Особенности влияния электронных технологий общения на письменную речь лиц с нарушениями слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме развития письменной речи и влияния на нее современных электронных технологий общения

1.1 Развитие письменной речи учащихся и способы ее исследования у нормально слышащих людей

1.2 Формы и методы развития письменной речи лиц с нарушениями слуха

1.3 Особенности письменной речи детей с нарушением слуха

1.4 Современные электронные технологии общения и их значение для развития учащихся

1.5 Исследование изменений письменной речи под влиянием современных электронных технологий в психолого-педагогической литературе

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния электронных технологий общения на письменную речь лиц с нарушениями слуха в сравнении с нормальнослышащими людьми

2.1 Организация экспериментального исследования

2.2 Анализ методик

2.3 Характеристика выборки

2.4 Проведение экспериментального исследования

2.5 Анализ материалов экспериментального исследования

2.6 Ошибки, допущенные при заполнении бланков

2.7 Методы математической статистики. Критерий Манна-Уитни

2.8 Выводы по материалам экспериментального исследования

2.9 Рекомендации работникам образовательных организаций по профилактике нарушений письменной речи у учащихся с нарушениями слуха

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

IT-технологии стали практически неотъемлемой частью жизни современного общества. Взрослые, дети, подростки, студенты и другие - разные категории лиц используют СМС-сообщения, Интернет, социальные сети, разные программы для общения, игр, поиска информации, средств развлечения, мероприятий и т.п.

В данной работе впервые применяется понятие «электронные технологии (средства) общения». Оно включает в себя все электронные технологии (телефон, компьютер, планшет и т.д.), программы (Skype, Viber, WhatsApp, Instagram, браузеры и т.п.), интернет-сайты, которые современное общество использует для общения, обмена и поиска информации, поиска развлечений (игр, музыки, фильмов и мультфильмов, сериалов).

При этом широко используются школьниками и студентами электронные технологии общения, используя которые во время общения (переписки) со сверстниками и друзьями, они могут реализовывать себя и свою письменную речь, которая не всегда (и даже часто) соответствует русской литературной речи и ее нормам. Для их сообщений характерно использование сленга, сокращений, отсутствие знаков препинания, неполные предложения и многое другое, что, по данным психолого-педагогических исследований, ухудшает качество речи и снижает уровень грамотности учащихся.

Данная проблема приобретает особую актуальность для сурдопедагогики в связи с тем, что письменная речь в обучении лиц с нарушениями слуха играет очень важную роль в их развитии. В письменной речи этой категории детей существуют недостатки, связанные с особенностями их речевого развития и наличием значительного числа аграмматизмов, что подтверждается исследованиями Ж.И. Шиф, К.Г. Коровина, А.Г. Зикеева, С.В. Сацевича, А.М. Гольдберг, К.И. Туджановой, Л.Е. Фингерман, Р.М. Боскис и др. Лица с нарушением слуха, как и слышащие, пользуются электронными технологиями общения. В связи с этим, актуальность исследования обусловлена необходимостью изучения особенностей влияния электронных технологий общения на письменную речь лиц с нарушениями слуха для профилактики проблем формирования письменной речи.

Проблема исследования заключается в противоречии между необходимостью исследования влияния электронных средств общения на письменную речь лиц с нарушениями слуха для совершенствования методики обучения русскому языку лиц с нарушениями слуха и недостаточной изученностью степени и характера этого влияния у данной категории лиц.

Целью исследования является выявление влияния электронных технологий общения на письменную речь лиц с нарушениями слуха.

Объектом исследования является письменная речь учащихся с нарушением слуха.

Предметом исследования являются особенности письменной речи учащихся с нарушением слуха, связанные с влиянием использования электронных технологий общения.

Гипотеза исследования: регулярное использование электронных технологий общения оказывает влияние на самостоятельную письменную речь лиц с нарушениями слуха, которое выражается в специфическом изменении лексико-грамматических характеристик фраз и текстов.

Задачи исследования:

1. Проанализировать педагогическую, психологическую и специальную научную литературу по вопросу развития письменной речи в норме и при нарушениях слуха;

2. Проанализировать теоретические подходы к изучению электронных технологий общения и их использования в социуме;

3. Разработать методики исследования самостоятельной письменной речи и письменной речи в электронном общении лиц с нарушением слуха;

4. Выявить особенности письменной речи учащихся, связанные с использованием электронных технологий общения;

5. Проанализировать результаты экспериментального исследования.

Методы исследования:

Теоретические методы: анализ и обобщение педагогической, психологической и лингвистической литературы по проблеме исследования.

Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент, анкетирование, опрос, беседа с учащимися школ и вузов по проблеме исследования.

Методы математической статистики: коэффициент Манна-Уитни.

Научная новизна исследования определяется в разработке методики исследования особенностей письменной речи и коммуникативной активности с использованием электронных средств общения.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений о влиянии электронных технологий общения на самостоятельную письменную речь учащихся и студентов с нарушением слуха.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для учителей и воспитателей по профилактике нарушений письменной речи у учащихся с нарушениями слуха.

Организация и этапы исследования:

1. Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2. Разработка методик для изучения письменной речи учащихся с нарушением слуха и влияния на неё электронных средств общения;

3. Проведение экспериментальной работы;

4. Анализ полученных данных;

5. Подведение итогов экспериментального исследования, формулировка выводов и рекомендаций.

Глава 1. Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме развития письменной речи и влияния на нее современных электронных технологий общения

1.1 Развитие письменной речи учащихся и способы ее исследования у нормально слышащих людей

Для понимания общих принципов построения коррекционной работы по развитию самостоятельной письменной речи, необходимо знать особенности, структуру письменной речи, предпосылки её формирования. Для этого нужно понимать, что представляет собой письменная речь, этапы ее становления, способы ее исследования у слышащих людей.

Письменная речь - «это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка» (Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников, 1997.) [33], которую использует человек в повседневной жизни. Письменная речь включает в себя чтение и письмо (именно эта часть письменной речи рассматривается в работе).

Нарушения письменной речи встречаются как в норме, так и в патологии развития, имеют разный характер, проявление, устойчивость и т.п., и требуют разных средств и разного по длительности времени для коррекции и устранения данной проблемы.

Основные пути развития устной и письменной речи совершенно разные. Устная речь возникает в процессе живого общения, и правила построения языка остаются неосознанными, пока в школе не начнется начальный курс грамматики и фонетики. Письменная речь, наоборот, формируется на сознательном уровне, и автоматизируются лишь в процессе обучения. [77]

Исследователи отмечают, что дошкольник, хорошо владеющий устной речью, не может выделить в речи отдельные структурные единицы, поскольку только предметный смысл фразы ему понятен. Вследствие этого ему сложно проводить анализ речи, поскольку он будет акцентировать внимание на предмете, а не на слове, его обозначающем. Поэтому достаточно большое время перед обучением ребенка грамоте занимает работа, направленная на переключение внимания со смысла речи на звуковой состав. [77]

Начало обучения грамоте отличается тем, что ученику необходимо достаточно продолжительное время уделять внимание овладению начальной базой письма - способами разложить слово на звуки и записать их буквами. Только через 1,5-2 года навык становится письменной речью. В это же время у ребенка изменяется и первоначальное отношение к живой речи. Вместо восприятия смысла ученик анализирует звуковой состав. Написание слова распадается на ряд задач: выделить звук, который надо обозначить буквой, запомнить букву, правильно изобразить ее и т.д. [77]

По мере развития навыка меняется и психологическая структура письма. Ребенок учится писать сочетания букв, а затем целые слова. Все операции, предшествовавшие этой, автоматизируются, и он уже не задумывается о связи между буквой и звуком. Только в отдельных случаях (написание сложного слова или проверке написанного текста) ребенок возвращается к детальному обдумыванию всех операций и процессов, которые только что были использованы. Основные задачи обучения письму меняются по мере усвоения каждого этапа. [77]

Овладение письмом представляет собой установление связей между слышимым и произносимым, видимым и записываемым. Для письменной речи характерно строгое соблюдение языковых форм, максимальная развёрнутость изложения, четкая последовательность [42]. Овладение ребенком письменной речью открывает широкие возможности для повышения культуры речи [42].

Письмо начинается с известной задачи, которая возникает у пишущего или обучающего. На начальных этапах ученик пишет диктуемое слово или фразу, а на более поздних этапах развития навыка - письменное изложение содержания, формулировка целой мысли. «Пишущий всегда должен сохранять нужный порядок написания фразы, должен быть ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. Замысел необходимо удерживать и в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок» (Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования, 2002.). [77]

Существует несколько этапов усвоения процесса письма. [77]

Первый этап - анализ звукового состава того слова, которое нужно написать. Он включает в себя несколько специальных операций [77]:

- Выделение серии звучаний (сначала тех, с которых начинается слово, затем последующих). В словах, включающих закрытые слоги, и в словах, в состав которых входит стечение согласных, эта операция становится трудной. У детей в письме встречаются следующие дефекты: антиципации (предвосхищение букв, слогов), элизии (пропуски), персеверации (повторения отдельных слогов), контаминации (соединение двух сложных слогов в один, включающий в свой состав элементы каждого из этих слогов), перестановки. [77]

- Выделение последовательности звуков в слове. [77]

- Уточнение звуков, превращение слышимых звуков в фонемы. Большую сложность представляют случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог; когда происходит превращение одного звука в другой (например, изменение звонкости); когда ребенку нужно отделить фонему от близкой по звучанию; когда необходимо дифференцировать стечения согласные и различить отдельные элементы сложных звуковых комплексов. [77]

Второй этап - переведение в графическую форму фонем и комплексов. Фонемы должны быть представлены в виде соответствующей буквы и написаны. [77]

В начале обучения дети часто путают написание букв «З» и «Е», «д» и «б», «т» и «ш», «п» и «и», затрудняются в их различении, поскольку они сходны по форме и отличаются только расположением элементов. [77]

Третий этап - превращение букв в нужные графические начертания.[77]

Как показали наблюдения, поражение почти каждого из участков мозговой коры левого полушария, захватывающих височную, нижнетеменную и нижнелобную доли, в большинстве случаев может вызвать нарушение процессов письма. [77]

В каждом акте письма участвуют зрительные компоненты и слуховой анализ, поэтому чем менее знакомо записываемое слово, тем большего участия звукового анализа оно требует. Поэтому больные, у которых нарушен звуковой анализ, всегда пытаются опираться на зрительные образы. [77]

Наблюдения за началом обучения письму показывают, что каждый процесс письма нуждается в уточнении звукового состава записываемого слова, которое происходит за счет проговаривания. Ученик никогда не пишет молча, он проговаривает каждое записываемое слово сначала вполголоса или вслух, затем шепотом, и в конце использует внутреннее проговаривание. Этот процесс играет большую роль в становлении письма, поэтому нарушения артикуляции ведут к нарушению письма. [77] В старшем и взрослом возрасте человек использует проговаривание очень редко и только при затруднениях.

Часто в состоянии рассеянности, при отвлечении внимания или утомления у детей наблюдаются дефекты письма: начинают повторяться уже написанные прежде слова или в записываемую фразу включаются какие-то случайные элементы. Это возникает при сильном отвлечении внимания в норме развития, но часто встречается при патологических ситуациях (например, при поражении лобных долей мозга). [77]

Процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного [108]. Двигательный А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.) [108].

Безруких М.М. в своих лекциях подробно описывает процесс овладения техникой письма, который можно условно разделить на три основных этапа: [10]

• аналитический, когда все действия (от анализа звучащего слова до перевода фонемы в графему) находятся под контролем, требуют активного внимания, анализа каждого компонента действия; [10]

• синтетический, когда отдельные действия становятся целостными (например, звуко-буквенный анализ и перевод фонемы в графему не разделяется, письмо букв не разделяется на отдельные элементы); [10]

• автоматизации - когда письмо представляет собой целостное действие, а некоторые его элементы выполняются автоматически, без активного внимания и контроля. Только с этого момента навык письма можно считать сформированным. [10]

По мере формирования навыка меняется психофизиологическая структура процесса. Он уже не занимает столько времени, сколько было необходимо на начальном этапе; так что формирование навыка письма - длительный и сложный процесс. [10]

Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования навыка на последующих этапах, когда ученик будет легко схватывать слово, фразу, научится формулировать и записывать мысль. Это будет уже письменная речь, имеющая свои специфические особенности, структуру, механизмы и трудности. [10]

Для овладения письменной речью имеет большое значение сформированность всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического, лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении. [108]

В процессе письма активно включается еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность [108].

Каждый ребенок, независимо от применяемого к нем у метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно. Причина в том, что чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка. [108]

Письменной речи ребенка обучают специально. Обучение начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. Ребенок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. [108]

В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. [108]

Профессор Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора; реализацию начертательной стороны письма. [108]

Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной тем, что написанное всегда можно перечитать, т.е. произвольно возвратиться ко всем включенным в него звеньям, что совершенно невозможно при понимании устной речи. [108]

Периоды развития речи выделили М.Р. Львов и Т.К. Рамзаева: До 1 года - младенческий возраст - гуление и лепет.

От 1 года до 3 лет - ранний возраст - овладение слоговым и звуковым составом слова, простейшими связями слов в предложении; речь диалогическая, ситуативная.

От 3 до 6 лет - дошкольный возраст - монологическая, контекстная речь; появление форм внутренней речи.

От 6 до 10 лет - младший школьный возраст - осознание форм речи (звукового состава слова, лексики, грамматического строя); овладение письменной речью, понятием о литературном языке, норме; интенсивное развитие монолога.

От 10 до 15 лет - средний школьный возраст - овладение литературной нормой, функциональными стилями речи, начало формирования индивидуального стиля речи.

От 15 до 17 лет - старший школьный возраст - совершенствование культуры речи, овладение профессиональными особенностями языка, становление индивидуального стиля. [165]

Как показано в классификации, становление письменной речи начинается с 6-7 лет, когда ребенок только приходит в школу. В начальных классах на развитие письменной речи влияет устная речь, тогда как в старших классах все происходит наоборот: от развития письменной речи зависит устная.

Письменная речь всегда полнее и сложнее устной речи: используются в большом количестве сложные предложения, осложнения предложений, много книжных слов. Письменный текст всегда можно обдумать, проговорить, подготовить, в случае необходимости - исправить, переписать. Из-за этого она протекает медленнее, чем устная, т.к. дети еще не имеют навыков скорописи.

В отличие от устной, в письменной речи нет пауз, логических ударений и других вспомогательных средств, но это компенсируется знаками препинания, абзацами, выделением слов и словосочетаний. Большую роль играют орфография и пунктуация.

Для письма характерны две функции:

1. Сохранение и передача информации

2. Использование письма как средства общения

Обучение письменной речи - одна из сложных частей содержания обучения детей в начальных классах. В обучение письму входит:

1. Овладение правильным написанием букв алфавита

2. Усвоение графики

3. Усвоение орфографии

По данным Гурьянова и Щербак, усвоение навыков письма проходит 3 этапа:

Таблица 1.1

Элементарный	Формирование двигательных навыков: соблюдение правил посадки, координация движений, использование ручки/карандаша и тетради/листа; написание элементов букв.
Буквенный	Правильное изображение букв
Связное письмо	Правильное соединение букв в слова; соблюдение размеров букв, наклона, нажима и др.

Безруких М.М. тоже приводит несколько уровней формирования навыка письма [10]:

Таблица 1.2

1 уровень	Элементарное письмо	• формирование зрительного и двигательного образа букв, их различие и дифференцировка; • звукобуквенный анализ, перевод фонемы в грамму; • свободное и правильное выполнение всех графических элементов, букв, буквосочетаний; • связанное письмо букв в словах, письмо слов, предложений; • соблюдение графических норм и правил письма (ширины, высоты, наклона, соотношения элементов и т.д.)
2 уровень	Грамотное письмо	• письмо текста под диктовку (осознанное использование звуко-буквенного анализа); • способность изложения простой собственной мысли в письменном виде; • использование основных элементарных правил правописания, орфографии, пунктуации; • понимание и использование разнообразной лексики; • создание собственных письменных текстов (изложение на основе рассказанного или прочитанного текста); • формирование образной грамотной письменной речи; • понимание различий и использование разных форм письменной речи; • описание; • повествование; • рассуждение.
3 уровень	Грамотная письменная речь	• понимание особенностей и использование разных жанров письменной речи; • структурированное, последовательное, грамотное составление письменного текста в соответствии с заданной темой (сочинение); • использование в письменной речи выразительных средств языка; • эффективное использование словарей; • понимание особенностей и грамотное составление кратких письменных сообщений (СМС, электронная почта).

После становления каллиграфических навыков у детей появляется задача соблюдать орфографию, что ухудшает процесс правильного написания слов. Существенную роль играет проговаривание слов. Если проговаривание исключается, возрастает количество орфографических ошибок. Если научить ребенка проговаривать слова про себя, то это поможет установить связь между произносимым и написанным словом.

Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены также трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма [108].

Существуют три пути овладения орфографией: [100]

1. Языковой анализ и синтез (соотнесение звуковых и графических единиц). Предпосылками освоения орфограмм являются правильная артикуляция, кинестетический контроль, достаточно развитый уровень языкового анализа и синтеза (количественный, порядковый и позиционный звуковой анализ, умение делить слова на слоги, составление из слов предложения, анализ структуры предложения и т.д.). [100]

2. Запоминание графического состава слова. Такой путь предполагает сформированность мнестических процессов, долговременной зрительной памяти. [100]

3. Применение правил. Перед решением орфографической задачи идет этап наблюдения над закономерностями языка. Он основан на развитии процессов мнезиса (зрительной памяти) и мышления, на умении выделять морфологические и фонематические единицы слова, производить аналитико- синтетический разбор отношений между словами и устанавливать грамматические связи. [100]

Признаками незрелого письма могут быть:

- отсутствие обозначения границ предложений;

- слитное написание слов;

- нетвердое знание (забывание) букв, особенно прописных (определенную роль играет фактор частотности использования конкретных букв в языке);

- нехарактерные смешения;

- зеркальная обращенность букв. [108]

В книге «Методика развития речи на уроках русского языка» под ред. Т.А. Ладыженской представлены классификации ошибок и недочетов в речи учащихся.

С позиции современной лингвистики выделяют строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств речи. В связи с этим ошибки можно разделить на две основные группы: в структуре (грамматические) и в употреблении языковых средств (речевые). Весь отрицательный языковой материал делится на недочеты и ошибки. [10]

Прежде чем продолжать описывать ошибки слышащих учащихся, необходимо разобраться, что считается ошибкой, а что - недочетом.

Недочет - это нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи (насколько корректно или некорректно выразился человек), тогда как ошибка - это нарушение норм литературного языка. [10]

Из этого следует, что все грамматические нарушения являются ошибками, т.к. являются отклонениями от требований к правильной речи. Речевые нарушения могут быть и ошибками, и недочетами. [10]

Начнем с грамматических ошибок. По книге Т.А. Ладыженской ошибки разделены по трем языковым единицам.

1. Ошибки в структуре слова:

a. словообразование (Непоседка вместо непоседа, благородность вместо благородство);

b. формообразование:

- имя существительное («нет носок» вместо «нет носков», «без сапогов» вместо «без сапог», «мое день рожденье»);

- имя прилагательное («более здоровее», «вкуснейше»,

«будующий», «следущий», «самый сильнейший»);

- местоимение («Ихний», «чей-та», «до скольки вы работаете?»);

- глагол («хочут», «гонют», «слышут», «я буду стираться вечером»);

- причастия и деепричастия («прочитал всю имеющую литературу»,

«приложа подорожник к ноге», «шел, смотрев по сторонам»).

2. Ошибки в словосочетаниях:

a. управление («не дождусь до прибытия», «описывает о жизни»);

b. согласование («молодежь не умеют думать», «с преподавательским составом, занимающимися благотворительностью»);

3. Ошибки в предложениях:

a. двойное подлежащее («это решение, оно принято всеми сотрудниками»);

b. построение предложений с однородными членами («Мы помним и восхищаемся подвигами героев», «я не только сделал задание, а также посещал все уроки»);

c. причастные обороты («Ребята сделали уроки, уставшие за весь день»);

d. деепричастные обороты («Поднимаясь по дереву, у белки выпал орех»);

e. построение сложных предложений («Я говорил о том, то что растения начали подсыхать от жары»);

f. нарушение границ предложений («Я не знаю. Как делать упражнение.»);

g. смешение прямой и косвенной речи («Он говорит, что «на этой опушке я видел зайца»»).

К речевым ошибкам относятся:

1. употребление слова в несвойственном ему значении («Я боялся наступить на ногу, потому что обратно может быть больно»);

2. смешение паронимов («эта каша очень сытая»);

3. неоправданное употребление просторечных и диалектных слов («Негоже тебе в школу идти с веслом»);

4. смешение видо-временных форм глагола («бабушка пекла пирожки, а дедушка рубит дрова во дворе»);

5. употребление местоимений в контексте таким образом, что становится непонятна и двусмысленна речь («Саша и Гриша пошли гулять, когда он ему звонил»).

К речевым недочетам относятся:

1. Неточность речи:

a. нарушение лексической сочетаемости («дешевые цены»);

b. неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов («После уроков Саша пришел с понурой унылой головой, потому что получил двойку»);

c. употребление лишнего слова, ничего не добавляющего к ранее высказанному («опустив руку вниз», «букет был очень великолепный»);

d. пропуск слова в предложении («он закончил через полчаса»);

e. нарушение порядка слов в предложении («Люба любимых братьев до беспамятства решила накормить вкусным обедом»).

2. Бедность речи, ограниченный словарь, неразвитость синтаксического строя речи:

a. тавтология («Писатель красочно описывает всё великолепие красоты природы»);

b. скрытая тавтология (одноклассники по школе, основной лейтмотив его творчества);

c. неоправданные повторы слова в рядом стоящих предложениях («Кукушка села на дерево. Кукушка почистила перья. Кукушка увидела жука на дереве.»);

d. отсутствие связи между предложениями («Маша пошла гулять. На улице светило солнце. На ней был красный сарафан в горошек. Мальчишки играли в войну.»).

3. Нарушения выразительности речи:

a. употребление слов иной функционально-стилистической окраски («Маша пошла гулять. Ею было замечено растение породы лютиковых»);

b. неуместное употребление эмоционально-окрашенных слов и конструкций («Мама этой женщины была балериной театра»);

c. речевые штампы («в летний период мы любим играть в бадминтон»).

В исследовании Величенковой О.А. наиболее распространенными ошибками письма младших школьников оказались:

- Смешение графически сходных букв

- Ошибки, связанные с нарушением выделения предложения из текста и слов из предложения

- Пропуски согласных

- Пропуски гласных

- Персеверации букв и слогов.

Также анализ выявил, что мальчики делают больше ошибок в письменной работе, чем девочки.

Безруких М.М. выделяет следующие типы ошибок: [10]

1. Ошибки звуко-буквенного анализа (перестановки, пропуски, вставки, недописывания, контаминации).

2. Ошибки смешения букв по акустико-артикуляционному сходству (глухие - звонкие, свистящие - шипящие, соноры, аффрикаты и др.).

3. Ошибки конфигурации букв (написание лишних или недописывание нужных элементов, неправильное пространственное расположение элементов, зеркальное письмо).

4. Ошибки обозначения мягкости (гласными второго ряда, буквой ь).

5. Персеверации (многократное повторение отдельных элементов) или антиципации (преждевременное совершение действия).

6. Пропуск слова или предлога.

7. Ошибки отграничения речевых единиц (слитное написание слов, раздельное написание одного слова, неправильный перенос слова, пропуск запятой или точки, ненаписание заглавной буквы, написание каждого предложения с новой строки).

8. Аграмматизмы (нарушения словообразования, согласования, управления, употребления предлогов).

9. Орфографические ошибки.

В итоге подсчитываются сумма ошибок по каждому типу нарушений и итоговая сумма ошибок. Таким образом, выделяются доминирующие типы ошибок учащегося. [10]

Знание типичных ошибок письма позволит сделать предположение о возможных причинах их возникновения (приложение 2) для грамотного построения дальнейшей коррекционной работы. [10]

Высшей формой письменной речи является умение излагать свои мысли последовательно и связно. Также важны структура предложений и логическая связь одной мысли (фразы) с другими.

Самостоятельная письменная речь школьников развивается за счет написания изложений и сочинений. Благодаря таким работам, ребенок развивает устную и письменную речь, логическое мышление, учится содержательно и убедительно высказывать свои мысли. В методике преподавания русского языка и развития речи для младших школьников проводится несколько видов письменных изложений: близкие к тексту, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями.

По результатам исследования были выявлены типичные ошибки в содержании и построении изложения [10]:

1. Пропуск главных частей и важных фактов

2. Неточная передача фактов и событий

3. Нарушение логической последовательности

4. Возвращение к одному и тому же факту

5. Отсутствие связи между фактами и событиями

6. Речевые ошибки

7. Неправильное определение границ предложения в тексте

8. Нарушение порядка слов в предложении

9. Повторение без необходимости одного и того же слова 10.Пропуск главных и второстепенных членов предложения 11.Неправильное согласование и управление слов

12.Неправильное, неточное употребление слов, повторений слов, двух синонимов в одном предложении [10]

Перед началом обучения письменным сочинениям дети выполняют различные упражнения: составление упражнений на определенную тему, рассказ по серии сюжетных картинок, ответы на вопросы, составление плана рассказа и т.д., что помогает детям научиться излагать свои мысли последовательно. В начальных классах дети учатся писать следующие виды сочинений: рассказы с элементами описания и рассуждения об экскурсиях, работе, наблюдениях; рассказы о случаях из своей жизни; рассказы по картинам или отдельным эпизодам кинофильма.

Помимо реализации письменных навыков написание сочинений устанавливает межпредметные связи: сочинения по картинам реализует связь с предметом «Изобразительное искусство», сочинения по наблюдениям - с «Познанием мира», сочинения на основе прочитанного - с «Литературным чтением» и т.д.

Также нельзя сбрасывать со счетов умение школьниками употреблять терминологию, характерную для определенных стилей речи, то есть, учитывать знание стилистики. «Стилистика изучает функциональные стили, т.е. разновидности языка, обусловленные сферой и функцией общения, а также языковые средства, имеющие дополнительную стилистическую окраску». [70]

Стилистика имеет два основных направления: практическая стилистика и функциональная стилистика. Практическая стилистика изучает стилистическую окраску языковых средств и имеет дело со стилистическими синонимами. У функциональной стилистики основная работа направлена на овладение структурой стиля: она учит строить высказывание, применяясь к тем условиям, в которых происходит речь, подчиняя этим обстоятельствам содержание высказывания и его форму. [70]

«Стиль - это общественно осознанная, функционально обусловленная, внутренне объединенная совокупность приемов употребления, отбора и сочетания средств речевого общения в сфере тот или иного общенародного общенационального языка, соотносительная с другими такими же способами выражения, которые служат для иных целей, выполняют иные функции в речевой общественной практике данного народа» (В.В. Виноградов). [70]

Ученики начинают знакомство со стилями с наиболее контрастных типов речи: разговорный (разговорный стиль) и книжный (научный, официально-деловой, публицистический, художественный). В основе этого разграничения лежит один из главных факторов - сфера общения. [70]

Каждый стиль характеризуется определенными чертами, которые проявляются в содержании высказывания и в его языковом оформлении. [70]

Таблица, предоставленная ниже, раскрывает зависимость типа и стиля речи от особенностей речевой ситуации, она помогает понять, почему функциональные стили имеют те или иные стилевые черты. [70]

Особенности стилей речи и их отличия предоставлены в таблице (приложение 1).

Таблица 1.3

Тип речи	Стиль речи	Ситуация общения	Стилевые черты
		Где	С кем	Зачем
Разговорный	Разговорный	Неофициальная обстановка	1-1	Общение (поговорить)	Непринужденно сть, расплывчатость
Книжный	Научный	Официальная обстановка	1-много	Сообщение (объяснить)	Абстрактность, точность, логичность
	Официально- деловой			Сообщение (проинструктировать)	Официальность, точность, бесстрастность
	Публицистич.			Воздействие (убедить)	Призывность, эмоциональност ь
	Художествен.			Воздействие (изобразить)	Конкретность, образность, эмоциональност ь

Специфические нарушения письменной речи у слышащих детей при нормальном и патологическом развитии. Исследования в области дефектологии

По исследованиям Калягина В.А., нарушения звуковой (фонетической) формы речи имеют особое значение, поскольку «наличие таких нарушений характеризует состояние звуковой системы языка, а полноценное функционирование этой системы обеспечивает нормальную работу речевой системы на всех ее уровнях». [97]

К настоящему времени благодаря накопленным данным можно утверждать, что имеются общие закономерности фонемных нарушений в письменной речи здоровых детей и взрослых, больных афазией, а также в машинописных и типографских текстах. По характеру и структуре они имеют сходство с аналогичными нарушениями устной речи, установленными при изучении оговорок здоровых лиц и в речи больных, страдающих афазией, на материале различных языков. Эти общие закономерности сводятся к следующему: [97]

1. В ошибках устной и письменной речи могут участвовать различные речевые элементы - звуки, слоги, морфемы, слова. Наиболее распространенными являются фонетические ошибки;

2. Наиболее частым видом фонетической ошибки является замена, затем вставка, пропуски и перестановка элементов;

3. Заменам чаще всего подвергаются согласные на фонетически близкие звуки, то есть, как правило, отличающимися одним-двумя фонетическими признаками;

4. Вероятность встретить согласный, на который произошла замена вблизи ошибочно произнесенного (записанного) согласного (в пределах семи слогов), достоверно превышает частоту встречаемости согласного заместителя;

5. Аналогичная контекстуальная зависимость наблюдается по отношению к пропускам звуков;

6. Перестановки характерны для тех же позиций согласного в слоге, то есть начальные на начальные, конечные на конечные;

7. Фонетические нарушения в устной речи и на письме чаще возникают в ударных слогах знаменательных слов.

Можно выделить два основных класса ошибок: [97]

1. Ошибки, связанные с неправильной передачей звукового состава элементов речевого сообщения (слов, фраз): замены, пропуски, вставки и перестановки;

2. Ошибки, связанные с несоблюдением графики и орфографии. Первая группа ошибок относится к нарушению фонетического принципа русского письма («пишу, как слышу») и может быть проиллюстрирована следующими примерами: вместо «дом» - «том», «стол» - «стор» и т.д. Ошибки второй группы связаны с неправильной записью слов, правильное написание которых не подчинено твердым правилам и требует запоминания. Сюда относятся непроверяемые написания безударных гласных (корова, собака) и согласных (корреляция, кристалл, солнце, вокзал). Выделение ошибок такого рода может быть полезным при сопоставлении ошибок у детей и у людей с различными формами патологии речи.

Связь между устной речью и письмом проявляется в том, что в письме отражаются нарушения, свойственные устной речи (были даже случаи отображения заикания). Но простое сличение ошибок, имеющихся в обеих формах речи у ребенка, не всегда может обнаружить вторичный характер ошибок в письменной речи. [97]

И у слышащих, и у детей с нарушениями слуха могут встречаться дислексия и дисграфия - расстройство чтения и письма соответственно. Дислексия и дисграфия могут сочетаться с такими нарушениями, как умственная отсталость, нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а также могут образоваться из-за двуязычия в семье и нерегулярного обучения в школе.

Специфические нарушения письма подразделяются на дисграфию (нарушение фонематического принципа написания) и дизорфографию (трудности усвоения морфологического и традиционного принципов правописания). Эти нарушения изучали многие отечественные авторов: Азова О.И., Ахутина Т.В., Дмитрова Е.Д., Визель Т.Г., Корнев А.Н., Лалаева Р.И., Парамонова Л.Г., Прищепова И.В. Прищепова и др. Эти два нарушения тесно связаны и имеют в основе единый механизм - несформированность речевого развития. [4]

Основными симптомами дисграфии являются стойкие специфические ошибки, возникновение которых не связано с нарушениями сенсорного или интеллектуального развития ребенка или с нерегулярностью его обучения в школе. Эти нарушения могут возникать из-за факторов, действовавших в различные периоды развития ребенка на системы, отвечающие за освоение письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты: трудности фонематического анализа, трудности в овладении зрительным образом буквы, смешение близких по артикуляции звуков, смешение букв, близких по написанию. [101]

Ахутина Т.В. в статье «Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика» выделяет функциональный состав письма: [97]

I блок - блок регуляции тонуса и бодрствования: Поддержание активного тонуса коры при письме.

II блок - блок приема, переработки и хранения информации

1. Переработка слухо-речевой информации - фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память.

2. Переработка кинестетической информации - дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений. [97]

3. Переработка зрительной информации - актуализация зрительных образов букв и слов. [97]

4. Переработка полимодальной информации - ориентация элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов. [97]

III блок - блок программирования, регуляции и контроля [97]:

1. Эфферентная (серийная) организация движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений.

2. Регуляция психической деятельности - планирование, реализация и контроль акта письма.

Каждый из компонентов может вызывать трудности письма как изолированно, так и сочетанно. Помимо этого, из-за повышенных требований письменной речи к планированию текста, его оформлению, на письме могут отчетливо проявляться все слабые места устной речи ребенка (эти речевые компоненты в схеме не указаны). [97]

Несформированность функций планирования и контроля, то есть проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности включения в задание, ориентировки в задании, переключения с одного задания на другое , импульсивность решений и инертность указывают на регуляторный тип дисграфии. Появляются следующие ошибки: персеверации (инертное повторение) букв, слогов, типов заданий; пропуски букв и слогов; антиципации (предвосхищение) букв и контаминации (слипание) слов; невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами - дети не соблюдают правил написания прописной буквы, безударных гласных и т.д. [97]

У таких детей есть ошибки и при списывании [97]:

1. Персеверации букв;

2. Персеверации элементов буквы;

3. Пропуск элементов буквы, букв и слогов;

4. «Слипание» (контаминации) слов;

5. Антиципации (предвосхищение) букв;

6. Ошибки языкового анализа (например, слитное написание слов вместо раздельного, отсутствие выделения начала предложения);

7. Орфографические ошибки.

Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры - еще одна распространенная причина трудностей письма. У детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности - работоспособность меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно они не сразу включаются в задание, быстро устают, через некоторое время рабочее состояние возвращается на сниженном уровне. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон зависит от степени утомления. В этом состоянии он делает грубые ошибки [97].

Анализ письма у детей со зрительно-пространственной дисграфией по правополушарному типу обнаруживает следующие особенности [97]:

1. Сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;

2. Трудности в удержании строки;

3. Постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова;

4. Трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например, К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

5. Устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У-Ч, д-б, д-в;

6. Невозможность создания навыка идеограммного письма;

7. Пропуск и замена гласных, в том числе ударных;

8. Нарушения порядка букв;

9. Тенденция к фонетическому письму;

10.Трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней.

Все перечисленные особенности легко находят свое объяснение в одном механизме - трудностях оперирования пространственной информацией и попытках их компенсации. [97]

Выделяют три группы специфических ошибок у дисграфии [108]:

1. Ошибки на уровне буквы и слога;

a. Ошибки звукового анализа:

1) Одинаковые буквы на стыке слов;

2) Соседство слогов с одинаковыми буквами (чаще всего гласными);

3) Перестановка букв и слогов;

4) Вставки гласных букв при стечении согласных (сюда же относятся вставки гласных, имеющихся в слове);

5) Воспроизведение первой буквы в начале предложения дважды: заглавная и прописная.

b. Ошибки фонематического восприятия:

1) Нестойкое соотнесение фонемы с графемой;

2) Нечеткое различение звуков, имеющих акустико- артикуляционное сходство (парные звонкие и глухие, лабиализованные гласные, сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты);

c. Смешение букв по кинетическому сходству;

d. Персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение);

2. Ошибки на уровне слова:

a. Раздельное написание частей слова;

b. Слитное написание смежных слов;

c. Нарушение слогораздела на стыке предлога и слова, смещение границ слов;

d. Морфемный аграмматизм;

3. Ошибки на уровне предложения или словосочетания:

a. Отсутствие обозначения границ предложений;

b. Нарушение согласования и управления;

4. Комбинированные ошибки.

Таким образом, дети в норме и дети, имеющие дисграфию, имеют похожие ошибки, разница только в частоте встречаемости и времени усвоения правил написания.

Кучумова Т.А. в своей статье «Особенности нарушений письма при поражениях подкорковых структур головного мозга» пишет, что «при подкорковой» дисграфии правильное написание зависит от флуктуативности» (усиления периодических изменений, цикличных колебаний (флуктуаций)). Это является отличительной чертой от корковых дисграфий. [97]

Для «подкорковой» афазии характерно более значительное и быстрое восстановление нарушенных чтения и письма в сравнении с экспрессивной стороной речи. По мере преодоления дисграфии у испытуемых наблюдались: [97]

1) Персевераторное отставленное во времени написание («всплывающие» персеверации). Этот феномен мог проявляться: на уровне графемы (в виде всплывающих литеральных параграфий), на уровне слова, фразы (в виде контаминаций, «импульсивного» параграмматизма), на уровне текста (в виде вторичных легких конфабуляций);

2) Редкое неточное начертание букв, иногда по типу зеркальности, иногда с добавлением элементов, негрубое искажение структуры слова в виде пропусков букв, слогов, перестановка слогов, случайных замен букв при отсутствии их фонетического и графического сходства;

3) Дезавтоматизация акта письма;

4) Дисорфографическое письмо.

Длина, сложность слоговой структуры слова не влияла на его написание. Отмечалась возможность самостоятельного исправления больным допущенных ошибок, уже после написания слова. Но самоконтроль больных нередко оставался недостаточным, скорее всего, вследствие тех же дефектов прогнозирования и программирования, в связи с повышенной импульсивностью больных. [97]

Городилова В.И. и Кудрявцева М.З. в своей книге «Чтение и письмо: обучение, развитие и исправление недостатков» утверждают, что ошибки письма у детей с дисграфией происходят за счет того, что у них недостаточно развит фонематический слух, вследствие чего дети не представляют себе звукового состава слова. [35]

Изучение ошибок письма показало специфичность ошибок, основанную на недостаточности звукового синтеза и анализа, а у некоторых также на дифференциации звуков и недостаточно четкой артикуляции. [35]

Дети с поздним развитием речи плохо овладевают грамматическим строем языка: пропускают предлоги, не согласуют слова в предложении, не умеют правильно употреблять род и число. [35]

Довольно часто встречалось оптическое смешение сходных по начертанию букв. [35]

Приводим примеры ошибок письма дисграфиков. [35]

1. Пропуск гласных букв в слове: упала -- упла.

2. Пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных: стол сом, взял -- вял, встают -- стают.

3. Перестановка буки в слове: есть -- етсь, клюква --клювка.

4. Пропуск слогов и букв в слове: бабочка -- бачка, по сторонам - по страм.

5. Искажение слов: лошадь -- ложит, коньки-- куни, клюква кулва.

6. Недописывание слов: растёт -- растё.

7. Вставка лишних букв в слове: поют -- поеют, стоит - стоеит.

8. Неумение обозначить мягкость согласных в письме: мяч -- мач, Ваня -- Вана, коньки-- конки, ель -- ел.

9. Неумение согласовать слова в предложении: Вова сидит на стуле -- Вова сидит стул.

10 Неумение правильно пользоваться родом и числом: река покрылось льдом.

11 Смешение йотированных я, ё, ю, с а, о, у : яма -- яама, ёлка -- ёолка, Юра -- Юура.

12 Смешение свистящих и шипящих, звонких и глухих, л и р.

13 Оптическое смешение букв, сходных по написанию: б-- д , м -- л и др. [35]

Из материалов исследований Азовой О.И., которая изучала явление дизорфографии, можно перечислить следующие трудности в усвоении языка: Подбор однокоренных и проверочных слов, выполнение заданий на морфемное членение, словоизменение, замены слов в связной речи и специфические парафазии. [4]

Помимо этого она выяснила, что у детей с ОНР есть отставание в речевом развитии, которое приводит к трудностям усвоения правил русского языка: овладении морфологическими принципами письма и грамматических правил. Орфографические ошибки у детей с нарушениями речи характеризуются многообразием и стойкостью (В.В. Комарова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Милостивенко, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова, Г.М. Сумченко и др.). Также исследователи считают, что при несформированности у учащихся предпосылок, необходимых для овладения морфологическим принципом письма, основная причина допускаемых ими грамматических ошибок заключается в невозможности применения грамматических правил в процессе выполнения письменных работ. [4]

Кроме Азовой О.И. подробно описывает явление дизорфографии Прищепова И.В.

«В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций» (Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учебно- методическое пособие, 2006.) [100]. Школьники испытывают трудности при пересказывании правил правописания своими словами, при их обобщении и аргументации ответов. Языковой и мотивационный уровни являются первично нарушенными звеньями речевого процесса (по Р. И. Лалаевой). [100]

Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре сложного нарушения - общего недоразвития речи.

Триггер Р.Д. в работе «Особенности письма детей с задержкой психического развития на начальном этапе обучения» пишет, что дети с ЗПР приходят с низким уровнем анализа звукового состава слова, что сказывается на качестве их обучения письменной речи. [97]

В качестве «пусковой» причины затруднений в овладении навыком письма Логинова Е.А. выделяет недостаточную физиологическую, психологическую и социально-личностную готовность детей с ЗПР. [75]

Основными особенностями дисграфии у детей с ЗПР являются:[75]

• Предрасположенность к дисграфии и ее большая распространенность у школьников с ЗПР в силу их психофизиологических особенностей;

• Дисграфия у детей с ЗПР не является специфическим языковым расстройством. Структура нарушения письма у этих детей в большинстве случаев представляет собой комплексную недостаточность ряда психических функций с разной степенью выраженности, отвечающих за обеспечение процесса письма, степень недоразвития и сочетания которых индивидуальны;

• В письме детей с ЗПР, страдающих дисграфией, встречаются те же ошибки, что у учащихся общеобразовательной школы с дисграфией, но в их письменных работах сложнее выделить преобладание одного вида ошибок и его механизмы, в то время как у детей из массовой школы такое преобладание четче выражено;

• Кроме несформированности или дисгармоничного развития компонентов процесса письма дисграфия определяются нарушениями в организации и протеканием письма как вида деятельности, что связано с особенностями работоспособности и самоконтроля у детей. Нарушение формирования самоконтроля и низкая работоспособность усугубляют симптоматику дисграфии школьников с ЗПР, обусловливают большое количество и разнообразие ошибок в работах. Факторами, способствующими возникновению затруднений в овладении письмом и их перерастанию в дисграфию, могут являться методы и темпы обучения, не соответствующие особенностям определенного ребенка, не учитывающие все аспекты его индивидуального развития и его фактический, а не биологический возраст. У младших школьников с ЗПР долго не формируется мотивация к учебной деятельности, в том числе и к письменной речи. [75]