Управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань

Вступ

загальноосвітній учень вчитель контроль

Актуальність дослідження. На початку третього тисячоліття школа України переживає процес перетворення, розробки нових концепцій навчання. Ці процеси зумовлені переходом нашої держави від індустріального до інформаційного суспільства, в якому вирішальним чинником, що визначає розвиток суспільства в цілому, є інформація та її вища форма - знання. В умовах постійно зростаючого обсягу інформації школа покликана забезпечити учнів цілісними знаннями, що відбивають сучасний рівень науки і культури, навчити використовувати інформаційні технології для вдосконалення своєї практичної діяльності та орієнтації в інформаційному просторі. У цих умовах доцільною виявляється розробка питань формування якісних знань, що складають основу цілісного наукового світогляду, творчості суб'єктів навчання. Якість - це той нормативний рівень, якому повинна відповідати продукція галузі освіти. У цій категорії втілюється соціальне замовлення до навчально-виховної діяльності освітньої установи. У педагогічній та психологічній науках ця проблема розглядалася у багатьох ґрунтовних дослідженнях (Ю.К. Бабанський, Б.С. Гершунський, З.Г. Григор'єва, І.А. Зязюн, Р.І. Капацина, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, В.А. Онищук, Т.Д. Пускаєва, М.М. Скаткін, В.А. Сластьонін та інші). Вивчення проблеми здійснювалося за такими напрямами: філософський аналіз категорії «знання» (В.І. Генецинський, В.В. Орлов, В.А. Чечнєв та інші); визначення ролі діяльності і реалізація діяльнісного підходу в процесі формування якісних знань учнів (Є.П. Бруновт, В.К. Буряк, В.В. Давидов, Т.О. Дмитренко, П.Я. Гальперін, Є.М. Кабанова-Меллер, Л.В. Ричкова, В.С. Стьопін, Н.Ф. Тализіна, І.Ф. Харламов, Г.І. Щукіна та інші); визначення особливостей формування знань при використанні різних педагогічних технологій (О.С. Андрієнко, В.П. Беспалько, В. І Євдокимов, М.В. Кларін, І.Ф. Прокопенко, Н.Є. Щуркова та інші); характеристика окремих якостей знань, умов і засобів їх формування (І.Я. Бесонова, А.Н. Зв'ягін, С.К. Золотарьова, Л.Я. Зоріна, В.П. Іржавцева, А.В. Усова, Л.А. Федченко, В.В. Черніков, Н.Р. Шило та інші); розгляд основних аспектів дослідження формування цілісної системи якостей знань (Т.М. Давиденко, Т.Л. Коган, Є.А. Красновський, І.І. Кулібаба, І.Я. Лернер, М.Н. Скаткін, Т.І. Шамова та інші); застосування нових інформаційних технологій навчання для формування якісних знань учнів (Н.В. Апатова, Л.І. Білоусова, В.Г. Болтянський, Е.П. Веліхов, Б.С. Гершунський, М.С. Головань, М.І. Жалдак, Ю.І. Машбиць, І.І. Мархель, Н.Ф. Тализіна та інші).

Управління навчально-виховним процесом залежить від ступеня володіння керівником школи повною об'єктивною інформацією про зміни, що відбуваються в знаннях учнів; проведення аналізу рівня засвоєння знань учнями з окремих предметів.

Керівник школи повинен уміти здійснювати діагностику по виявленню змін у знаннях учнів; надавати методичну допомогу в усуненні недоліків реально існуючих у досвіді вчителів; створювати умови для удосконалювання діяльності педагогічного колективу.

Управління засноване на системному знанні суб'єктом, як протікає керований процес. Для цього в школах створюється система моніторингу - постійного спостереження за ходом навчального процесу з метою виявлення й оцінювання його проміжних результатів, чинників, що вплинули на них, а також прийняття і реалізація управлінських рішень з регулювання і корекції навчального процесу.

Визначення кінцевих результатів навчального процесу пов'язане з основною його метою - забезпечення можливості кожному учню для розвитку своїх здібностей і пізнавальних інтересів, використовування інноваційних підхідів у навчальному процесі, який повинен будуватися таким чином, щоб кожний учень засвоював новий досвід на основі цілеспрямованого формування творчого і критичного мислення, досвіду і інструментарію навчально-дослідницької діяльності, рольового й імітаційного моделювання.

На основі цього можна виділити провідні кінцеві результати, за якими повинний здійснюватися моніторинг. Основні з них: навченість, загальні навчальні вміння, пізнавальні інтереси, стиль навчальної діяльності, пам'ять, мова, мислення. Це самий мінімальний рівень кінцевих результатів аналізуючи які можна судити про ефективність навчального процесу.

Питання управління якістю навчання розглядається в наукових працях Г.В. Єльнікової, В.О. Симонова, Т.М. Хлєбнікової, Т. І. Шамової та інших. Розробкою моніторингу навчального процесу займалися такі науковці як Г.В. Єльнікова, В.М. Зайцев, О.М. Касьянова, В.М. Лізінський, А.М. Майоров, О.М. Макарова, Н.Ф. Тализіна, Т.М. Хлєбнікова, В.В. Григораш, О. Є. Гречаник.

Впровадження діагностики в процес управління діяльністю педагогічного колективу, щодо формування системи якості знань стає необхідним для сучасного керівника. Тому що це знання не тільки про те, як протікає навчальний процес, а і створення умов для організації постійного спостереження за навчальним процесом, реалізація управлінських рішень щодо контролю та корегування недоліків навчального процесу, що сприяє поліпшенню якості навчання і є актуальним на сучасному етапі розвитку школи.

Вивчення досвіду роботи загальноосвітніх шкіл показало, що вчителі-предметники використовують різні засоби для формування знань учнів, але вони здебільшого застосовуються ними емпірично, на основі інтуїтивних уявлень, без належного наукового обґрунтування. Серед вживаних засобів практично відсутні експертні системи, хоча у психолого-педагогічній літературі наголошується на їх дидактичній значущості. Причини багатьох прорахунків у формуванні повноцінних знань учнів криються в низькому рівні управління діяльністю вчителів. Керівники шкіл не мають у своєму розпорядженні повної об'єктивної інформаціїї про зміни, що відбуваються в знаннях учнів, що, у свою чергу, не дозволяє адекватно оцінювати діяльність учителів при атестації.

Аналіз управлінської практики дозволив виділити протиріччя: між прагненням керівників шкіл до виявлення змін у знаннях учнів і відсутністю вмінь здійснювати їхню діагностику; між прагненням до визначення реально існуючих у досвіді вчителів недоліків та непідготовленістю керівників до надання методичної допомоги в їхньому усуненні; між необхідністю розкривати причини неуспіху, намічати заходи щодо вдосконалювання діяльності педагогічного колективу й готовністю вчителів здійснювати їх.

Всі ці питання й стали причиною вибору теми нашої дипломної роботи: «Управління діяльністю педагогічного колективу, щодо формування системи якості знань»

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати основи управління діяльністю педагогічного колективу, щодо формування системи якості знань, практично розробити комплексно - цільову програму з питань удосконалення управління з проблеми в навчальному закладі.

Поставлена мета та направлення логіки дослідження зумовили визначення наступних завдань роботи:

1. Розкрити сутність діяльності учителя щодо формування якостей знань учнів.

2. Проаналізувати зміст управління діяльністю вчителів щодо формування системи якостей знань учнів та визначити сутність основних напрямків і заходів внутрішкільного контролю і регулювання діяльності вчителів із проблеми з використанням комп'ютера.

3. Визначити якість управління діяльністю педагогічного колективу, щодо формування системи якості знань в навчальному закладі.

4. Розробити комплексно-цільову програму з проблеми дослідження, здійснити її експертизу та фінансово - економічне обґрунтування.

Об'єктом дослідження є управління діяльністю педагогічного колективу.

Предмет - управління діяльністю педагогічного колективу, щодо формування системи якості знань.

У процесі написання роботи були використані такі методи дослідження:теоретичний аналіз проблеми на основі вивчення наукової літератури з філософії, педагогіки, психології, інформатики, - для узагальнення теоретичних питань щодо формування якісних знань учнів в умовах інформатизації суспільства та освіти; аналіз педагогічної практики, різні види та форми бесід, опитувань, анкетувань, спостережень - для виявлення практичного стану досліджуваної проблеми; якісний і кількісний аналіз результатів із застосуванням методів математичної статистики.

Базовим навчальним закладом для проведення дослідження було обрано Малороганську загальноосвітню школу І-ІІІ ст. Харківського району, Харківської області.

Практичне значення роботи визначається розробкою змісту управлінської діяльності, яка базується на використанні експертних систем, а також програмно-методичних засобів підтримки цієї діяльності та систематизації інструментарію оцінки стану організації моніторингу в управлінні навчально-виховним процесом у загальноосвітньому навчальному закладі.

Вірогідність та обґрунтованість отриманих результатів забезпечено відповідністю методів дослідження його меті, предмету та завданням; репрезентативністю педагогічного експерименту; результатами статистичного опрацювання даних, отриманих у ході його проведення; апробацією одержаних результатів.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дослідження було висвітлено у статті «Управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань» та оприлюднено під час Всеукраїнської науково-практичної конференції «Ресурсне забезпечення якості освіти» (Харків 2014 р.).

Структура роботи обумовлюється поставленими завданнями. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел на 7 сторінках (80 найменувань), додатків (19 сторінок), 15 таблиць і 16 рисунків. Загальний обсяг роботи 146 сторінок, із них основного тексту 120 сторінок.

Основним висновком роботи є досягнення висунутої мети та поставлених завдань.

1. Теоретичні основи управління діяльністю педагогічного колективу щодо формування системи якості знань

1.1 Обґрунтування системи якостей знань учнів

У дослідження проблеми формування якісних знань учнів в умовах традиційного навчання значний внесок зробили А.М. Алексюк, Т.М. Давиденко, Л.Я. Зоріна, Т.Л. Коган, Є. А. Красновський, І. І. Кулібаба, І. Я. Лернер, В.А. Онищук, М.Н. Скаткін.

Процес систематичного наукового пізнання навколишнього світу сприяє накопиченню інформації у вигляді різних форм знання (фактів, наукових теорій тощо). Змістовна навчальна інформація стає результатом відбору матеріалу, що повинен засвоїти учень. Вона включає основні наукові положення й актуальну поточну інформацію, яка в сучасних умовах наближує зміст навчання до потреб суспільства й особистості.
Проте обсяг засвоєної змістовної навчальної інформації не є головним критерієм при визначенні рівня досягнень учнів у навчанні і такі знання ще не можна вважати якісними. Повноцінні знання учнів можуть сформуватися лише в результаті усвідомлення зв'язків між елементами знань на основі оволодіння таким змістом загальної середньої освіти, який включає досвід творчої діяльності і закладає фундамент цілісного світосприйняття.
Сучасні уявлення про якісні знання передбачають також сформованість певних компетенцій (соціальних, полікультурних, комунікативних, інформаційних, саморозвитку та самоосвіти («Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти»)) і таких якостей особистості, як ініціативність та творчість. Прагнення до саморозвитку і самоосвіти, творча ініціатива, наполегливість притаманні тільки тим учням, у яких достатньо розвинені пізнавальні інтереси. Соціальні, полікультурні, комунікативні компетенції, психоемоційний досвід і ставлення до себе, оточуючого світу можна віднести до світоглядних позицій учнів. Вимога наявності інформаційних компетенцій учнів обумовлена зростанням ролі інформації в сучасному суспільстві. Ці компетенції включають уміння застосовувати інформаційні технології в практичній діяльності, відшукувати, критично осмислювати, опрацьовувати і використовувати різноманітну інформацію. Вони виявляють себе через зміну характеру та способів практичної діяльності учнів. З огляду на вище зазначене можна стверджувати, що учні оволодівають якісними знаннями лише тоді, коли вони не тільки засвоїли певний обсяг змістовної навчальної інформації, але й у них сформована цілісна сукупність характеристик, які описують результат засвоєння знань (система якостей знань учнів), пізнавальні інтереси та світоглядні позиції. У психолого-педагогічній літературі поняття знання визначається неоднозначно, в основному наводяться загальні характеристики знання як відображення світу.

В. І. Гінецинський пропонує орієнтований на використання в дидактиці варіант систематизації ряду центральних моментів, що складають зміст категорії «знання».

1. Знання - це результат, відносно завершений продукт пізнання.

2. Знання - це продукт відносного і абсолютного.

3. Формою і способом існування є свідомість, при цьому знання - це лише компонент свідомості.

4. Знання існує як загальне предметного різноманіття, його відображення в свідомості суб'єкта, який їх пізнає.

5. Знання - це спосіб відображення в свідомості суб'єкта, який пізнає сутності об'єкта, що пізнається. Сутність (понятійно-загальне) предметного різноманіття - невід'ємна від форм, що сприймаються.

6. Знання зв'язане із засобами позначення. Через них воно сприймає форми свого існування як одиничного, локалізованого в просторі і часі предмета.

7. Знання може вироблятися на засадах обмеженого обсягу чуттєвого досвіду.

Наведені визначення правильні, але разом з тим недостатні для визначення поняття «знання» як категорії педагогіки. Педагогіка, займаючись формуванням знань особистості, не може цікавитися тільки наслідками їх засвоєння як результатом, ігноруючи процес засвоєння, тобто саму діяльність засвоєння, яка має свої етапи, а кожен етап - свій рівень засвоєння знань.

При будь-якій організації процесу навчання учень проходить, за визначенням І. Я. Лернера, три рівні засвоєння матеріалу: розпізнавання, застосування, творче застосування [40].

На першому рівні учень усвідомлено сприймає інформацію і запам'ятовує її, на другому - засвоює способи застосування знань за зразком; на третьому - готовий творчо застосовувати засвоєну інформацію в новій, незнайомій ситуації.

Знання на першому рівні засвоєння І. Я. Лернер визначає як усвідомлено сприйняту і зафіксовану в пам'яті об'єктивну інформацію про ті чи інші об'єкти дійсності. На кінцевому етапі знання являють собою об'єктивну інформацію про об'єкт, засвоєну до рівня усвідомлення його зовнішніх і внутрішніх зв'язків, шляхів одержання інформації і готовності застосування її в подібних і незнайомих ситуаціях, тобто інформацію, засвоєну на рівні творчого її застосування.

Визначенням, що адекватно розкриває сутність розглянутого поняття, і яке може бути використане в управлінській діяльності керівника школи, є, на наш погляд, наступне: знання є результат духовної й практичної діяльності людей, вираженої в системі фактів, понять, законів, теорій. Знання про факти відбивають безпосередньо реальну дійсність. Без них неможливе усвідомлення законів, теорій, тобто відбиття дійсних зв'язків між справжніми фактами.

Поняття служать для позначення якого-небудь виду об'єктів або сукупності знань. У них розкривається сутність речей, виділяються їх загальні й істотні ознаки.

Закони відбивають істотні зв'язки обмеженої сукупності фактів. Знання їх позбавляє факти ізольованості.

Теорії охоплюють значну сукупність фактів і поєднння їхніх законів, вносять системність у знання особистості.

Крім вище вказаних елементів виділяють методологічні й оцінні знання [33; 40]. Методологічні знання включають знання про шляхи, процес і історію пізнання, про конкретні методи науки, про різні способи діяльності. Оцінні знання характеризують норми відносин до тих або інших об'єктів, значення їх у тій або іншій системі об'єктів.

На думку Л.Я. Зоріної, основною структурною одиницею знання як цілісного об'єкта, що підлягає засвоєнню, є теорія, тому що тільки у випадку оволодіння учнями даним компонентом можна говорити про наявність у свідомості учня системи знань [29].

Значимість наведеного вище положення для керівника школи обумовлена необхідністю одержання ним максимально повної інформації про знання учнів, що дозволяє управляти діяльністю вчителів щодо формування якостей знань. Такою інформацією і є інформація про засвоєння учнями теорії, у рамках якої функціонують поняття, факти, закони.

Поняття «якість знань» є центральним не тільки в теорії педагогіки, але й у практичній діяльності учасників педагогічного процесу в школі. Не знаючи сутності даного поняття, неможливо осмислено формувати якості знань в учнів і об'єктивно їх оцінювати.

Визначаючи педагогічне поняття «якість знань», необхідно виходити із сутності філософського поняття «якість», що є важливою категорією матеріалістичної діалектики. Якість являє собою цілісну сукупність властивостей, їхніх зв'язків і відносин, що відрізняють один предмет, явище від інших предметів або явищ. Якість - це цілісна, відносно стійка сукупність властивостей, що визначає специфіку даного предмета.

Дане універсальне визначення на рівні загальних філософських категорій може служити методологічною підставою для визначення розглянутого поняття. Якість знань - це цілісна сукупність щодо стійких властивостей знань, що характеризують результат навчально-пізнавальної діяльності учнів.

На сьогоднішній день у вітчизняній дидактиці є велика кількість робіт, у яких автори досліджують яку-небудь окрему якість знань: дають характеристику якості, виявляють особливості й шляхи її формування, розробляють критерії сформованості [29]. Подібні дослідження є важливими не тільки в теоретичному плані, але й мають велике значення для практичної діяльності вчителя.

Принципово іншим підходом до розробки проблеми формування якостей знань учнів характеризуються дослідженнями М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Е. І. Монозона, В.Ф. Паламарчук, В.М. Полонського й інших. У кожному конкретному дослідженні залежно від його спрямованості обговорюються різні якості знань, пропонується їх різний набір. Проблема якостей знань учнів у цих дослідженнях зводиться до емпіричного рішення питань про набір і опис якостей. Такий набір якостей знань, як правило, внутрішньо не структурований. Необхідний пошук іншого підходу до проблеми, метою якого є оптимальне сполучення якостей знань, які у своїй сукупності характеризують результати навчання школярів.

Спроби побудови цілісної системи якостей знань учнів були розпочаті в роботах Т.Л. Коган, Є. О. Красновського, І. І. Кулібаби, І. Я. Лернера, І. Ломпшера, В. Ола, Г. Пипига.

Інтерес для педагогічної теорії й практики представляє дослідження І. Я. Лернера [33; 40]

Автор виходить із позиції, що знання (у педагогічному змісті) характеризуються рядом якостей, які зовні проявляються різними властивостями.

І. Я. Лернер пропонує систему якостей, що складається із дванадцяти елементів, яка будується на основі аналізу зовнішніх і внутрішніх зв'язків знань: зовнішніх - з елементами більше загальної системи (змісту освіти), внутрішніх - між видами знань. У результаті виявляються якості: повнота, глибина, оперативність, гнучкість, конкретність, узагальненість, згорнутість, розгорнутість, системність, систематичність, усвідомленість, міцність.

Інший підхід до виділення елементів системи якостей знань запропонований колективом співробітників лабораторії рівнів засвоєння знань НДІ під керівництвом І. І. Кулібаби [33; 40]. Структурно-функціональну основу виділеної системи якостей знань представляє розгляд навчальної діяльності як процесу поступового освоєння учнями «готового знання», є насамперед результатом оволодіння змістом навчання. Тому, на думку співробітників лабораторії, перший рівень якостей може бути виділений по їхньому відношенню до предметної області предмету, що вивчається [55].

Представляючи схематично процес навчання як рух від відтворення знань до застосування їх спочатку в навчальних цілях, для освоєння нових знань і далі до використання їх у практиці, автори приходять до необхідності виділення особливої групи якостей, які характеризують знання втому ступені, у якому вони самі змінюються під впливом діяльності школяра.

Третя група якостей знань виділена по ознаці опису таких властивостей особистості, які формуються під впливом навчання. Ці якості характеризують знання як моменти переходу в переконання, у властивості самої особистості.

У результаті такого підходу виділені наступні групи якостей: перша група - предметно-змістовна: повнота, узагальненість, системність; друга група - змістовно-діяльнісна: міцність, мобільність, дієвість; третя група - змістовно-особистісна: стійкість, гнучкість, глибина.

Безсумнівними перевагами запропонованих підходів до побудови цілісної системи якостей знань є: по-перше, методологічне обґрунтування системи якостей знань; по-друге, розуміння необхідності відбиття в якостях знань не тільки їхнього змісту, але й особистісних особливостей засвоєння цього змісту; по-третє, установлення зв'язків і залежностей між виділеними якостями знань; по-четверте, визначення показників сформованості системи якостей знань.

Разом з тим слід зазначити, що використання дванадцяти елементної системи якостей І. Я. Лернера викликає утруднення в практичній діяльності керівника школи. Це пов'язане з розробкою зрізів, контрольних робіт за текстами адміністрації, опитувальників для учнів, програм спостереження за формуванням якостей знань школярів на уроках.

Що ж стосується системи якостей знань, запропонованої співробітниками лабораторії рівнів засвоєння знань, то необхідно сказати, що зазначена класифікація невдала, оскільки всі якості формуються в діяльності (не тільки якості другої групи).

Для керівника школи необхідний інший підхід до побудови системи якостей знань. Основою такого підходу, на наш погляд, є положення про те, що система якостей знань повинна давати можливість керівникові школи не тільки виявляти тенденції змін у знаннях, учнів, але й аналізувати процес засвоєння ними знань, використовуючи отриману інформацію, вчасно вносити корективи в діяльність педагогічного колективу.

При обґрунтуванні системи якостей знань ми виходимо з наступних положень:

- повноцінність знань учнів повинна визначатися з погляду досягнення конкретно поставлених цілей навчання: підвищення наукового рівня знань учнів; їхньої практичної спрямованості; розумового розвитку школярів; формування в них наукового світогляду; розвитку пізнавальних інтересів учнів;

- система якостей знань повинна бути доступна в плані практичного використання для діагностування й оцінювання результатів діяльності вчителів і учнів.

Дані положення обумовили необхідність моделювання «системи якостей знань» учнів, яку пропонують Т. І. Шамова та Т.М. Давиденко [22].

I етап - установлення цілісності системи й виявлення її функцій. Рівень сформованої системи якостей знань є одним з кінцевих результатів навчання учнів і виступає в ролі критерію ефективності діяльності вчителів.

II етап - виявлення елементів системи. Основою вибору якостей виступають три критерії.

Першим таким критерієм є інтегративність. Вивчення зв'язків і взаємозалежностей, які пропонуються у психолого-педагогічній і методичній літературі з проблеми якостей знань, дозволило виявити якості, що несуть у собі інтегративні функції. Такі якості не є наслідком механічного злиття компонентів які в них входять, а являють собою результат інтеграції їхніх властивостей.

Першим таким елементом є дієвість знань. У сучасній педагогічній літературі поняття «дієвість знань» трактується по-різному. Так, Л.А. Закота підкреслює, що дана якість «проявляється у вільному оперуванні знаннями, а також в умінні самостійно ставити й вирішувати завдання, проблему [28, с. 33]. Ю.К. Бабанський відзначав, що «дієвість проявляється в умінні застосовувати знання при рішенні практичних завдань у суспільно-корисній праці, у житті класного колективу, у спілкуванні з однолітками, тобто завдань не тільки навчального, але й життєвого характеру» [9, с. 25]. Даний підхід найбільше повно відбиває поняття «дієвість», оскільки в наведеному визначенні вказується на зв'язок розглянутого поняття з різними сферами життєдіяльності учня.

Якщо знання характеризуються дієвістю, то вони відрізняються насамперед усвідомленістю, що проявляється в розумінні засвоєних знань (не тільки їхнього змісту, але й способів діяльності щодо придбання знань); Зворотне невірно, тому що відомо, що навіть у випадку гарного розуміння вивченого матеріалу, учні іноді не можуть застосовувати знання для рішення практичних завдань.

Дієвість інтегрує з такою якістю знань як повнота. У педагогічній літературі під повнотою розуміється якість, що визначається наявністю у свідомості учня істотних ознак, пізнавального об'єкта, необхідних для обов'язкового засвоєння. Слід зазначити, що ступінь повноти засвоєних учнями знань характеризує рівень дієвості їхніх знань.

Деякі дослідники: 3. М. Григор'єва, Т.Л. Коган, Є.О. Красновський [15] - виділяють мобільність як якість знань, що припускає застосування знань «не в ситуаціях одиничного конкретного випадку, а в ситуаціях, що підкреслює особливості, окремі випадки, умови застосування правил. Дієвість же характеризується результатом застосування знань у всьому різноманітті зовнішніх зв'язків і відносин» [9, с. 50]. На наш погляд, таке розуміння мобільності фактично характеризує один з рівнів сформованих в учнів знань дієвості, рівень порівняно невисокий. Очевидно, що мобільність може не виділятися як окрема якість знань.

Істотною якістю знань є міцність, що як і дієвість, можна вважати інтегруючою, оскільки вона являє собою цілісну сукупність таких якостей, як усвідомленість, розгорнутість й згорнутість. Міцність знань припускає насамперед їхню усвідомленість. Вплив цієї якості на міцність неодноразово підкреслювалося в психолого-педагогічній літературі. Чим глибше осмислений матеріал, зрозумілі зв'язки й відносини між його частинами, тим учень міцніше його запам'ятає.

Міцність інтегрує з розгорнутістю і згорнутістю знань. Спочатку при запам'ятовуванні знання згортаються, схематизуються у свідомості, а потім по-новому розгортаються при відтворенні.

Третьою інтегративною якістю є системність знань: «Системність - якість знань, що характеризує наявність у свідомості учня структурних зв'язків або зв'язків будови знання усередині наукової теорії» [29. с. 4]. Для того щоб установити структурно-функціональні зв'язки елементів деякої сукупності знань, необхідно відтворити ці елементи, указати їхні істотні ознаки, відокремити їх від усього другорядного. У цьому випадку мається на увазі повнота знань. Із сказаного випливає, що дана якість є необхідною, але недостатньою умовою системності знань, оскільки вона припускає оволодіння не тільки поняттями, основними положеннями, наслідками, а самим головне їхнім зв'язками.

Системність знань припускає в якості необхідної умови наявність в учнів систематичних знань. За визначенням Л.Я. Зоріної, «системність - якість знань, що характеризує наявність у свідомості учня тільки змістовно-логічних зв'язків між окремими фрагментами знань» [29, с. 3]. Системність у знаннях учнів не виключає нерозуміння ними інших зв'язків - зв'язків між законом і визначенням, виведеним на його основі; між основними положеннями теорії й законом.

Системність знань інтегрується й з такою якістю як глибина, що характеризує наявність у свідомості учня внутрішньо курсових, внутрішньо предметних і міжпредметних зв'язків. Структурно-функціональні зв'язки це системоутворюючі зв'язки в змісті навчального предмета, вони є «стрижнем» цього змісту. Завдяки цим зв'язкам забезпечується внутрішня єдність і органічна цілісність досліджуваного матеріалу.

Системність знань інтегрує з конкретністю й узагальненістю. Саме ці якості дають можливість оцінити сформованість системності знань в учнів; тому що вміння розкривати конкретні прояви узагальненого знання й підводити конкретне під узагальнення характеризують наявність у свідомості учня структурно-функціональних зв'язків.

Системність знань припускає усвідомлення зв'язків і залежностей між основними компонентами, що входять в ієрархію сукупності знань.

Таким чином, системність знань як інтегративна якість є результат взаємодії усвідомленості, повноти, систематичності, глибини, конкретності й узагальненості.

Суть другого критерію полягає в тому, що якості відбивають функції знань:

- знання є основою уявлень про дійсність. Оскільки в зовнішньому об'єктивному світі все взаємопов'язано й взаємообумовлено, то й знання про нього, будучи результатом психічної діяльності особистості, є відбиття не тільки предметів і явищ зовнішнього світу, але й відбиття їхніх зв'язків і відносин. Іншими словами, знання повинні бути системними;

- знання виконують роль орієнтира при визначенні людиною напрямку своєї діяльності: практичної й духовної. Дана функція припускає дієвість знань. Ступінь сформованості цієї якості обумовлює можливість учня використати знання в різних видах діяльності; знання служать базою формування відношення до об'єктів дійсності. Третій критерій - відповідність якостей знань логіці процесу засвоєння (сприйняття, осмислення, запам'ятовування, застосування, узагальнення й систематизація).

Штучний поділ процесу засвоєння на складові етапів не означає, що вони також штучно виступають у живому процесі навчання. Етапи тісно пов'язані, взаємопроникають і навіть можуть зливатися. Тому в реальному процесі засвоєння важко вичленити окремі його етапи. Однак завжди щось домінує: сприйняття, розуміння, запам'ятовування або узагальнення. Відповідно до цього й формування якостей знань учнів на різних етапах буде різним. Так, запам'ятовування більшою мірою чим інші етапи засвоєння забезпечує міцність знань. Застосування сприяє формуванню дієвості знань. На етапі узагальнення й систематизації знань відбувається розкриття зв'язків між окремими елементами досліджуваного цілого. Саме тут іде процес виявлення всіляких залежностей між знаннями, які були вже в досвіді учнів і тими, які вивчаються в цей момент.

Разом з тим кожна якість знань, як і вся система в цілому будуть сформовані в тому випадку, якщо учень здійснить цілісний цикл засвоєння знань.

III етап - установлення взаємозв'язків між елементами системи. Системність знань залежить від їхньої міцності, тому що тільки міцно засвоєні раніше знання дозволять установити зв'язки з досліджуваним у цей момент навчальним матеріалом, знайти місце цього нового в системі вже засвоєних знань. Проникнення ж у сутність системних знань (виявлення їхнього компонентного складу, змістовних зв'язків, залежностей) сприяє підвищенню їхньої міцності. Логіка системного викладу різних видів знання є опорою, що полегшує як запам'ятовування, так і наступне відтворення засвоєного навчального матеріалу.

Системність знань залежить від рівня сформованих у учня такої якості знань, як дієвість. Тому що застосування їх у різних ситуаціях поглиблює, розширює й уточнює зміст сприйнятого раніше матеріалу, сприяє встановленню багатобічних зв'язків між його частинами. У свою чергу, системні знання, визначаючи цілісність пізнаних об'єктів і виконуючи формуючу, конструюючу й узагальнюючу функції, надають знанням дієвісті.

Дієвість сприяє міцному засвоєнню знань, тому що викликає повторення навчального матеріалу в різних формах.

Взаємодія дієвості, міцності й системності забезпечує інтегративна властивість - повноцінність знань учнів. Наявність таких знань у школярів дозволяє їм орієнтуватися в різних ситуаціях, уявляти модель діяльності, змінювати її план з появою нових варіантів мети й засобів, висловлювати оцінні судження.

Слід зазначити, що ні окремі якості знань, ні сама система в цілому не залишаються незмінними протягом навчання учнів. Тому система якостей знань - система динамічна. Вона увесь час змінюється по мірі просування учнів по роках навчання, удосконалюється. Якщо на першому щаблі середньої ланки навчання (5-6 класи) міцність припускає здатність учня відтворити, пригадати отримані їм знання, то в 7-9 класах міцність знань буде характеризуватися не тільки цим, але й здатністю пам'ятати лише саме головне й з нього виводити все інше.

Системність знань учнів 7 класу характеризується їхніми вміннями встановлювати зв'язки між поняттям, його конкретним вираженням і законом. Для старших класів, показником системності знань учнів є вміння виявляти відносини між основними положеннями теорії й наслідками, між поняттями й законами.

Дієвість знань учнів 5-6 класів проявляється в уміннях застосовувати на практиці окремі вивчені поняття, закони. Сформованість дієвості знань у учнів старших класів дозволяє їм використати отримані знання в різних сферах своєї життєдіяльності.

Розробка рівнів сформованості якостей знанні учнів обумовлена необхідністю здійснення об'єктивного контролю знань школярів і регулювання діяльності вчителів.

Оскільки виявлені якості є результатом процесу засвоєння учнями знань, можливо при визначенні рівнів сформоване системи якостей опиратися на рівні засвоєння знань.

Під рівнем засвоєння В.П. Беспалько пропонує розуміти «здатність учня виконувати деяку цілеспрямовану систему дій за рішенням певного класу завдань на основі інформації, повідомленої учневі в процесі навчання» [10, с. 45]. Можливі рівні засвоєння Б.П. Беспалько класифікує в такий спосіб:

І рівень - рівень «знайомства», а знання, якими володіє учень на цьому рівні, - «знання-знайомства».

ІІ рівень - рівень «репродукції» або «розуміння», а знання - «знання-копії».

ІІІ рівень - «уміння», знання - «знання-уміння».

ІV рівень - «навички», а знання - «знання-навички» або «трансформації» [10. с. 47-48]. Процес засвоєння це сходження від знань-знайомств до знань-навичок. Різниця рівнів засвоєння ґрунтується на можливостях учнів по виконанню відповідних дій. Так, формуючи знання на тому або іншому рівні, можна досягти виконання учнями дій також на певному рівні. Знання першого рівня дозволяють виконувати дії розпізнавання, що дають можливість пізнати явища. Знання другого рівня дозволяють учням виконувати дії за зразком. Знання третього рівня дозволяють виконувати дії по застосуванню знань на практиці часто з опорою на зовнішнє керівництво (інструкція, допомога) без переносу на незнайомі ситуації або з обмеженим переносом. Знання четвертого рівня - дії по застосуванню знань без зовнішніх опор і з можливістю переносу в нові ситуації.

Рівні засвоєння описані В.П. Беспалько і як якісно різний результат діяльності учнів, і як якісно різні види цієї діяльності. Слід зазначити, що засвоєння знань підлягає принципу ієрархії рівнів: учень не може вийти на даний рівень, не засвоївши знання на попередньому.

Розглянемо рівні сформованості системи якостей знань учнів, які пропонує Т. І. Шамова [22].

Перший рівень - відтворюючий. Він припускає пряме відтворення знань і способів діяльності: учень розпізнає навчальну інформацію, може її описати, дати готове визначення, застосувати відомі йому прийоми діяльності. Переважно спрацьовують механізми механічної пам'яті. Переважає репродуктивне мислення.

Уміння відтворювати ознаки фактів, понять, законів, теорій, репродукування відомих способів дій дозволяють учню вирішувати завдання за зразком, що не сприяє формуванню в нього досить узагальнених зв'язків між різними видами знань.

Спонукальними силами навчально-пізнавальної діяльності учнів у цьому випадку, як правило, є зовнішні причини: повідомлення вчителя або певний навчальний текст, який потрібно запам'ятати й уміти застосувати відповідно до запропонованого зразка дій.

Другий рівень - конструктивний припускає перетворення наявних знань. Найчастіше учневі доводиться попередньо здійснювати певну аналітико-синтетичну діяльність по розпізнанню зразка для того, щоб надалі застосувати відомий спосіб діяльності. Пошуки самостійних шляхів рішення, проба не одного шляху, а ряду варіантів відривають учня від зразка, дають простір для міркувань і про характер змісту, і про умови діяльності. Конструктивна діяльність здійснюється переважно в сфері логічного мислення.

Міцно засвоєні алгоритми рішення основних типів завдань, ознаки фактів, понять, законів, теорій дозволяє використати знання в зміненій ситуації, що сприяє встановленню одиничних зв'язків між поняттям й законом, але ці зв'язки не дозволяють робити глибоких узагальнень, приводять до того, що учень не здатний здійснювати перенос знань у нові ситуації.

Спонукальними силами навчально-пізнавальної діяльності учнів є як зовнішні причини, так і частково внутрішні (ситуативний інтерес, що проявляється до змісту й процесу діяльності).

Третій рівень - творчий, він припускає оволодіння учнями під час навчально-пізнавальної діяльності новими способами й прийомами дій. На цьому рівні процес засвоєння теоретичного матеріалу й рішення завдань які вимагають застосування знань на практиці здійснюється на основі елементів самостійного пошуку, передбачення й прогнозування як результатів рішень, так і способів діяльності. Даний рівень характеризується творчим мисленням, що проявляється в специфічному баченні різних явищ, у подоланні й заміні стереотипних уявлень і суджень оригінальними, незвичайними, досить обґрунтованими.

Міцно засвоєні основні положення, дозволяють забезпечити високий рівень узагальнення знань, установити між предметні й внутрішньо предметні зв'язки, що, у свою чергу, сприяє творчому використанню учнем отриманих знань у нових ситуаціях.

Спонукальними силами є внутрішні причини: установлення учнем факту незнання того або іншого пізнавального об'єкта й потреба самостійного пошуку і «відкриття» нових знань.

Кожний наступний рівень включає риси попереднього і має ще й особливі риси, які відрізняють його від попередніх.

Зазначені рівні мають практичну значимість у тому випадку, якщо розроблено методичний апарат їхнього застосування й вони доповнені завданнями й питаннями, що дозволяють визначити сформованість системи якостей знань і кожної якості окремо.

1.2 Діяльність учителя щодо формування якостей знань учнів

Процес професійної діяльності вчителя з формування знань учнів був предметом наукового аналізу вітчизняних і зарубіжних учених (В.М. Мясищев, Л. І. Божович, Г.І. Щукіна, О.Я. Савченко, В.О. Тюріна та інших), які досліджували закономірності формування цієї якості в різних вікових групах. Існує ряд наукових праць, в яких розкрито педагогічну діяльність та специфіку професійної праці вчителя (В.В. Буткевич, Ф.Н. Гоноболін, Н.В. Кічук, Н.В. Кузьміна, З.Н. Курлянд, Г.О. Нагорна, А.Ф. Ліненко, В.О. Сластьонін, М.М. Солдатенко, Р. І. Хмелюк, О.С. Цокур, Г.П. Шевченко та інші); активізацію пізнавальної діяльності у процесі навчання (Є. Я. Голант, Р.Г. Лемберг, В. І. Лозова, М. І. Махмутов, С.Л. Рубінштейн та інші).

В управлінні діяльністю вчителів щодо формування в учнів якостей, знань важливе значення має не тільки кінцевий результат - система якостей, але й сам процес одержання цього результату. Пояснюється це тим, що керівник школи, маючи інформацію про систему якостей знань і не маючи даних про процес її формування, не в змозі прийняти правильне управлінське рішення, спрямоване на вдосконалення діяльності вчителів, а значить і на одержання високого кінцевого результату.

Висновки багатьох дослідників В.Г. Афанасьєва, Г.С. Батищева. Л.П. Буєва, А.Н. Леонтьєва, Б.Ф. Ломова і інших свідчать про те, що учитель у процесі навчання, «якщо характеризувати його з дидактичної точки зору, виступає насамперед як суб'єкт діяльності по передачі соціального досвіду, як носій цього досвіду. Він створює педагогічну дійсність, і через нього проходить усе в процесі навчання» [62, с. 232 [.

Розглянемо структуру людської діяльності на основі теоретичних положень, розроблених А.Н. Леонтьєвим і С.Л. Рубінштейном, і визначимо особливості діяльності вчителі по формуванню якостей знань учнів.

Кожна діяльність включає предмет перетворення, продукт перетворення (який являє потреби суб'єкта діяльності), засобу, акти перетворення предмета в продукт, які називаються виконавчими діями.

Невід'ємним компонентом кожної діяльності є відбиття предмета, продукту, засобів і виконавчих актів діяльності, їхнього складу й послідовності, що виступає у вигляді програми або плану діяльності. Зазначений компонент характеризується діями по плануванню.

Крім виконавчих і плануючих актів у діяльності виділяються також акти контролю за виконанням дій перетворення, які називаються контрольними діями.

Така загальна структура будь-якої діяльності суб'єкта. Опис будь-якого процесу як діяльності припускає виділення всіх відзначених вище компонентів і завдань їхнього специфічного змісту. Це відноситься й до опису діяльності вчителі по формуванню якостей знань учнів.

Здійснення діяльності вчителеві по формуванню в учнів якостей знань припускає наявність у суб'єкта програми даної діяльності, тобто, знань про властивості предмета діяльності, властивості продукту діяльності, складу й порядку здійснення діяльності. Іншими словами мова йде про планомірні дії й операції вчителів. Від рівня знань вчителями послідовності виконання кроків діяльності, особливостей їхньої реалізації залежить кінцевий результат.

Вчитель планує свої дії наступним чином:

· визначення завдань формування якостей знань учнів з урахуванням конкретного змісту уроку й загальних дидактичних цілей;

· визначення типових утруднень учнів у виконанні навчальної діяльності, що включаються у план у вигляді основних, додаткових і допоміжних питань і завдань, які пропонуються конкретним учням;

· продумування способів пробудження в учнів інтересу до змісту й процесу навчально-пізнавальної діяльності;

· визначення змісту навчального матеріалу, що підлягає передачі на різних етапах уроку з урахуванням реальних можливостей школярів;

· визначення методів і прийомів формування якостей знань учнів з урахуванням конкретного змісту кожного етапу уроку.

Діяльність учителя щодо формування якостей знань учнів реалізується цілим рядом виконавчих дій і операцій. Зміст цих дій визначається виходячи із сутності діяльності вчителі - викладання. Призначення діяльності вчителя полягає в тому, щоб здійснювати керування активною й свідомою діяльністю учнів по засвоєнню знань у сукупності їхніх якостей. У цьому випадку діяльність учителя містить у собі наступні етапи: цілепокладання й мотивація, організація засвоєння учнями знань (сприйняття, осмислення, запам'ятовування, застосування, узагальнення й систематизації знань), контроль, аналіз і регулювання. Кожний із цих етапів являє собою певний вид діяльності вчителі, що складається з дій.

Розглянемо кожний етап діяльності вчителі щодо формування якостей знань учнів і виділимо дії.

Таблиця 1.1. Діяльність вчителя щодо формування якостей знань учнів

Вид діяльності вчителя	Дії вчителя
Цілепокладання, мотивація	1. Ставить перед учнями ціль, деком позує її на завдання. 2. Мотивує діяльність учнів. 3. Проводить інструктаж.
Організація сприйняття знань учнями	1. Визначає завдання діяльності учнів по сприйняттю пропонованого змісту. 2. Структурує навчальний матеріал з погляду оптимальності його сприйняття учнями. 3. Актуалізує знання учнів. 4. Виділяє істотні ознаки понять (законів, теорій), 5. Пропонує серію питань, спрямованих на виявлення в пізнавальних об'єктах істотних ознак. 6. Спостерігає за діяльністю учнів з метою контролю
Організація осмислення знань учнями	1. Визначає завдання діяльності учнів по осмисленню сприйнятого навчального матеріалу. 2. Структурує навчальний матеріал з метою встановлення зв'язків між досліджуваним навчальним матеріалом і наявними в учнів знаннями. 3. Виділяє алгоритм визначення суті досліджуваного. 4. Визначає новизну досліджуваного. 5. Вичленяє прийоми доказу, міркування. 6. Пропонує серію питань із метою встановлення зв'язків між досліджуваним навчальним матеріалом і раніше вивченим. 7. Корегує діяльність учнів (виявляє типові помилки, приймає необхідне рішення з урахуванням виявлених утруднень учнів).
Організація запам'ятовування знань учнів	1. Визначає завдання діяльності учнів. 2. Структурує навчальний матеріал з метою виділення провідних знань. 3. Проводить порівняння й протиставлення вивченого учнем матеріалу і вже відомого. 4. Виявляє прогалини в знаннях учнів, корегує діяльність учнів. 5. Перевіряє й оцінює діяльність учнів.
Організація застосування знань учнів	1. Визначає завдання діяльності учнів. 2. Пропонує завдання на застосування знань у ситуаціях за зразком, у змінених ситуаціях, у нових ситуаціях. 3. Організує самостійну роботу учнів по застосуванню знань у відповідності до їх можливостей. 4. Корегує діяльність учнів (знаходить помилки, усуває їх, відповідає на питання й ін.)
Організація узагальнення й систематизація знань учнями	1. Структурує навчальний матеріал з метою виділення головного і встановлення різноманітних зв'язків між різними видами знань, зведення знань учнів у цілісну теорію. 2. Послідовно пропонує питання й завдання, які підводять учнів до виявлення істотних ознак, фактів, понять, законів і встановлення зв'язків між компонентами знань. 3. Спонукає учнів до формування висновків і узагальнень. 4. Перевіряє й оцінює діяльність учнів.
Контроль і аналіз діяльності учнів	1. Співвідносить отримані результати діяльності учнів з первісною метою. 2. Виділяє причини типових і індивідуальних утруднень учнів. 3. Оцінює кінцевий результат і процес його одержання учнями. 4. Розробляє корекційні програми ліквідації типових і індивідуальних утруднень учнів

Операціями контрольних дій діяльності вчителя щодо формування якостей знань учнів є: співвіднесення рівнів сформованості в школярів системи якостей знань із виконавчими діями; оцінка збігу реального ходу цих дій і їхніх результатів із заданими; внесення коректив відповідно до зразків у випадку розбіжності.

Виділяються два види контрольних дій учителя. Перший вид - контрольні дії, які включені в безпосередню діяльність учителя й здійснювані одночасно з виконавчими діями по формуванню якостей знань учнів. Другий вид - контрольні дії ретроспективного типу, тобто контроль за кінцевим результатом. Ці дії є важливими в плані того, що одержання низького результату, обумовленого деякими недоліками на уроці, є наслідком погано виконаних запланованих дій. Інші ж слабкі сторони його діяльності можуть і не залежати від запланованих дій і проявляються помимо них. Варто розрізняти ці аспекти діяльності вчителя. Об'єктом контрольних дій у першому випадку будуть такі заплановані дії вчителя, які визначають характер і результативність його наступних виконавчих дій: формулювання конкретних завдань формування якостей знань учнів; визначення конкретних методів і прийомів формування якостей знань учнів та ін. Розглянуті дії є основою управління вчителем процесом формування в учнів якостей знань. Керівник школи може впливати на даний процес через учителя (опосередковано). І знання особливостей цього процесу необхідні керівникові школи з погляду виявлення причин невисокого рівня сформованості в учнів системи якостей знань.

1.3 Зміст управління діяльністю вчителів щодо формування якостей знань учнів

Вивчення наукової літератури дає підставу для виділення, принаймні, трьох підходів до аналізу означеної проблеми. З позицій першого з них - системного підходу (І. А. Зязюн, С. Корчинський, Н.В. Кузьміна та інші) - професійна діяльність учителя розглядається як цілісна система, що обіймає взаємопов'язані компоненти, основними з яких є гностичний, проективний, конструктивний, організаційний та комунікативний. З позицій другого - управлінського підходу (Ю.К. Бабанський, І. Я. Лернер, О.С. Падалка та інші) - професійна діяльність учителя трактується як процес управління пізнавальною діяльністю учнів при засвоєнні навчального матеріалу. Прихильники третього підходу, технологічного (М.В. Кларін, О.Е. Коваленко та інші), розглядають педагогічну діяльність як процес вирішення безліч функціональних задач і вважають, що в її структурі можна чітко виділити етапи з визначенням на кожному з них домінуючих функцій і задач учителя.

Метою управлінської діяльності керівника школи є досягнення, погодженості, упорядкованості взаємних дій всіх учасників педагогічного процесу для того, щоб забезпечити сформованість у учнів якостей знань.

Дана мета декомпозується на певні завдання. Кожне конкретне завдання в роботі керівника навчального закладу і є мета, задана в певних умовах. Мета й завдання направляють дії керівника школи в загальній структурі діяльності, а також зумовлює вибір засобів і методів управління діяльністю вчителів. Іншими словами, управлінська діяльність керівника школи знаходить своє вираження в його діях і операціях, які здійснюються ним у процесі реалізації функцій (педагогічного аналізу, планування, організації, контролю й регулювання).

Розробити зміст управління діяльністю вчителів щодо формування якості знань учнів значить вирішити такі завдання:

· визначити комплекс необхідної інформації про стан знань учнів і про процес їхнього формування, ряд організаційних форм і методів збору даних, їхньої обробки, форми зберігання й використання;

· розробити технологію педагогічного аналізу зібраної інформації; здійснити на основі отриманих даних планування;

· здійснити на основі отриманих даних планування діяльності шкільного колективу;

· визначити основні організаційні форми здійснення управлінської діяльності по вдосконаленню роботи вчителів;

· розробити методику контролю процесу формування в учнів якостей знань із метою оцінки й регулювання діяльності вчителів.

Розглянемо зміст видів управління діяльністю вчителів щодо формування системи якостей знань