). Кальпасутры дали начало трем параллельным жанрам сутр -- шраутасутрам, грихьясутрам, дхармасутрам. Первые связаны с официальными жреческими ритуалами больших жертвоприношений и малоценны для исследователя педагогической традиции. Зато бесценны материалы двух других. Грихьясутры посвящены домашним обрядам (грихья), исполняемым арией-домохозяином (грихастха) для блага своей семьи. Дхармасутры содержали изложение дхармы -- правил поведения человека. Правила эти распределены по различным стадиям жизни человека (ученик, домохозяин, отшельник, аскет) и представляют собой интерпретацию описываемого в грихьясутрах ритуального деиствия. На основе дхармасутр появились более разработанные и систематизированные дхармашастры как части обширного жанра шастр -- достаточно стройные научные сочинения по самым различным вопросам. Шастры изучались, видимо, в брахманских школах как отдельный предмет для специализирующихся учеников. Если дхармасутры (которые можно рассматривать как ранние дхармашастры) излагали религиозные, этические и юридические нормы в соответствии с возрастными стадиями жизни индивида, то дхармашастры излагали такие же нормы, следуя схеме четырехварнового деления.

Много сведений о педагогических наставлениях древних индийцев мы находим в их художественной литературе. О них могут сообщать и эпические сказания, и повести, и сборники песен, и поэмы, и драматические произведения, и т. п. Они раскрывают отдельные педагогические ситуации, приводят суждения, оценки и др. Неистощима бездна философских трактатов.

Любое из значительных древнеиндийских произведений было не только многослойно внутри себя, но и обрастало все увеличивавшимся объемом комментаторской литературы, разъяснявшей, интерпретировавшей и частично изменявшей смысл темных мест оригинальных сочинений. История древнеиндийской литературы и письменности в целом представляет собой не линейное развитие, а шарообразное расширение вокруг древнего ядра. Обрабатывались сложные разбухшие конгломераты текстов, расчленить которые невозможно. Любой текст, явно не противоречащий предыдущей традиции, мог породить новую и выступить в ней уже в качестве канона. Поэтому все датировки древних и средневековых индийских произведений, сохранившихся до нашего времени, даются очень приблизительно. Широкая хронология древнеиндийских памятников позволяет рассматривать историю индийской культуры только в свете большой исторической перспективы. В древней и средневековой индийской традиции существовало и переплеталось множество традиций, школ, направлений. Охарактеризовать сколько-нибудь полно их полемику друг с другом здесь невозможно, да и не следует. На наш взгляд, гораздо важнее для читателя дать очерк качественных составляющих древней индийской педагогической традиции вообще как таковой, с точки зрения ее образа, существующего в нашей культуре; -- тех ее черт" которые лежали глубже разногласий и составляли основу культуры.

Человек проникает в текст через понятие, термин, слово. Слово, понятие есть граница текстового смысла. Вся сумма и структура понятий, которыми как инструментами познания пользуемся мы сейчас, основана на христианской культурной парадигме. Как бы современная наука ни открещивалась от христианства, последнее все же определяет своим культурным наследием. Алгоритм разворачиваемых понятий пространства, времени, человека, жизни, смерти, воспитания, ребенка и т. д. Индуистский, буддийский культурные миры (как и конфуцианский, и исламский, и африканский) живут в совершенно иных понятиях, оперируют иным временем, пространством, другой жизнью и смертью, другим воспитанием и обучением.

Подробное изучение их очень трудно, поскольку за модель получения знания в подавляющем большинстве текстов взято получение именно священного знания как наивысшего.

Видья (ук1уа) -- знание, наука, обучение, образование. Видья -- средство, позволяющее стать образованным, должным образом, обученным человеком, преодолеть непорядок, достичь своей дхармы (выполнения религиозного долга в соответствии с местом человека в обществе) и артхи (выгоды, пользы, материального успеха для себя и общества). Существовали учебные руководства и для помощи в достижении чувственного удовольствия (камы). Все три наиболее важных принципа древнеиндийского общества -- дхарма, артха, кама -- связаны с получением правильного образования.

Правильное знание чего-либо давало над ним власть. Знающий приобретал особые свойства, очищался от грехов. Подлинное знание оказывает прямое воздействие на личность человека, делает его беспристрастным, владеющим собой, скромным, спокойным, терпеливым, сосредоточенным. Его не одолевает и не томит зло, он огражден от зла, не запятнан, у него нет сомнений. Не может быть убийцей знающий вечное, изначальное, непреходящее и неразрушимое. Человек без знания пропадет, ибо ослеплен он иллюзорным блеском внешнего мира. Истинное знание, наука (видья) не только избавляет от иллюзий и лепит структуру личности, оно еще и порождает правильное действие, истинную мотивацию. Необразованный человек -- словно скотина. Обучение и воспитание рассматривалось как получение способа приобщения к религии и культуре в целом.

Огромное место в индийских философско-педагогических сочинениях уделено проповеди высшего знания как ступени, едва достижимой для человека, но такой пленительной По сравнению высшим знанием (паравидьей) все остальное, светское знание - презренное, низменное знание, преподавание которого не требует таких изощренных усилий, каковых требует обучение истинному, высочайшему и сокровенному знанию. Могущество людей, обладающих высшим знанием, может быть, даже сильнее богов. Ритуальный символизм рождал представления о магической роли знания и правильного исполнения ведийских обрядовых формул и процедур. Гимны "Ригведы" ведут ученика в мир людей, где он, наделенный подвижничеством, воздержанностью, верой, ощущает величие. Жертвенные формулы "Яджурведы" дают разум, приводят в средний мир воздушного пространства, в мир луны. Оттуда суждено все же вернуться обратно на землю. Знание и исполнение напевных мелодий "Самаведы" и священного слога "Аум" приводит к достижению солнца, к миру Брахмана как единой сущности всей вселенной, единого ее принципа. Из мира Брахмана можно увидеть скрытый в своем теле мировой дух.

Успех познания высшего и любого иного знания зависел от образа жизни, отождествления с высшим началом или с наставлениями в той или иной сфере действительности не только на информационном, но и на деятельном уровне. С видьей теснейшим образом связана винайя -- "воспитание, поведение, руководство". Говорили не "обучение" или изучение науки, а "воспитание наукой". Так об этом сказано, в частности, в "Атхашастре" (I в.): "Считалось, что лишь при должном "воспитании наукой" можно пользоваться плодами, которые дает знание". Изучать науки, получать знания мог только должным образом воспитанный, обузданный, "настроенный" на обучение человек, который смог бы правильно распорядиться ими.

Само собой разумеется, что для достижения планируемых результатов обучения и воспитания необходимы определенное и достаточное содержание образования и методика его передачи учащимся. Существовали иерархии результатов и соответственно -- объемов образования, связанные между собой накрепко.

Итак, древнеиндийское школьное обучение -- чему?

1.Обучение нормам и правилам поведения. Производилось: а) в обрядах, когда ритуальное поведение давало модель будущему повседневному образу жизни; б) жизнью у наставника, когда в процессе пребывания с учителем (в семье его, в школе или в монастыре) воспринимались основные черты его этики.

2.Обучение высшему, сокровенному знанию.

3.Обучение ведам и околоведической литературе. От широкого поверхностного (всем трем высшим варнам) до узкого, углубленного.

4.Обучение наукам (тому, что тогда под этим понималось).

Обучение искусствам и ремеслам. Прежде всего, по каким общим принципам определялось содержание всех этих образовательных программ? Налицо, по крайней мере, как представляется, судя по доступным нам источникам, два подхода. Первый -- деление всего необходимого знания на высшее и низшее, причем знание вед также среди низшего, а наверху -- высшее универсальное, непреходящее знание Единого Брахмана, Атмана и всего запредельного (см.: Тайтти-рия-брахмана III, 10, И, 3; Мундака-упанишада I, 1, 4-5). Другой подход закладывает в фундамент всего образования тексты канонических книг -- будь то веды (с их многочисленными приложениями) или, как утверждается в эпической традиции, -- "Махабхарата", перетянувшая на состязании чашу весов с ведами (Махабхарата I, 1, 208-209), или канонические книги буддизма и других течений. Эти два подхода отражают дубинные различия во взглядах на пути и средства получения образования.

В религиозно-традиционном образовании постоянно существуют две потенциальные возможности, среди которых главенство или доминирование определяется конкретно-историческими условиями. Первый вариант -- обучение через книгу, через текст. Это обычный, общепринятый и все более разрастающийся -- с развитием книжной культуры -- тип обучения. Другой вариант - постоянно имплицитно присущее обучение через интуицию, непосредственное вчувствование, душевное перетекание и т. п. Оно не требует книги -- более того, отвергает текст, возводя на первое и главное место познание, сходное с озарением, просветлением. Устойчивость данного варианта определяется всей структурой религиозной системы, где первое место занимает Бог, Абсолют, Брахман и т. д., второе -- непосредственно получившие от него знания мудрецы и пророки, а далее выстраивается иерархия (последовательность) учителей-передатчиков этого знания и воспроизводимых ими текстов. Чем текст дальше от Бога, тем его ценность меньше, он менее сакрален, более искажен при передаче. Вследствие такого понимания религиозной традиции люди искали и находили разные пути разрешения проблемы -- отвергая книги и книжное учение или изо всех сил стараясь сохранить первоначальный текст канонических книг и их списков. Чем дальше от Бога, тем труднее понимание истины.

Трудности добавляли языковые, речевые проблемы. Полное господство устного обучения требовало постоянного внимания речи, ее совершенствования. Индийцы даже обожествляли речь. Во множестве допустимых других языков (пракритов, "неупорядоченных") одни возводили литературно-ритуальный язык санскрит ("упорядоченный") на недосягаемую высоту ("санскрит -- божественный язык", говорит Дандин в своем сочинении "Кавьядарша", VI-VII вв.), другие ставили его в один ряд с другими языками и диалектами (Чуллавагга, сочинение из буддийского канона I в. до н. э., V, 33, 1), допускали изучение на них самого глубокого и сокровенного.

Обучение языку начиналось еще дома, составляя важную часть сложного подготовительного курса для поступления в дальнейшее обучение к наставнику. Вместе с языком изучались легенды, мифы и сказания. Назидательные беседы сменялись участием в общей работе, наблюдением за обрядами, пением и танцами. Участие в духовной жизни семьи, изучение начальных основ знаний, а впоследствии и изучение алфавита, получение навыков письма готовили ребенка к прохождению стадии ученичества. Главное было -- создание внутренней душевной и идейной направленности, установки на сосредоточенную дальнейшую учебу, соответствие моральным и умственным стандартам поступающего в ученики.