Глаза и взгляд в Ведах

Если совершаемые над ребенком обряды воздействовали на не сознающего это, то где просматривалась начальная точка воздействия на сознание воспитываемого, начало обучения с привлечением его собственного интеллекта? Авторитеты расходились во мнениях. Книги по астрологии, определяя благоприятные дни и часы для обучения малых детей, позволяют начинать его с трех лет. Авторы медицинских трактатов (Чарака и др.) считают такой срок слишком ранним и увеличивают его до пяти лет, что могло совпадать с отправлением к наставнику в школу, правда, нечасто это совпадало -- лишь в случае раннего развития ребенка соответствующей для такого раннего обучения в школе варны, а могло и не совпадать, в случае чего в домашнем обучении проходило несколько лет. В богатых семьях или в семьях учителей все обучение могло проходить дома.

Допускаемое раннее начало обучения подчеркивают даже детские игры. В раннебуддийском тексте среди перечня игр фигурирует аккарика -- "отгадывание букв, рисуемых в воздухе и на спине игрока". Вероятно, такая игра -- результат целенаправленной дидактической работы индийских наставников.

Первым этапом обучения в школе у наставника (логически и хронологически) выступало обучение модели поведения, нормам отношения к миру, самостоятельному участию в ритуалах, а также понятиям языка и правилам рассуждения. "Исполнив обряд посвящения (в ученики), гуру пусть сначала преподает ученику (правила) очищения, доброго поведения, хранения священного огня и богослужения в сумерки" (Манавадхармашастра II, 69). Утренние, полуденные и вечерние обряды назывались "сандхья". Ученик начинал содержательное обучение с усвоения правил выполнения этих суточных обрядов: верного чтения положенных мантр ("Гаятри" и др.); заглатывания, разбрызгивания и возлияния воды; задержки дыхания и т. п. За время исполнения обязанностей в доме наставника ученик научался топить и содержать в порядке дом, пасти коров, наблюдал мир, собирая милостыню, и т. д. Эти простые повседневные дела облекались значением священных. Выполняющий их (и изучающий посредством этого жизнь) ученик "до корней волос" проникался значимостью самых простых, жизненных действий, постепенно вбирая их высший смысл. Ведь все обучение рассматривалось как исполнение великих заветов, как жертвоприношение Брахме.

Следующим этапом и во многих школах (особенно, конечно, в брахманских) главным предметом изучения выступал комплекс ведийской литературы: от Риг-, Сама-, Яджур-, Атхарва-брахман, араньяк, упанишад до веданг, сутр и шастр. Его постижение было организовано в зависимости от происхождения возраста, способностей и наклонностей адресата. Объем изучаемого определялся той моделью, которая примерялась на данного человека, а не сроками выполнения программы. Экзаменов и контрольных в одни и те же сроки не существовало, бывали лишь состязания для выявления лучшего. А.С. Альтекар пишет: "Новый урок давался учителем лишь после усвоения старого. Конец обучения не сопровождался экзаменом, ученик лишь читал и объяснял последний урок. Иногда после церемонии самавартаны (ритуал окончания обучения, завершения ашрамы ученика) ученик представал перед местным ученым собранием и отвечал на несколько вопросов. Но окончание обучения зависело лишь от мнения учителя, который разрешал провести самавартану".

Упанишады рассматривают перечень, который мы даем ниже, как первую ступень образования. Дальнейшее обучение, которое пытаются дать сами упанишады, направлено на понимающее проникновение за оболочку внешнего мира -- обучение высшему знанию, потустороннему даже ведам, сокровенному, глубочайшему и высочайшему.

Что же рекомендуется как первая ступень? Подробнее всего она развернута в "Чхандогья-упанишаде" (VII, 1, 2 и 4). Пришедший для дальнейшего, сокровенного обучения так характеризует свою предшествующую подготовку, подготовку брахмана:

Ригведа.

Яджурведа.

Самаведа.

Атхарвана -- собрание атхарвангирасов, гимнов, передаваемых родом мудреца Атхарвана; иначе -- Атхарваведа.

Итихасы и пураны -- сказания, легенды о прошлом.

Веда вед-- грамматика.

Правила почитания предков (питрия; прежде всего, почитание жертвами, ритуалами).

Наука чисел (раси).

Искусство предсказаний (дайва).

Хронология (нидхи, наука о времени).

Логика (ваковакья).

Правила поведения (экаяна).

Этимология (дэвавидья; в ведангах -- нирукта; объяснение смыслов понятий; дэвавидья также наука почитания богов).

Наука о священном знании (брахмавидья).

Наука о демонах (бхутавидья).

Военная и политическая наука (кшатравидья).

Астрономия (накшатравидья; в ведангах джьётиша).

"Наука о змеях и низших божествах" (сарпадэваджанавидья; низшие божества, по-видимому, символизировали знание различных искусств).

Другие тексты добавляют к каноническому 18-членному перечню изучаемого брахмачарином еще и следующее:

знания о богах и о способах вступать с ними в контакт;

афоризмы, изречения, вирши;

различные сутры (ритуальные комментарии, руководства по грамматике, медицине, философским системам и др.);

вьякхьяны и анувьякхьяны ("разделения" и "дальнейшие разделения") -- объяснения, комментарии, объясняющие или иллюстрирующие трудные для понимания места в канонических текстах.

Обширность программы сначала пугает. Возникает сразу сомнение, а не является ли реконструируемый перечень плодом воображения какого-либо древнеиндийского поборника просвещения, ничего общего с, реальностью не имеющим?

Рождение такой мысли всякий раз при упоминании о больших объемах знаний народов древности коренится в глубоко скрытом в нас чувстве превосходства. Как? -- мы, такие ученые и образованные, -- и они, погрязшие в суевериях Питательная почва нашего снобизма подводит нас постоянно и приводит к прямолинейности и неисторичности. Но вдруг оказывается, что-то, что делается в педагогике сегодня, давно открыто, опробовано и ему вынесен приговор веков

Реальна ли была приведенная выше программа? На этот вопрос следует ответить утвердительно. Махавира, основатель джайнизма, уже юношей знал, помнил и мог воспроизводить Ригведу, Самаведу, Яджурведу, Атхарваведу, итихасы и пураны, словарь (ниггханта) и некоторые комментарии и разъяснения к текстам; был знаком с философией, основательно обучен счислению, фонетике, грамматике, этимологии, метрике, правилам обрядов, астрономии и многим иным знаниям брахманов.

Энциклопедичность программы налицо. Все-таки, однако, выделялись специалисты в той или иной области -- например, в Ригведе, Яджурведе или Самаведе -- в зависимости от жреческой специализации (Манавадхармашастра III, 145). Еще более относительным становится данный перечень при обращении древнеиндийской педагогики к кшатриям и вайшьям, но об этом чуть ниже.

Символизация брахманического ведийского знания и развитие в нем умозрительно-отвлеченного начала привели к парадоксальному союзу мистики с логикой и порождению сфер высшего знания, постижения Брахмана, Атмана и того неизреченного, что стоит за ними. Это высшая цель для занявшегося подвижничеством брахмана, для аскета, бродившего по пыльным дорогам, Для отшельника, ушедшего в леса. Подчиненное ей обучение приобретало интуитивный, медитативный характер. Его адепты призывали к отвержению уже полученного знания и -- конечно, не без использования последнего, но через его отталкивание -- к бескнижному проникновению в тайну тайн, приобщению к источнику всего сущего. В таком подходе -- источник позднейшего развития массовых шиваистских, вишнуистских направлений, движений бхакти и других, возводящих мистическую религиозность, переведенную в народную культуру с ее верой в магию, в ранг единственного и сильнейшего воспитательного средства.

Система высшей мудрости с сопутствующими магическими знаниями, конечно, не могла входить в пределы обычного учебного курса в индуизме. Она располагалась на горизонте учебной деятельности брахмана.

Поскольку высшее знание, понимание мифологизируемой сути вещей невыразимо, поговорим лучше об изучении наук. Индийские ученые придавали большое значение систематизации и классификации наук. И хотя разные науки были предметом изучения различных слоев населения, их сводили в единые перечни "всех" 48, 64, 72 или даже 84 "наук и искусств". Независимо от объемов каждого пункта, можно признать в целом разносторонний характер обучения -- при всем процветавшем в Индии профессионализме. Целый ряд наук предлагается к изучению в "Артхашастре" (IV в. до н. э. - IV в. н. э.), руководстве для правителя.

Философия считается самой важной, "светильником для всех наук, средством для совершения всякого дела, опорою всех установлений", она дает "умение рассуждать, говорить и действовать".

Учение о трех ведах обнимает Сама-, Риг-, Яджурведу, Атхарваведу, Итихасаведы ("веды сказаний") и вспомогательные науки веданги (букв, "члены, или части вед"): шикшу (учение о произношении), кальпу (о ритуале), вьякарану (грамматика), нирукту (этимология), чханду (метрика), джьётишу (астрономия). Часть из них относилась к воспроизведению и интерпретации самого текста, а часть -- к обрядовому действию с ним (кальпа, джьётиша).

С особенной тщательностью занимались грамматикой. В "Панчатантре" (сборнике повестей) один из царей жалуется на то, что ее изучение требует 12-летних усилий, а его собеседник вторит ему тем, что заявляет о нехватке всего срока жизни, чтобы изучить грамматику как следует. Такое отношение к данной науке (как и к фонетике, метрике, этимологии) объяснялось нуждами религии и того способа трансляции, зафиксированных в текстах знаний, который был наиболее распространен, -- изустной передачей культуры из поколения в поколение. Ибо жизненной необходимостью было безукоризненное, точнейшее и осмысленное заучивание священных текстов, с высоты своей мудрости направлявших всю частную и общественную жизнь, мировой порядок. Отступление от них в ритуале грозило неисчислимыми бедствиями. Знаменитый древнеиндийский грамматик Панини писал, что в стародавние времена дети брахманов после посвящения в ученики, прежде всего, приступали к изучению грамматики, лишь овладев ею, обращались к ведам; ныне же, отмечает Панини, порядки стали иные, но и теперь "изучение грамматики необходимо, если мы не желаем превратиться в варваров". Упанишады детально расписывают правильное употребление слов, постоянно толкуют об их религиозном значении и философском смысле, предписывают даже интонацию произнесения их и включаемых в них букв. Каждая интонация имела своего божественного патрона. Буквы, имена, речь одной стороной связаны с космосом, миром Брахмана, другой -- с ведическим откровением, третьей -- с воспринимающим и воспроизводящим их учеником, домохозяином, отшельником, аскетом. Кто взором, слухом, разумом, мыслию, языком достигает единения, близости, родства со слогами священных гимнов, говорится в "Айтарея-араньяке" (III, 2, 9), тому впоследствии будет даровано обилие скота и сыновей, долголетие. Кто же покинул веду, нарушил языковые правила, -- беды и наказания ждут нарушителя правил учения, он может погибнуть (Там же, II, 1, 1, 3; III, 4, 3). Веды -- общение с богами; самое главное для ученика -- чтобы оно (общение) было правильно, верно как по содержанию, так и -- в не меньшей степени -- по форме, которая сама по себе становилась содержанием, наполняясь символическим смыслом. Если общение с богами происходит в правильной форме, то все остальное -- приложится. Поэтому выводимые как персонажи древнеиндийских текстов отцы и матери постоянно желают своим Детям успешно достигнуть знания вед -- центрального стержня всего индуистского образования, -- знания и их содержания, и формы.

Помимо философии и учения о трех ведах "Артхашастра" говорит еще о необходимости преподавания наук о хозяйстве и о государственном управлении.

В учение о хозяйстве (уагиа) входило, согласно ее автору, Учение о земледелии, скотоводстве и торговле. Оно способствовало увеличению зерна, скота, золота, сырья, подневольного труда.

Данданити -- юриспруденция, наука политики, наука о государственном управлении, "путь к получению неполученного, охранения полученного, увеличения сохраненного, раздачи достойным приращенного" (I, 4, 3). Изучение науки о государственном управлении -- средство верного осуществления власти. Власть царского жезла (данда-жезл) связана как с физической силой и мощью царя, так и с науками. Наука же о государственном управлении в лице самой власти обеспечивает приобретение и сохранение философии, учения трех вед, учения о хозяйстве, поэтому "три науки в основе имеют государственное управление" (I, 5, 1).

Поскольку данданити составляла главный предмет изучения царевича, то мы, таким образом, покидаем сферу общих наук и иных знаний, входя в область профессионального обучения. Общий цикл образования моделировался, как мы уже показали, на основе брахманского. Углубленное же изучение его составляющих в брахманских учебных заведениях совмещалось с выбором той или иной ведической редакции. Существовало 5 школ Ригведы, 27 "Черной Яджурведы", 15 "Белой Яджурведы", 12 Самаведы, 9 Атхарваведы. В рамках этих школ осуществлялась преемственность учителей той или иной редакции священных текстов. К этим школам могли принадлежать люди, находящиеся в разных местах Индии. Каждая конкретная школа выбирала круг тем и текстов, т. е. определенную традицию, "точку зрения", "методологию", хотя знакомила вкратце и с другими.

Вообще под термином "школа" здесь и в других местах, где речь идет об индуизме, имеются в виду довольно широкие и аморфные образования, а не стационарные учебные заведения, имевшие определенную программу, срок обучения, постоянные помещения.

Каждый брахманский ученик выбирал свою сферу специализации. Мы встречаем наставников в пуранах, в астрономии, логике, разных философских направлениях, в грамматике, ритуале, песнопениях, мелодике и музыке и т.д. Ведь будущему брахману требовалось знать очень многое! Помимо учебных целей, каждая брахманская школа разрабатывала и углубляла выбранную сферу. В кшатрийском профессиональном обучении преобладали физические, спортивные и военные упражнения. Для раджи считалось обязательным знание "веды лука" (Джанурведа) -- предписаний о правилах войны и об искусстве владеть оружием. В крупных учебных центрах, где обучалось до 500 учащихся одновременно, для кшатриев существовали особые наставники, в том числе и по стрельбе из лука. Они имели право обучать своему искусству и брахманов: "В те времена некий молодой брахман родом из Варанаси изучил в Такшашиле все искусства и в совершенстве освоил стрельбу из лука" . В другом тексте так рассказывается о царевиче, обучавшемся у прославленнейшего наставника в Таккасиле: "Царевич направился в Таккасилу и выучился там всем наукам. Напоследок наставник научил его пяти способам ведения боя, после чего царевич почтительно простился с учителем и, прихватив с собой пять средств ведения боя, пошел назад в Бенарес". Пять средств (и способов) ведения боя -- это стрела, меч, дротик, палица и само тело бойца. Кшатрия обучали и другим навыкам, необходимым для его образа жизни.

Что касается вайшьев и шудр, то их профессиональное обучение более всего походило на ремесленное ученичество и часто не выходило за рамки семьи.

Из необычайной значимости такой передачи знания вырастает и фундамент для соответствующей роли наставника - учителя, без которого настоящее обучение, как утверждается во многих памятниках (упанишадах, сутрах, эпосе), невозможно. Принцип личного взаимодействия учителя и ученика -- вторая опора древнеиндийской методики обучения. "Катха-упанишада" (I, 2, 8-9) недвусмысленно заявляет: "Смысл не достигается рассуждением, лишь будучи объяснен другим (наставником), он легко узнается". Помимо чтения и комментирования, древнеиндийская философско-педагогическая мысль разрабатывала типологию и методику беседы ученика и учителя, причем для выяснения истины на высоких ступенях обучения допускалась даже дискуссия между ними. Диалог -- форма составления многих трактатов, в которых участвуют в беседе учитель и ученики, земные или божественные. Начинаются такие тексты обычно просьбой ученика рассказать или объяснить что-либо.

С течением времени письменность проникла из низких сфер в более высокие, в том числе и в обучение, трансформировав его методику, поскольку тексты стали записываться. Более индуистов стремление к записи обнаружили буддийские наставники: "Божественный Будда изложил Дхармашариру: ведь она охватывает весь закон, просветление. И какой бы ни был юноша или девушка, пусть он или она запишут это слово, или заставят записать или заучить, или поймут".

Основным типом преподавания все же оставалось устное. Учитель или старший ученик сначала читали текст ученикам, а затем учитель разбирал и комментировал прочитанное. Рецитация, как мы уже сказали, определяла размер глав при членении изучаемых в школе сочинений. Время, отводимое на заучивание, было основным критерием при делении на главы, часто в ущерб смыслу. Подсчитано, что в среднем за день запоминалась "норма" в 12 шлок (двустиший), что составляло 384 слога. Запоминание снабжалось смысловым комментарием.

Заучивание включалось в общую трехструктурную классификацию способов изучения учебных материалов:

а) шравана -- восприятие объяснения на слух;

б) манала -- запоминание и обсуждение полученных сведений;

в) даршана - установление смысла наставлений, их оценка.

Восприятию, запоминанию и пониманию текста, особенно если он -- устный, помогало осознанное и культивируемое древнеиндийскими педагогами состояние сосредоточенности, погружения в предмет. Необходимость сосредоточения ученика резко возрастала при проникновении в сферу высшего знания. Методами овладения им были медитация, сдерживание чувств, йога. Эти методы даже не были прямо и непосредственно дидактическими способами его познания. Они только приближали к неизреченному, открывали дверь в нечто, но не выступали дидактическими приемами научения высшему невыразимо-запредельному знанию. Иерархическая пирамида методических средств срезалась у самой верхушки, верх оставался невидимым.

Медитация входила как одно из высших состояний в другую систему -- систему йоги. Йога (санскр. уоgа -- "соединение, связь, средство") не как философская система, но как духовная и психическая практика составляла неотъемлемую часть древнеиндийской методики, хотя более использовалась как методика воспитания, а не обучения. Йогическая практика разрабатывалась в недрах одного из четырех направлений йоги, в "царственной йоге" (раджа-йоге; Йогическая гимнастика хатха-йога составляет ее раздел). Ее целью было полное погружение в себя, полная интроверсия. Эта практика -- важное звено всей йогической системы:

1.постижение иллюзорности мира и реальности Атмана -- джняна-йога ("йога познания");

2.полная интроверсия, погружение внутрь чего-либо -- раджа-йога ("царственная йога");

3.благоговейная любовь к Высшему, -- бхакти-йога ("йога любви"); бескорыстная деятельность -- карма-йога ("йога кармы").

Метод йоги рекомендовали для получения учеником наивысшего знания. Детализированная концепция человека предваряла в ней описание практики, поскольку система йогических методов была рассчитана именно "на сознательное использование предлагаемых ею приемов, норм поведения". Считая главной целью отторжение человека от мира, теоретики йоги установили восемь последовательных стадии движения к совершенству, к отрыву от несовершенного земного мира, вокруг каждой из которых группировались свои методы ее достижения. Г.М. Бонгард-Левин и Д.В. Герасимов называют их "правилами религиозно-ориентированной психологической тренировки индивида". Ученик, исполняющий практику йогов, полностью подчинял всего себя самоконтролю, очищал и просветлял ум (читту), используя йогу как инструмент самосовершенствования (под надзором наставника).

Дидактическая система психического тренинга ученика согласно принципам йоги:

Стадия 1. Яма -- воздержание от разрушительной для человека приверженности к удовольствиям, мораль. Признаки, условия: пять добродетелей: а) ахимса -- воздержание от причинения вреда любому виду жизни; б) сатья -- непоколебимая правдивость в мыслях, речи, поступках; в) астейя -- недопущение воровства и присвоения чужого; г) брахмачария -- подавление чувственных желаний и страстей; д) апариграха -- непринятие ненужных даров, нестяжательство, ненакопление богатства. Средства достижения: воспитание их.

Раздел йоги -- хатха-йога:

Стадия 2. Нияма -- соблюдение "правил культуры", воспитание навыков душевной и физической стойкости. Признаки, условия: культивирование положительных привычек (навыков); постоянное и ровное, дружелюбное и спокойное отношение к людям и событиям. Средства достижения: а) шауча -- регулярные очищения тела; среди них внешнее (бахья) -- поддержание чистоты тела и принятие чистой пищи; и внутреннее (абхьянтара) -- очищение ума посредством воспитания хороших эмоций и чувств (таких как дружелюбие, доброжелательность бодрость) ради того, чтобы сделать добро другим людям, невзирая на их пороки; б) сантоша -- строгая диета, привычка довольствоваться тем, что приходит само собой, без излишних усилий; в) тапас -- тренировка тела в экстремальных условиях, умерщвление плоти привыканием к холоду и жаре, соблюдение аскетических обетов; г) свадхьяя -- регулярное чтение священных книг; д) ишварапранидхана -- размышление о Боге, смирение перед ним.

Стадия 3. Асана -- поза, дисциплина тела. Признаки, условия: разнообразные позы и положения тела, способствующие концентрации мысли. Средства достижения: гимнастика различных типов.

Стадия 4. Пранаяма -- регуляция дыхания. Признаки, условия: гипнотический эффект, вызванный способами удержания дыхания, изменения его ритма, оказывающего сильное влияние и на психику, на сосредоточение ума. Средства достижения: дыхательные упражнения; глубокое дыхание, задерживание дыхания и выдыхание в течение определенного промежутка времени и с определенным ритмом.

Стадия 5. Пратьяхара -- "удаление чувств", недопущение их к соответствующим внешним объектам и сохранение под контролем ума. Признаки, условия: отвлечение от внешних предметов, освобождение рассудка от всяких впечатлений извне, отделение органов чувств от воздействующих на них объектов, замыкание чувств на свое сознание, на самого себя; контролируем состояние транса (самогипноза). Средства достижения: практик достижения контроля над своими чувствами.

Стадия 6. Дхарана -- концентрация внимания, концентрация ума, дисциплина ума, "удержание". Признаки, условия: сосредоточение, фиксация ума (читты) на желаемом объекте; отрешенность, "чистый рассудок" (ум -- читта). Средства достижения: сосредоточение на чем-либо (часть тела, луна, образы богов и т. п.), обычно в манере, передаваемой учителем ученику; создание психической доминанты, подавляющей все другие мысли и настроения.

Стадия 7. Дхьяна -- медитация, созерцание, размышление. Признаки, условия, средства достижения: созерцание образов, порожденных религиозно настроенной мыслью; медитативное слияние ума с объектом концентрации; равномерное течение мысли, спокойное рассмотрение объектов без какого-либо перерыва или нарушения; мышление и объект мысли -- разные и самостоятельные состояния сознания.

Стадия 8. Самадхи -- сосредоточенность, самоуглубление, "сдерживание ума". Признаки, условия: транс; слияние индивидуального "я" с Брахманом, с высшим знанием.

Начальная стадия самадхи -- просветление. Признаки, условия: углубленность в суть мира, "озарение"; ум поглощен объектом созерцания; мышление не отличается от своего объекта, принимает его форму; таким образом, в уме остается только объект мысли. Теперь все дело -- в его содержании.

Конечная стадия самадхи -- мокша ("освобождение"). Признаки, условия: полное слияние с Брахманом, единство с ним; освобождение от сансары и кармы, т. е. выход из цикла рождений, страданий, смертей; испытывающий такое блаженство человек -- дживанмукти, совершенный идеал йогина, адепта системы йогов.

Срок конкретной готовности мальчика определял сам отец, Дхармасутра Апастамбы, памятник, сложившийся в VIII вв., до н. э., наставляя родителя, говорит, что момент должен быть таким, чтобы мальчик "был способен (выполнять) обеты, которые мы налагаем" (1, 1, 27). Посвящение в ученики открывало доступ к возможности постижения древнеиндийской культурной традиции, ее мысли, слова и дела, к вхождению в человеческое общество. Само постижение всех сложностей и глубин божественного, человеческого и природного миров осуществлялось как раз во время ученичества.

Обряд упанаяны строился по аналогии с физическим рождением и с совершением после этого над младенцем обрядов пробуждения ума и стрижки волос. Ребенок, как бы умирая, проходил снова акт зачатия, рождения и все церемонии, совершавшиеся над ним после появления на свет. Вместе со священной ведийской формулой-мантрой он получал новые одежды, пояс и посох, и его повязывали священным шнуром. Он рождался к учению, к "благочестивой жизни", "посвящению себя Брахману" и "поведению в соответствии с Брахманом" -- ибо все эти значения обнимало емкое санскритское слово "брахмачарья", ученик же был "брахмачарин".

Возникновение и укоренение упанаяны связано с формированием системы четырех ашрам. Но затем их исторические пути разошлись. Необязательная поначалу упанаяна, потом, в классический древний и средневековый периоды, отгородила высшие варны своей обязательностью от всего остального народа, а позднее средневековье кшатрии и вайшьи снова стали пренебрегать упанаяной, передвигая ее по времени или вовсе игнорируя.

Обряд упанаяны содержал в свернутом виде весь период ученичества. По предписаниям брахман, сутр и шастр можно судить о воззрениях индийской педагогики на самое пребывание в учениках.

Среди способностей ученика большое значение придавали памяти, поскольку огромным считалось влияние верной или неверной трансляции и воспроизведения (устного и -- впоследствии -- письменного) текстов. Уже в руководствах к домашнему ритуалу приводятся произносимые учеником священные тексты - молитвы на дарование ему как прекрасного учителя, так и собственных соответствующих способностей: "Как ты, Агни, воспламеняешься благодаря дереву, так и я воспламеняюсь жизнью, пониманием, силой, потомством, скотом, священным знанием Пусть мой учитель будет отцом живых сыновей. Пусть я буду полон понимания и не забуду, что выучил" (Параскара-грнхья-сутра II, 4, 3).

Приобретшим нужные качества личности, характера, поведения к концу обучения сообщалось самое важное из всего курса обучения, интегрирующее все усвоенное ранее в одну систему, восстанавливающее теперь уже и в ученике -- целостность передаваемой культурной традиции. Победивший страсти, сосредоточенный и моральный, должным образом направляющий свой ум -- такой ученик может получить самое сокровенное и тайное знание. Начетнический метод в учении мог привести в следующем перерождении к немоте как к наказанию за неосторожное и бездушное обращение с образованием От глиняной таблички -- к университету: Образовательные системы Вос-тока и Запада в эпоху Древности и Средневековья. М.,1998.С.132-211..



Заключение

Таким образом, в конце нашей работы хотелось бы подвести некоторые итоги. На основании проделаной работы согласно поставленным задачам можно сделать следующие выводы:

1. Мы изучили священные тексты и обряды, связанные с культом глаз и взгляда и выяснили, что роль взгляда имела очень большое значение, как в религиозной практике, так и культурной жизни древнеиндийского общества. Существует вера в "божественную" силу глаз, понятия ясновидения и "дурного" глаза. Как свидетельствуют древнеиндийские источники, возможность взгляда повлиять на человека, животное, сакральные вещи считается очень значительной и может представлять серьезную угрозу при невнимательном отношении к этой проблеме. Это объясняет существование в Индии "языка глаз". Изучив особенности индийской традиции, мы наблюдаем, что все события жизни неразрывно связаны с религиозной практикой. Будь то переезд, принятие гостя, замужество. Огромную роль играют праздники. Каждому жизненному шагу сопутствует свой ритуальный порядок. Мы понимаем, почему глаза и взгляд занимают по праву значимое место в культуре и религии Индии. Такая кажущаяся незначительной деталь, как то, на что, например, может быть направлен взгляд при совершении какого-либо ритуала, открывается нам с новой стороны, так как "неверно подобранный" взгляд, его направление и выражение может не только неблагоприятным образом повлиять на результат церемонии, но и оказаться опасным и губительным, либо для смотрящего, либо для выбранного им зрительного объекта. В основном данные ограничения касаются женщин. Не только в Индии, но и повсеместно их глазам приписывались далеко не лестные качества - в основном это качество осквернения. А так же брахмана, производящего ритуал (например, глядя в неподходящий момент на жертвенное масло, он может или осквернить его или ослепнуть). Ведическая ритуальная практика находит наилучший выход из ситуации - четко описать каждое действие, совершаемое во время совершения таинства путем запрещения или разрешения смотреть на жертвенные вещи, брахмана, наблюдать за происходящим действием. Кроме этого существует огромное количество ритуалов, в которых взгляд играет первостепенную роль. В основном визуальный аспект присущ важнейшим обрядам, касающимся непосредственного обращения к богам (просьба о здоровье, благополучии, потомстве, помощь в победе над врагом, в охоте), связанным со свадебной церемонией (приезд и проводы невесты, принятие ее в новом доме жениха, сама свадьба, интимные моменты). Здесь мы имеем дело с некоторой "визуализацией" ритуалов, так как значение взгляда всегда выходит на первый план, когда он призван выражать сильные эмоции: ненависть и любовь.

2. В педагогической части разбирается ситуация, сложившаяся в области обучения в Индии в период древности, в результате ее культурных особенностей. Педагогика Южноазиатской цивилизации, ориентировавшаяся на буквальную, "калькированную" передачу культурной традиции, на деятельностный принцип в обучении ("Делай как я!"), в качестве основных способов воспитания и образования предусматривала, во-первых, протяжное коллективное чтение текстов, групповую рецитацию их с целью заучивания и точного воспроизведения. Во-вторых, личностное взаимодействие учителя и ученика, живой пример поведения, передачу священных текстов через личность учителя в процессе непосредственного общения с ним. В-третьих, сосредоточение и контроль над своим внутренним миром. В-четвертых, их соединение с образом жизни (поведение) и физическим состоянием учеников. Все это должно было обеспечить восприятие, запоминание и понимание текста (устного или письменного), развитие интуиции и непосредственного чувствования как средства познания мира, реальное единство поведенческих, психофизических, психоэмоциональных, рациональных методов для достижения педагогических целей. Воспитываемые черты представали в едином комплексе: самообуздание (аскетизм), разум (размышление), знания, мужество, что особенно часто прослеживается на примере буддийских монастырских школ, как заключительного этапа древнеиндийской системы общего образования. В IV-VII вв. сотни буддийских монастырей были рассеяны по всей стране. В монастырях было от нескольких десятков до более чем тысячи монахов. Так, по сведениям Сюань Цзана, в монастыре Махабодхи близ Гайя было около 1000 монахов, в Саранатхе близ Бенареса - 1500, в Валабхи па полуострове Катхьявар - около 6 тысяч, в незадолго перед тем созданном монастыре Викрамшила в Бихаре - несколько тысяч, а в знаменитой Наланде - около 10 тысяч. Попытка обеспечить целостное развитие человека, всех сфер его личности во многом определила нераздельность понимания воспитания и обучения. Причем в отличие от дальневосточной цивилизации педагогика и вся культура Южноазиатской цивилизации большее значение придавала не ритуалу, а священному тексту. Это Веды, Брахманы, Араньяки, Упанишады, веданги, сутры и шастры, вслед за ними следуют тексты эпических поэм "Махабхараты" и "Рамаяны". Дополняют картину философские, логические и иные комментарии к этим сочинениям. Отдельно высится комплекс буддийской литературы. "Законы Ману" определяют сроки и объем обучения: "Обет изучения трех Вед у гуру должен быть исполнен в течение тридцати шести лет, половины этого (срока), четверти или до полного усвоения". А так же мы рассмотрели основные изучаемые дисциплины, отношения и правила поведения учителя и ученика, их значение в процессе обучения, права и обязанности.

Уникальность данной дипломной работы состоит как в том, что кроме источников, его составляют труды зарубежных исследователей, так и в том, что основные проблемы, поставленные в исследовании, разбираются с культурологической точки зрения. Вот почему автор надеется, что данная дипломная работа будет воспринята как одна из составляющих нынешнего этапа развития культурологической науки.



Список литературы

Источники:

1. J.A.B.van Buitenen, The Maitrвayniya Upaniєad, The Hague 1962.

2. W.B.Bollee, Sadvimъa-Brвhmana, Thesis Utrecht 1956.

3. W.Caland, Pancavimsa-Brahmana. Lahore 1925.

4. W.Caland, kвthakagєhyasыtra (edition), Lahore 1925.

5. W.Caland-V.Henry, L'Agaistoma, Paris 1906.

6. W.Caland, Das Ъrautasыtra des Вpastamba, I, Gцttingen-Laipzig 1921.

7. W.Caland, Њбnkhвyana Ъrautasыtra, Nagpur 1953.

8. J.Eggeling, The Ъatapahta-Brвhmaтa translated, V, S.B.E. 44, Oxford 1900.

9. R.Garbe, Die Sвmkhya-Philosopie, Leipzig 1960.

10. K.F.Geldner , Der Rig-Veda ьbersetzt, I, Cambridge Mass.

11. I.Gershevitch, The Avestan nymn to Mitra, Cambridge 1959.

12. J.Gonda, The Savayajifias, Amstardam Acad. 1965.

13. J.Gonda, The Rgvidhвna, Utrecht 1951.

14. R.T.H.Griffith, The texts of the White Yajurveda, Benares 1927.

15. W.D.P.Hillm The Bhagavadgitв, London 1928.

16. P.V.Kane, History of Dharma-ъвstra, Poona 1941.

17. C.G.Kashikar, Sыtras of Bharadvвja, Poona 1964.

18. Kвъyapa-Samhitв в переводе T.Goudriaan, Kвъyapa's Book of Wisdom, Thesis Utrecht 1965.

19. A.B. Keith, The Ъвnkhвyana Вranyaks, Cambridge Mass. 1925.

20. Purchita, Studia Indologica (Fastschrift-W.Kirfel), Bonn 1955.

21. S.Radhakrishnan, The principal upaniєads, London 1953.

22. H.P.Schmidt, Vedich vrata und awestich urvata, Hamburg 1958.

23. E.Senart, Bєhad-вranyaka-upanoєad, Paris 1934.

24. D.I. Snellgrove, The Hevarjra-Tantra, I, London 1959.

25. Varвhamihira, Bєhatamhitв. Passim; Von Negelem Traumschlumel des Jagaddeva. Passim. Переведенный H.Kern, J.R.A.S. 1870-1875. Переизданный H.Kern, Verspeide Geschrifen, I and II, The Hegue 1913.

26. W. D.Whitney, Ch. R. Lanman, Atharva-veda samhitв, Cambridge Mass. 1905.

Литература:

1. Индийский этнографический сборник. М., 1961.

2. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.

3. Лурье С.В. Историческая этнология. М.,1997.

4. От глиняной таблички - к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья.М.,1998.

5. Очерки истории школы в педагогической мысли древнего и средневекового Востока. М.,1988.

6. Чеснов Я.В. Лекции по исторической этнологии. М.,1998.

7. J.Abbott, The keys of power, London 1932.

8. V.S.Agrawala, The thousand-syllabled speech, Varanasi 1963.

9. V.S. Agrawala, Indian Art, Varanasi 1965.

10. V.M.Apte, Social and religious life in the Gєhya Sыtras, Bombay (1939) 1954.

11. E.Arbman, Rudra, Uppsala 1922.

12. S.D.Atkins, Pыєan in the Rgveda, Princeton 1941.

13. T.Bhattacharyya, The cannons of Indian art, Calcutta 1963.

14. M.Bloomfield, A Vedic concordance, Cambridge Mass. 1906.

15. G.W.Briggs, The Chamars, Oxford 1920.

16. W.Caland, Altindisches Zauberritual, Amstardam Acad. 1900.

17. W.Caland, Esn indogermaanach lustratiegebruik, Amsterdam Acad. 1898.

18. W.Caland, Die altindischen Todten- und Bestattungagebrдuche, Amsterdam Acad. 1896.

19. P.Chantraine и O.Masson, in Sprachgeschichte und Wortbedeutung, Festchrift - A. Debrunner, Bern 1954.

20. W. Crooke, Popular religion and folklore of Northern India, Allahabad 1892.

21. R.N.Dandekar, Der vedische Menach, Heidelberg 1938

22. W.Deonna, Le symbolisme de l'њil, Paris 1955.

23. G.A.Deleury, The cult of Vithobв, Poona 1960.

24. C.G.Diehl, Instrument and purpose, Lund 1965.

25. J.O.Dorsey, A study of Siouan cults, in XI Annual Report Burau of Ethnology, Washington 1894.

26. G.Dumйzil, Le troisiйma souverain, Paris 1949.

27. P.E.Dupont, L'Aњvamedha, Paris-London 1927.

28. F.T.Elworthy, The evil eye. The origins and practices of superstition, (London 1895), New York 1958.

29. Elworthy, in Hastings Encyclopedia of Religeon and Ethics, London 1908-1926, V.

30. R.E.Enthoven, The folklore of Bombay, Oxford 1924.

31. S.Fuchs, The Gond of Bhumia of Eastern Mandla, London 1960.

32. K. Goldammer, Die Formenwelt des Religiцsen, Stuttgart 1950.

33. K.F.Geldner, Festgruss - O. v. Bohtlingk, Stuttgart 1888.

34. J.Gonda, Ancient-Indian ojas, Utrecht 1954.

35. J.Gonda, Die Religionen Indiens, I, Stuttgart 1960.

36. J.Gonda, Change continuity in Indian religion, The Hague 1965.

37. J.Gonda, Epithets in the Rgveda, The Hague 1959.

38. J.Gonda, The Indra festival according to the Atharvavedins, in J.A.O.S. 87 (1968).

39. J.Gonda, Melanges d'Indianisme a la memoire de Louis Renou, Paris 1968.

40. J.Gonda, The vision of Vedic poets, The Hague 1963.

41. J.Gonda, De Kosmogonie van Rgveda 10,129 in Tijdschrift voor Philosophie 28 (Louvain 1966).

42. J.Gonda, Viєтuism and Ъivaism, passim.

43. Guenther, The life and teaching of Nдropa, Oxford 1963.

44. H.Gыnter, in Proc. All India Or. Conf. XVI (Lucknow 1955).

45. P. Hacker, Prahlвda, II, Acad. Mainz 1959.

46. J.C.Heesterman, The ancient Indian royal consecration, Thesis Utrecht 1957.

47. V.Henry, La magie dans I'Inde antique, Paris 1904.

48. F.Heiler, Erscheinungsformen und Wesen der Religion, Stuttgart 1961.

49. A.Hillabrandt, Das altindische Neu- und Vollmondsopfer, Jena 1880.

50. A.Hillerbrandt, Ritualliteratur, Straesburg 1897.

51. D.J.Hoens, Ъвnti, Thesis Utrecht 1951.

52. C.Hooyakaas, Вgama Tirtha, Amsterdam Acad. 1964.

53. E.W.Hopkins, Epic Mythology, Strassburg 1915.

54. D.H.H. Ingalls, An anthology of Sanskrit court poetry, Cambridge Mass, 1955.

55. A.B.Keith, The Veda of Black Yajus School, Cambridge Mass. 1914.

56. A.B.Keith, The religion and philosophy of the Veda and Upanishads, Cambridge Mass. 1925.

57. J.P.Kleiweg de Zwaan, Die Insel Nias, I, The Hague 1913.

58. H. Kohlbrugge, Glьcks und Ungluckszeichen am menschlichen Kцper, Acta Or. 20.

59. W.Koopers, Die Bhil in Zentralindien, Horn-Wien 1948.

60. F.R.Lehmann, Die polynesischen Tabusitten, Leipzig 1930.

61. H.Lommel, Die Religion Zarathustras, Tubingen 1930.

62. H.Luders, Varuтa, I, Gottingen 1951.

63. Mme J.Maneesy, les substantives en -as- dans la Rk-Samhitв, Dakar 1961.

64. J.Meyer, Trilogie altindischer Mдchte und Feste der Vegetation, Zurich-Leipzig 1937.

65. S.Morenz, Дgyptische Religion, Stuttgart 1960.

66. L.S.S.O'Malley, Popular Hinduism, Cambridge 1935.

67. S.C.Nandimath, A handbook of Virasaivism, Dharwar 1942.

68. K.Nehru Hutheesing, We Nehrus, New York 1967.

69. J.von Negelein, Der Traumschlыssel des Jagaddeva, Giessen 1912.

70. F. Nцtscher, Das Agesicht Gottes schauen, 1924.

71. H.Oldenberg, Die Religion des Veda, Stuttgart-Berlin 1923.

72. H.Oldenberg, Vorwissenschaftliche Wissenchraft, Gottingen 1919.

73. R.B.Onians , The origin of European thougt, Cambridge.

74. M.Orans, The Santad, Detroit 1966.

75. N.E.Parry, The Lakhers, London 1932.

76. N.M.Penzer, Poison-damsels, London 1952.

77. R. Pettazzoni, The All-knowing god, London 1956.

78. R.Pischel, Vedische Studien, Stuttgart 1897.

79. L.Renou, Vocabulaire du ritual vedique, Paris 1954.

80. L.Renou, Gramatique de la langue vedique, Lyon-Paris 1952.

81. W.H.R.Rivers, The Todas, London 1906.

82. S.Rodhe, Deliver us from evil, Lund-Copenhagen 1946.

83. S. Ch. Roy and R. Ch. Roy, The Khвєiвs, Ranchi 1937.

84. G.Rudnitzky, Die Aussage ьber `Das Auge des Horus', Analecta Aegyptiaca, V.Copenhagen 1956.

85. H. P.Schmidt, Brhaspati und Indra, Wiesbaden 1968.

86. J.Schwab, Das altindische Thieroper, Erlangen 1886.

87. J.Scheftelowitz, Die Apokryphen des Rgveda, Breslau 1906.

88. H.W. Schomerus, Der Caiva-Siddhвnta, Leipzig 1912.

89. C.A.Scharbau, Die Idee Schopfung in der vedischen Literatur, Stuttgart 1932.

90. S.Selingmann, Der bцse Blick und Verwandtes, Berlin1910.

91. S.Selingmann, Die Zaubergkraft des Auges und das Berufen, Hamburg 1922.

92. S.Selingmann, Die magischen Heil und Giftmдdehen, Bayer. Akad. Wiss., philos-philolog, Cl., 20, Mьnchen 1897.

93. S.Selingmann, Frei,Dдmonie des Blickes, Akad, Mainz 1953.

94. Selingmann in Handwцrterbuch des deutschen Aberglaubens, herausgeg. v. H. Bдchtold-Stдubli, Berlin 1927-1942, I.

95. R.Soedjono Tirtokoesnemo, De Garebegs in bet sultanaat Jogjrkrrta 1931.

96. J.S.Speyer, Sanskrit Syntax, Leiden 1886.

97. C.H.Tawney-N.M.Penzer, The Ocean story, London 1924.

98. P. Thieme, Mitra and Aryaman, p. 14. Der Fremdiling im Rgveda, A.K.M. 23, 2, Leipzig 1938.

99. E. Thurson, Ethnographic notes in Southern India, Madras 1906.

100. E.Thurston, Omens and superstitions of S. India, London 1912.

101. H.Trimborn, in W.Krickeberg, Die Religionen des alten America, Stuttgart 1961.

102. H.Usener, Kleine Schriften, IV, Leipzig-Bonn 1913.

103. PH.Vogel, Indian serpentlore, London 1926.

104. H.Wagenvort, Roman dynamism, Oxford 1947.

105. H.Webster, Magic. A sociological study, Stanford Cal. 1948.

106. H.Webster, Tabou, Paris 1968.

107. K.Weinhold, Zur Geschichte des heidnischen Ritus, Abh. Akad. Wiss. Berlin 1896.

108. M.Winternitz, Das altindische Hochzeitaritual, Denkschriften Acad. Wien 40 (1892).

109. X.F.M.G. Wolters, Notes on antique folklore, Thesis Utrecht 1935.

Размещено на Allbest.ru