Овладение жизненными компетенциями старшеклассниками с нарушениями слуха во внеурочное время

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Овладение жизненными компетенциями старшеклассниками с нарушениями слуха во внеурочное время



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основания овладения жизненными компетенциями старшеклассниками с нарушениями слуха во внеклассное время

1.1 Подготовка старшеклассников с нарушениями слуха к самостоятельной жизни

1.2 Жизненные компетенции старшеклассников с нарушениями слуха

1.3 Овладение жизненными компетенциями старшеклассниками с нарушениями слуха во внеклассное время

Глава 2. Выявление особенностей овладения жизненными компетенциями старшеклассниками с нарушениями слуха

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по содействию старшеклассникам с нарушениями слуха овладению жизненными компетенциями во внеклассное время

3.1 Программа формирования жизненных компетенций у старшеклассников с нарушениями слуха во внеклассное время

3.2 Анализ эффективности формирования жизненных компетенций старшеклассников с нарушениями слуха

Заключение

Литература



Введение

Актуальность исследования: практические и научные исследования свидетельствуют о том, что многие выпускники детских домов и школ- интернатов недостаточно подготовлены к выбору своего жизненного пути, отличаются неприспособленностью к самостоятельной жизни, низкой социальной активностью.

Выпуск из детского дома или школы-интерната - ответственный, сложный момент для молодого человека. Часто выпускники этих учреждений оказываются в незнакомых им городах, их социальные связи рвутся, значимые для них люди остаются в прошлом, ориентиры на будущее размыты или отсутствуют, должного опыта социальной адаптации и общения с новыми людьми нет.

Еще в более сложной ситуации оказываются выпускники из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, которые имеют различные нарушения слуха.

Выпускники школ-интернатов для детей с нарушением слуха из-за языкового барьера достаточно изолированы от общества, у них другой образ жизни, и они не знают, как пойти в сберкассу, к врачу, написать письмо, вести бюджет и других, казалось бы, элементарных вещей. Они не приучены думать о завтрашнем дне, получив деньги, они сразу же их тратят. Объясняется это тем, что коррекционные школы - интернаты существует достаточно автономно, все выходы детей за их пределы школы - интерната сводятся к походам в музеи, выставки, экскурсии. Привыкнув к замкнутому пространству, ребёнок теряется в большом и непонятном для него мире.

Выходя в самостоятельную жизнь, эти дети, не могут принять новые жизненные условия. Они не могут принять свое новое жилье, в котором им приходится жить в одиночку. Для них это чужой дом, чужой мир, большой и непонятный, в котором они не умеют жить, так как обучаясь в коррекционной школе - интернате, воспитанники нередко получают и усваивают эти навыки поверхностно. Формальные дежурства, уборка спальных помещений, заключающаяся в «застилании» своей кровати, небольшое количество уроков трудового обучения не способствуют развитию и закреплению этих навыков у детей. Выходя в самостоятельную жизнь, справиться с уборкой дети ещё могут, а вот приготовить еду, отремонтировать одежду, постирать и погладить бельё могут единицы. Все это происходит потому, что дети, воспитывающиеся в школах-интернатах, не участвуют в приготовлении пищи, стирке белья, лишь частично принимают участие в уборке. В результате, живя самостоятельно, даже девушки не могут создать в своем жилище уют, не сразу застилают постель, моют посуду и выполняют повседневные домашние дела.

Кроме нарушения слуха большинство детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют серьёзные отклонения в состоянии здоровья и психического развития. Отставание в физическом и интеллектуальном развитии этих детей нередко осложняется нарушениями в эмоционально- волевой сфере и поведении.

Поэтому основной воспитательной целью школ - интернатов должна стать подготовка обучающихся из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к самостоятельному проживанию в современном обществе. Именно школа - интернат может и должна подготовить ребенка - сироту к дальнейшей самостоятельной жизни в государстве и обществе.

Данная проблема изучена недостаточно. Большое внимание исследователи уделяют изучению социализации глухих и слабослышащих обучающихся, воспитывающихся в семьях, их коммуникации со слышащими сверстниками.

Социальная ориентация, адаптация, профессиональная и трудовая реабилитация людей с глубокими сенсорными нарушениями (в частности, с нарушениями слуха) - серьёзная и сложная задача, стоящая перед обществом. Безусловно её решение лежит перед педагогикой и психологией (И.Г. Багрова). Л.С. Выготский писал, что «… дефективность есть понятие социальное, а дефект есть нарост на слепоте, на глухоте, на немоте… Социальное воспитание победит дефективность». По мнению Л.С. Выготского основными признаками социально адаптированной личности являются: освоение социального опыта, приобщение к культуре, коммуникативные навыки, навыки социального поведения.

Л.С. Выготский, А.И. Дьячков, С.А. Зыков отмечают, что дети со слуховой депривацией не имеют достаточного социального опыта из-за ограниченности общения со слышащими, процесс познания окружающего мира протекает своеобразно. Всё это не способствует их интеграции в мире слышащих и приводит к трудностям в социальной адаптации (Н.Н. Малофеев, Г.Н. Пенин, Н.Д. Шматко и др.). С.А. Зыков писал: «Важно вывести воспитательную работу за стены школы, организовать общественно полезные дела …» (Д.Ю. Алексеевских). Наблюдения показывают, что родители и педагоги часто больше внимания уделяют учебной деятельности, но не уделяют достаточно внимания жизненным компетенциям, подготовке к жизни в обществе, труду. Не случайно А.С. Макаренко сравнивал труд по самообслуживанию с производительным трудом, критиковал его определённую теоретическую и содержательную ограниченность. Всё наследие педагога показывает, как тонко и всесторонне он использовал именно воспитательные возможности труда по самообслуживанию (А.С. Макаренко).

В 2002 году в учебные планы школ для глухих детей был введён новый учебный предмет - «Социально - бытовая ориентировка», авторами курса и методических пособий являлись Т.С. Зыкова и Э.Н. Хотеева. По их мнению, проблемы социальной адаптации и реабилитации глухих учащихся решаются в условиях целенаправленного педагогического воздействия через их включение в доступные области бытовой, индивидуальной и общественно значимой деятельности (Т.С. Зыкова).

Проблема исследования - каковы педагогические условия формирования жизненных компетенций детей старшего школьного возраста с нарушениями слуха?

Решение данной проблемы составило цель настоящего исследования.

Цель - оптимизация работы по социально - бытовой адаптации лиц с нарушениями слуха.

Объект: жизненные компетенции старшеклассников с нарушениями слуха.

Предмет: педагогические условия формирования жизненных компетенций у старшеклассников с нарушениями слуха в процессе внеклассной деятельности в специальной школе - интернате.

В основе данной работы лежит гипотеза о том, что успешность процессов социально - бытовой адаптации лиц с нарушениями слуха определяется качеством подготовки к началу самостоятельной жизни в обществе. Использование разработанной в нашем исследовании программы формирования жизненных компетенций, направленной на повышение уровня бытовой компетентности в вопросах ведения домашнего хозяйства, формирования навыков социальных взаимодействий, позволит целенаправленно и квалифицированно способствовать социально - бытовой адаптации лиц с нарушениями слуха.

В соответствии с целью исследования и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1) провести анализ психолого - педагогической литературы по проблеме исследования;

2) выявить теоретико - методологические аспекты формирования жизненных компетенций у старшеклассников с нарушениями слуха;

3) раскрыть сущность понятия «жизненные компетенции»;

4) выявить особенности овладения жизненными компетенциями старшеклассниками с нарушениями слуха;

5) выявить факторы, влияющие на процесс социально - бытовой адаптации лиц с нарушениями слуха;

6) разработать и апробировать программу формирования жизненных компетенций во внеклассное время.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, эмпирические методы исследования (эксперимент, беседа), диагностические методы (тестирование), метод изучения педагогической документации (личных дел обучающихся, медицинских карт), вербально - коммуникативные методы исследования (анкетирование), методы статистической обработки данных.

Экспериментальная база: Государственное бюджетное образовательное учреждение Архангельской области для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Вычегодская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат» пос. Вычегодский (ГБОУ АО «Вычегодская СКОШИ»).

Методологическую основу исследования составили:

· концепция Л.С. Выготского о социальном воспитании лиц с ограниченными возможностями, в реализации их компенсаторных возможностей;

· фундаментальные положения специальной педагогики и психологии (А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Г.Н Пенин, Э.Н. Хотеева и др.);

· положения о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями слуха (Р.М. Боскис, С.А. Зыков и др.);

· психолого - педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха (Р.М. Боскис, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, и др.)

Практическая значимость: разработана и апробирована программа формирования жизненных компетенций старшеклассников с нарушениями слуха во внеклассное время, которая может быть использована в работе дефектолога, педагога - психолога, социального педагога или воспитателя школы - интерната.



Глава 1. Теоретические основания овладения жизненными компетенциями старшеклассниками с нарушениями слуха во внеклассное время

1.1 Подготовка старшеклассников с нарушениями слуха к самостоятельной жизни

Проблема подготовки подростков с нарушениями слуха, в том числе детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеющих различные нарушения слуха, к будущей самостоятельной жизни давно привлекает внимание общества. Тем не менее, она до сих пор остается недостаточно решенной.

Вопросами социального сиротства занимались В.С. Мухина, В.С. Попова, А.А. Суздалева, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицина и др. Проблеме подготовки детей к семейной жизни посвящены работы В.И. Горовой, О.Т. Гурьевой, В.С. Поповой и др. [26, 42]

У многих авторов схоже мнение в том, что в семье подготовка к самостоятельной жизни идёт естественным путем и внимание исследователей, в целом, направлено на решение вопросов воспитания в семье. Вопросу подготовки к самостоятельной семейной жизни детей - сирот в педагогике внимания уделено мало.

Проблема подготовки детей - сирот к самостоятельной семейной жизни анализируется в работах В.С. Мухиной, В.И. Горовой, В.Р. Шмидт и др. [12].

Л. С. Выготский считал, что постоянное пребывание ребенка с нарушенным слухом в закрытом учреждении является отрывом от нормальной среды. Эта искусственная среда во многом отличается от нормального мира, в котором детям предстоит жить [15].

Чаще всего выпускники - сироты находятся в состоянии психологического стресса. Это объясняется тем, что в детском доме, школе - интернате о нём заботились, обеспечивали всем необходимым. Но после выпуска из детского дома ребенок должен начать сам о себе заботится, обеспечить себе условия для нормальной жизнедеятельности. Здесь у детей начинаются трудности [22, 64].

В основном, в детские дома и школы - интернаты дети поступают из дома ребенка или асоциальных семей. Большая часть детей никогда не видели своих родителей, не имели опыта общения в семье или имеют неблагоприятный опыт такого общения. У этих детей существенно искажены представления о семье [49, 65]. Нередко выпускники оказываются не в состоянии создать счастливую семью, неспособны создать уют в доме, устроиться на работу, с трудом могут преодолеть бытовые проблемы, позаботиться о себе и близких. Данные проблемы осложняются ещё и имеющимися у них нарушениями слуха. Поэтому подготовка детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к самостоятельной жизни является серьезной и актуальной проблемой.

Исследования Л.М. Шипициной показывают, что помимо трудностей в создании семьи, дети - сироты также претерпевают проблемы в распределении своего бюджета, в общении с соседями по дому, коллегами по работе. Несмотря на выделение им жилплощади, материальную поддержку со стороны государства, они, как правило, неспособны адаптироваться к условиям самостоятельной жизни [62].

Е.А. Стребелева отмечает, что многим детям - сиротам свойственны инфантилизм, неспособность к осознанному выбору и, как следствие, иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, загруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения [59].

У детей, живущих в детском доме или школе - интернате, отмечаются стремление к ситуативности поведения. Им трудно самостоятельно решать или ориентироваться в обычных, житейских ситуациях. Они приучились к тому, что взрослый всегда дает пошаговые указания, к сдерживанию активности и самостоятельности.

А.А. Суздалева отмечает, что у сирот с нормальным слухом возникает ограниченность в общении с оружающими, находящимся за пределами детского дома. Что же говорить о детях с нарушениями слуха [60]. Без всякого сомнения слуховой дефект накладывает особый отпечаток на развитии ребенка, ставит его в особые условия существования в социальной сфере, ограничивает круг его общения, социальные связи [57].

Из - за отсутствия семьи, как главного источника развития и социализации, из - за ограниченного общения с обществом слышащих, абстрагированный от окружающего мира ребенок с нарушением слуха вырастает отстраненным участником закрытого мира глухих [1].

Известно, что нарушение слуховой функции изолирует человека из жизни общества или ограничивает его контакты и возможности социализации. Основополагающие идеи Л.С. Выготского о социальном воспитании детей с нарушениями слуха актуальны и для современного воспитательного процесса глухих и слабослышащих в специальной школе. Правильно организованная воспитательная система специальной коррекционной школы должна подготовить своего воспитанника к главным жизненным обязанностям - обязанностям гражданина, семьянина, труженика, социально адаптированного культурного человека [47]. Воспитательная система школы - интерната - важная составляющая воспитательного процесса, направленная на развитие и привитие навыков культуры поведения, социально - бытовых навыков, навыков самообслуживания в условиях коррекционной работы и организованной деятельности во внеклассное время.

Традиционные подходы к организации жизни, воспитанию детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в том числе и с различными нарушениями слуха, в существующих образовательно - воспитательных учреждениях сегодня не удовлетворяют изменившееся общество. Анализ проблем выпускников специализированных школ - интернатов и детских домов показывает, что они являются следствием тех недостатков, которые до сих пор имеют место в деятельности интернатных учреждений [17, 9].

Во многих учреждениях интернатного типа разрабатываются и внедряются специальные программы по подготовке обучающихся к самостоятельной жизни в обществе. Их цель - ввести ребёнка в социум, помочь в выборе собственного жизненного пути. Особое внимание при этом уделяется формированию у воспитанников позитивно ориентированных жизненных планов, профессиональных намерений, развитие социально бытовых навыков и их применению [26,24]. В последнее время во многих государствах стали иначе относиться к глухим: признавать их право на самобытность. Глухота больше не воспринимается как отклонение от нормы. Как следствие признаётся необходимость перестройки образовательного процесса: во главу угла ставится формирование человека самостоятельного, активного, имеющего чёткую социокультурную идентификацию [7].

Коррекционное образовательно - воспитательное учреждение для детей с нарушениями слуха определяет содержание воспитательного процесса в школе - интернате, включающее следующие направления, которые должны подготовить школьника к самостоятельной жизни и к главным социальным ролям:

· воспитание обучающегося - участника коллектива, изучающего стиль жизни, овладевающего культурой труда, поведения в обществе для ранней социализации;

· воспитание будущего семьянина, усваивающего положительный опыт жизни семьи;

· развитие семейно - трудовой культуры;

· воспитание дисциплинированного, организованного труженика, работника;

· воспитание активно - положительного отношения к труду как к главной жизненной необходимости;

· воспитание инициативности, самостоятельности, ответственности, умения трудиться.

Самостоятельность начинается с возможности выполнять свои обязанности и использовать свои школьные права, с ответственного выполнения поручений педагогов и одноклассников [47, 39, 2].

В условиях современной социально - экономической ситуации в стране все большую остроту приобретает вопрос о роли специального обучения и воспитания в подготовке учащихся к самостоятельной жизни, в решении проблем социализации подростков с нарушениями слуха. В связи с этим переосмысливаются цели, задачи, содержание и технологии обучения и воспитания детей с проблемами развития.

Человек в нынешнем обществе должен быть готов к осваиванию разных социальных ролей, к получению и смене профессий, должен уметь адаптироваться к быстро меняющимся обстоятельствам жизни. При хорошей адаптации он успешно выполняет социальные роли, имеет высокий социальный статус, психологическую удовлетворенность социальной средой [45,30].

Наши наблюдения и практика обучения глухих и слабослышащих детей свидетельствуют о том, что лица с недостатками слуха испытывают большие трудности при включении их в социум не только слышащих людей, но и в микросоциум глухих и слабослышащих. Проблема социального развития глухих и слабослышащих детей является важным направлением в современной отечественной сурдопедагогике.

До настоящего времени проблемы социального воспитания, социального развития ребенка с нарушениями слуха в сурдопедагогике не были объектом специального изучения, не разрабатывалось программно - методическое обеспечение этого процесса. На передний план выдвигалась проблема обучения глухих и слабослышащих языку, математике и другим учебным предметам. Успехи в социальной адаптации рассматривались чаще всего в качестве побочного результата обучения и воспитания школьников с нарушениями слуха. Однако результаты подобной работы, как показывает практика, не удовлетворяли педагогов и родителей. Процесс социализации начинается с самого рождения человека и продолжается всю жизнь; для данного процесса характерна последовательность постепенно усложняющихся этапов, их преемственность. Промедление с решением вопросов социализации на каждом этапе отрицательно сказывается на личностном развитии ребенка [48, 4].

Подготовить обучающихся с нарушением слуха, к жизни в обществе куда сложнее, чем их нормально развивающихся сверстников. Вместе с тем, целенаправленная работа по социализации необходима в силу изолированности этих детей (жизнь в школе - интернате, в окружении неслышащих).

Л.С. Выготский определял последствия отклонений в развитии как «социальный вывих» и считал, что специальное воспитание должно быть подчинено социальному, слиться с ним, быть его составной частью.

Для адекватной адаптации выпускника - сироты в общество, должна проводиться специальная педагогическая работа по усвоению ребенком комплекса социальных ролей, в том числе и по социально - бытовому воспитанию. Эта работа должна включать в себя комплекс мер, направленных на формирование у детей адекватного представления о семье, о самостоятельной жизни вне учебного заведения, о возможных трудностях, для преодоления которых надо сформировать определенные умения и навыки [50]. Очевидно, что дети - сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, с нарушениями слуха требуют специфических методов организации воспитательного процесса. Важно создать условия для становления такой личности, которая сможет самостоятельно и достойно строить свою жизнь.



1.2 Жизненные компетенции старшеклассников с нарушениями слуха

Установлено, что в области современной образовательной политики нашего государства приоритет отдается компетентностному подходу, когда главное значение придается не информированности обучаемого, а его умению разрешать проблемы по аналогии, возникающие в таких ситуациях:

· при освоении современной техники и технологии;

· во взаимоотношениях людей, при оценке собственных поступков;

· в практической жизни при выполнении различных социальных ролей;

· при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;

· при необходимости разрешать проблемы жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

Этимология понятий «компетенция» и «компетентность» освещена в работах А.М. Андреевой, О.В. Арзыбовой, Т.В. Вареновой и др. Опираясь на мнения Т.В. Вареновой, А.В. Даньшиной, О.В. Кораблевой и др., мы определяем в специальном образовании компетентность как способность и готовность действовать в жизненно важных ситуациях. Подчеркиваем, что это не только умение делать что-нибудь хорошо, эффективно, но и готовность к деятельности, основанной на знаниях и опыте, ориентированных на самостоятельность и поведенческую зрелость. Компетентностный подход, по нашему мнению, обеспечивает связь получаемых знаний с жизнью, без чего невозможна активная социальная адаптация в обществе, лиц с нарушениями слуха. Следует отметить, что понятие «жизненная компетентность» впервые было введено в научный оборот Институтом коррекционной педагогики РАО (Москва) в начале 2000- х гг. [37] по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья. Требования конкретизируются и группируются в соответствии с основными направлениями формирования жизненной компетенции:

· развитие верных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, о способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и созданию специальных условий для пребывания в школе, о своих нуждах и правах в организации обучения;

· овладение социально - бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

· овладение навыками коммуникации и социального взаимодействия;

· дифференциация и осмысление картины мира и ее временно - пространственной организации;

· осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

В то же время следует отметить, что в предлагаемом ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ выделены лишь общие направления формирования жизненной компетенции. Важным направлением работы по социальной адаптации подростков с нарушениями слуха является развитие бытовых навыков и навыков самообслуживания. Поэтому, говоря о необходимости формирования бытовых навыков, мы делаем акцент на развитие и воспитание у старшеклассников с нарушениями слуха навыков и умений организовать бытовой труд. По нашему убеждению, не случайно, ведь социально-бытовая адаптация невозможна без умения ориентироваться в нормах и правилах различных областей деятельности [61, 6, 56, 31].

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, не имеет однозначного определения, так как в психолого - педагогической литературе к настоящему времени выделены разные подходы к определению понятий «компетентность» и «компетенция» (О.В. Арзыбова, Т.В. Варенова, О.В. Кораблева и др.) Однако большинство авторов сходится во мнении, что понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения и трактуется как обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности; а также как качество личности, проявляющееся в способности и готовности её к деятельности, основанной на знаниях и опыте.

Ядром компетентности являются деятельностные способности ? совокупность способов действий. Важнейший компонент ? опыт ? интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приёмов решения задач. Понятие «компетенция» приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что». В психологии проблема компетенций рассматривается как становление субъектности деятельности в затруднительных ситуациях. Компетенция занимается анализом причин, по которым деятельность человека становится более эффективной, показывает, как определить, оценить, разработать, достичь результата и т.д. Некоторые желаемые характеристики, или компетенции легко определить, измерить и разработать. Однако многие из них представляют в этом сложность, но даже в этих проблемных областях, очевидно, что деятельность одних людей эффективнее деятельности других.

Можно упростить видение окружающей действительности, интерпретируя её в соответствие с нашей собственной картиной мира, или же можно заставить структуру собственного сознания стать комплексной, т.е. учиться, получать образование, которое позволит активно участвовать в создании информационного общества, и которое сделает людей достаточно стойкими, чтобы в случае личных неудач не сдаваться, а искать новые шансы. Обобщённо это называют «жизненной компетенцией» человека. Данное понятие можно расшифровать как совокупность следующих качеств: самостоятельность, способность устанавливать отношения, готовность брать на себя ответственность, надёжность, способности к наблюдению и восприятию, умение высказывать собственное мнение, терпимость, открытость миру и культуре, а также самообладание, невозмутимость, которые помогают спокойно решать проблемы, улаживать отношения с другими людьми и справляться с неуверенностью. Компетенция не может быть определена через некоторую сумму знаний и умений, так как значительную роль в ее проявлении играют обстоятельства. Быть компетентным ? значит уметь в данной ситуации мобилизовать полученные знания и опыт. Непроявленная компетенция ? не компетенция, а самое большее ? скрытая возможность. В условиях трансформирования системы образования сложно дать точное определение перечня ключевых компетенций, но реально говорить о некоторой совокупности компетенций, наиболее актуальных для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, жизненная компетентность - это многоуровневая категория, которая формируется на протяжении всей жизнедеятельности человека, начиная с семьи, взаимоотношений с окружающими, проходит этапы социализации, приобретает жизненный опыт, осваивает ценностные ориентиры, профессиональные навыки, благодаря воспитанию, образованию, профессиональной деятельности [34, 11].

Итак, компетенция (от лат. competere -- соответствовать, подходить)

— способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также, в определенной широкой области.

Компетентность - это личные возможности человека, его знания и опыт, позволяющие ему принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопросы благодаря наличию у него определенных знаний и навыков.

Жизненная компетентность - многоуровневая категория, которая формируется на протяжении всей жизнедеятельности человека, начиная с семьи, взаимоотношений с окружающими, проходит этапы социализации, приобретает жизненный опыт, осваивает ценностные ориентации, профессиональные навыки, благодаря воспитанию, образованию, профессиональной деятельности, находясь под постоянным воздействием жизненной информации [32].

Сформированность жизненных компетенций состоит из пяти направлений:

Физическая компетентность:

· состояние здоровья;

· отношение к здоровью;

· физкультурная активность;

· знание о том, как быть здоровым. Социальная компетентность:

· культура поведения;

· уровень теоретической и практической ориентации в системе родственных связей;

· уровень эмоционально - психической организации личности;

· уровень самооценки и адекватной реакции на ситуацию;

· уровень экономико - правовой культуры;

· уровень готовности к самостоятельному выбору места жительства.

Социальные компетентности связаны с окружением, жизнью общества, социальной деятельностью личности (способность к сотрудничеству, умение решать проблемы в различных жизненных ситуациях, навыки взаимопонимания, социальные и общественные ценности и умения, коммуникационные навыки, мобильность в разных социальных условиях) [25].

Социально - бытовые компетентности:

· самостоятельная стирка своей одежды;

· глажка белья;

· навыки ремонта одежды (пришивание пуговиц, наложение заплат и др.);

· знание правил ухода за своими вещами;

· уборка помещений (класса, квартиры, кухни и др.);

· навык готовки пищи в столовой;

· мытьё посуды;

· совершение покупок в магазине.

Социально - бытовые компетентности предполагают овладение учащимися практическими умениями и навыками в различных сферах жизни: самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, умения пользоваться предприятиями сферы обслуживания, приготовления пищи, пользования транспортом, устройства на работу и т.д. В этом направлении обучения школьников должны не только знать, как решается та или иная практическая задача, но и уметь выполнить работу, т.е. усвоить необходимые практическими умения и навыки [33, 36].

Профессионально - трудовые компетентности:

· уровень профессиональной ориентации;

· практическая подготовленность к профессионально - трудовой деятельности;

· отношение к труду как к жизненно - смысловой доминанте;

· наличие знаний, умений и навыков по самообслуживанию; Морально-волевые компетентности:

· уровень способности к организации личной жизни и к сосуществованию с другими членами общества.

Компетентности классифицируются:

· ключевые (коммуникативная, самообучение, работа в команде, решение проблем, быть человеком);

· по видам деятельности (трудовая, учебная, коммуникативная, профессиональная, предметная, профильная);

· по сферам общественной жизни (бытовая, гражданско - общественная, в искусстве, культурно - досуговая, в физкультуре, спорте, в образовании, в медицине, в политике и т.д.);

· по составляющим психологической сферы (когнитивная, технологическая, мотивационная, этническая, социальная, поведенческая);

· в областях способностей (в физической культуре, умственной сфере, общественные, практические, исполнительные, творческие, художественные, технические, педагогические, психологические, социальные);

· в областях по ступеням социального развития и статуса (готовность к школе, компетентности выпускника).

К ключевым компетентностям относятся:

· социальная компетентность - способность действовать в социуме с учётом позиций других людей;

· коммуникативная компетентность - способность вступать в коммуникацию с целью быть понятым;

· предметная компетентность - способность анализировать и действовать с позиции отдельных областей человеческой культуры;

· автономизационная компетентность - способность к саморазвитию, самоопределению, самообразованию, конкурентоспособности;

· продуктивная компетентность - умение работать и зарабатывать, быть способным создать собственный продукт, принимать решения и нести ответственность за них;

· нравственная компетентность - готовность, способность жить по традиционным нравственным законам [25].

Чтобы развить у обучающихся минимальные жизненные компетентности по данным направлениям необходимо учить их следить за своим здоровьем и верно оценивать его состояние, уметь обратиться за помощью к медицинскому работнику, врачу, одеваться по погоде и по сезону. Воспитывать потребность в физической активности: ежедневно делать утреннюю зарядку, посещать спортивные секции.

Обучающиеся должны иметь систематизированные знания о профессиях, понимать различия в профессиях, которые им доступны по состоянию здоровья, и знать пути получения выбранной профессии. К выпуску учащийся должен четко знать свой дальнейший жизненный путь, чем он будет заниматься, и понимать свой выбор.

Для комфортной психологической обстановки и здоровой окружающей атмосферы вокруг воспитанников педагогам и родителям необходимо проявлять эмоциональную теплоту в общении, через заботу, ласку. Это поможет снизить эмоциональную нестабильность, частые аффективные вспышки, проявление агрессивности. Необходимо учить старшеклассников контролировать свои эмоции, поведение, учить планировать свои дела, формулировать жизненные цели [53, 8, 55].

Выпуск из школы - интерната - ответственный, сложный момент для молодого человека. Их ориентиры на будущее размыты или отсутствуют, нет должного опыта социальной адаптации. Ещё в более сложной ситуации оказываются выпускники из числа детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, которые имеют различные нарушения слуха. У них иной образ жизни, они не знают, как пойти в сберкассу, к врачу, написать письмо, рассчитать бюджет и других, казалось бы, элементарных вещей. Они не приучены думать о завтрашнем дне, получив деньги, они сразу же их тратят. Объясняется это тем, что коррекционные школы - интернаты существуют достаточно изолировано, все выходы детей за их стены сводятся к походам в музеи, выставки, экскурсии. Привыкнув к закрытому пространству, ребёнок теряется в большом и неясном для него мире.

Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ограниченными возможностями здоровья как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни [40, 21]. Адаптация к жизни у старшеклассников с нарушениями слуха происходит в ходе их взаимодействия с бессчетными условиями, факторами, при поддержке ряда элементов. Принимая во внимание специфику специальных учебных заведений, система обучения и воспитания, имеющая своей главной целью успешную общественную социализацию школьников, подготовленная с учетом психических отличительных черт ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Школа должна быть для обучающихся вторым домом, семьей, где не только получают знания, но и есть все условия для усвоения навыков, необходимых в самостоятельной жизни в будущем [5].

ФГОС НОО на первый этап работы с учениками с ограниченными возможностями здоровья выносит формирование у них таких образовательных результатов, как жизненные компетенции. Именно они станут основой для бытовой, коммуникативной, эмоциональной адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья в классе, в школе (специальной или массовой), в дальнейшем для социальной адаптации в целом.

Под жизненными компетенциями в проекте ФГОС понимаются навыки адекватного социального поведения в семье и обществе, накопление доступных навыков коммуникации, социально - бытовой адаптации, подготовка к активной жизни в социуме. В проекте стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья названы следующие компоненты жизненных компетенций, которые ставятся в качестве цели коррекционно - развивающей работы с учащимся и оцениваются по ходу и по окончании обучения в образовательном учреждении:

· развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми и учащимися по вопросам создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;

· овладение социально - бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

· овладение навыками коммуникации;

· дифференциация и осмысление картины мира и её временно - пространственной организации;

· осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

Жизненные компетенции, сформулированные таким образом, показывают, что они всегда были образовательными результатами учеников с ограниченными возможностями здоровья в системе специального образования, но до этого времени не позиционировались как конкретные и измеряемые величины. С введением ФГОС перед обучающимися и перед специалистами, работающими с ними, государство ставит задачи формирования навыков социальной адаптации, наряду с академическим компонентом их образования. Таким образом, возникает множество вопросов по поводу условий, средств, методов формирования и измерения жизненных компетенций обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Средства формирования жизненно важных навыков можно разделить на несколько групп. Средства, применяемые в учебном процессе (это и общеобразовательные уроки, в содержание программы по которым они входят, и специальные уроки (например, социально - бытовая ориентировка, лечебная физкультура, коррекционная ритмика, развитие зрительного и слухового восприятия, профессионально - трудовое обучение и другие), и коррекционно - развивающие занятия со специалистами - дефектологами. Средства, действующие во внеурочной, внеклассной деятельности (открытое образовательное пространство образовательного учреждения, позволяющее ученикам посещать различные кружки, дополнительные занятия, спортивные секции, формы культурно - просветительской деятельности: экскурсии, спектакли, концерты, хозяйственно - бытовая деятельность в школе и т.п.) [61, 38, 36, 6].

К моменту завершения школьного образования и определяются индивидуальными возможностями ребенка с ограниченными возможностями здоровья - «академический» компонент редуцируется до полезных ребёнку элементов академических знаний, и максимально расширяется область развития его жизненной компетенции. Накопление доступных навыков коммуникации, социально ­ бытовой адаптации готовит обучающегося с нарушениями слуха, насколько возможно, к активной жизни в семье и социуме.

Таким образом, жизненные компетенции - жизненно важные практические навыки, которые помогут ребенку с нарушением слуха интегрироваться в окружающую среду, т.е. социализироваться [13]. Потребности практики стремительно меняющейся социальной жизни и производства требуют формирования системы привития учащимся с нарушениями слуха не просто знаний и умений, а умений, проявляемых в конкретных жизненных ситуациях, подготовки их к выполнению основных социальных ролей: труженика, семьянина, гражданина.

1.3 Овладение жизненными компетенциями старшеклассниками с нарушениями слуха во внеклассное время

Воспитание - это целенаправленный процесс, предполагающий создание условий для гармоничного и планомерного развития личности человека, овладения им необходимыми социальными, духовно-нравственными и эмоциональными ценностями [7, 54]. Деятельность по воспитанию и развитию личности осуществляется разными путями. Важная роль принадлежит внеклассной работе.

Внеклассная воспитательная работа - это организация педагогом различных видов деятельности, обеспечивающей необходимые условия для социализации личности во внеучебное время. Она является самостоятельной сферой воспитательной работы педагога [14].

Высокая цель воспитания глухих и слабослышащих старшеклассников, ее достижение в реальном процессе воспитания предполагают высокое качество воспитания. Ещё Л. С. Выготский горячо отстаивал необходимость специального воспитания аномальных детей, указывал на то, что специальное воспитание аномальных детей требует «специальной педагогической техники, особенных методов и приемов», а также на то, что

«только высшее научное знание этой техники может создать настоящего педагога в этой области» [15].

Воспитатель должен быть дефектологом - сурдопедагогом. На основании глубоких знаний общей и специальной педагогики и психологии он должен, ориентируясь на реальные возможности глухого, в соответствии с целью воспитания, спланировать работу. Сурдопедагог должен действовать со знанием дела, применяя правильные, эффективные методы воспитательной работы. Глухота, естественно, вызывает чувства жалости и сострадания. Великий гуманист, Л.С. Выготский, высшее проявление гуманизма видел не в том, чтобы воспитатель, педагог проявляли снисхождение и уступки, ориентируясь в своей работе на дефект, а, наоборот, в том, чтобы они создавали в разумных пределах трудности для глухих детей в процессе их воспитания, учили преодолевать эти трудности.

Идеи Л. С.Выготского о путях развития специального воспитания глухих детей получили дальнейшее развитие в теории и практике отечественной сурдопедагогики (Р.М. Боскис, А.И. Дьячков, Н.Ф. Засенко С. А. Зыков, Т.С. Зыкова, М.И. Никитина и т.д.). Вопрос о выборе правильных путей, соответствующего содержания эффективных форм и методов воспитательной работы в школе глухих является одной из центральных проблем комплексного подхода к воспитанию [18].

В школах во внеклассное время воспитателями проводится большая работа по формированию трудовых умений и навыков учащихся по развитию трудовой культуры. У обучающихся в условиях организации деятельности формируются трудовые качества личности. В практической деятельности старшеклассники с нарушениями слуха осваивают разные виды бытовой деятельности, самообслуживания, правила техники безопасности, личной гигиены, т.е. овладевают жизненными компетенциями, необходимыми в будущей самостоятельной жизни вне стен школы - интерната. Первоначально воспитанники подражают образцам действий воспитателя. Постепенно учатся совместно планировать трудовые дела, распределять обязанности, оценивать деятельность товарищей и результаты трудовых дел. При участии педагога у старшеклассников формируются практические умения, они побуждаются к поиску способов решения поставленной цели.

У обучающихся формируются правила культуры самообслуживания, правила подготовки рабочего места, подбора необходимого инвентаря, инструментов для выполнения трудовых дел. В организованной трудовой деятельности развивается положительной отношение к трудовым делам, ответственность за качество выполненного задания. Старшеклассники постоянно побуждаются к деловым контактам, осваивают разные роли (организатора, бригадира, исполнителя и др.) При совместном обсуждении воспитанники учатся оценивать свою деятельность, обсуждать результаты трудовых достижений и причины ошибок и трудностей [47, 16, 7].

Навыки самообслуживания формируются у старшеклассников с нарушениями слуха в процессе ежедневных практических упражнений в условиях семьи или выполнения требований распорядка дня в школе - интернате. Для формирования этих навыков у воспитанников старшего школьного возраста нужны специально организованные внеклассные занятия, такие, как занятия по социально - бытовой ориентировке, самообслуживанию, кружки, специально организованные трудовые классные и школьные дела (генеральная уборка класса или спальни, уборка школьного участка, выполнение обязанностей дежурного, уборка поста и др.) В содержание труда по самообслуживанию входит усвоение правил личной гигиены и безопасности, уборка помещений, приготовление пищи, уход за одеждой и обувью, уход за комнатными растениями, дежурство в столовой, спальне, сервировка стола, приём гостей, изучение правил техники безопасности и использование хозяйственного инвентаря.

Используя возникшие естественные ситуации бытовой деятельности, воспитатель постоянно развивает навыки трудовой, социальной культуры подростков с нарушениями слуха. Примерное содержание и его распределение по годам обучения включает следующие основные темы:

· здоровый образ жизни;

· безопасность и личная гигиена;

· ведение домашнего хозяйства;

· уборка различных помещений и пришкольных территорий;

· технология приготовления пищи;

· повседневный уход за одеждой, обувью, мебелью, посудой и др.;

· бытовые приборы, инструменты и их назначение, техника безопасности и правила использования;

· оборудование кухни;

· дежурство в классе, спальне, столовой, уборка территории около школы;

· работа с машинами, облегчающими труд, правила пользования;

· организация коллективных трудовых дел.

На внеклассных занятиях из года в год расширяются знания учащихся по бытовому труду, самообслуживанию. Содержание занятий по бытовому труду тесно взаимосвязано с уроками по социально - бытовой ориентировке.

Технология воспитания предусматривает организацию развивающей коллективной трудовой деятельности воспитанников, освоение социального опыта и профессиональную ориентацию учащихся во внеклассной деятельности. Трудовое воспитание во внеклассное время направлено на превращение любого трудового дела в содержательное, увлекательное занятие для старшеклассников на высоком доступном уровне деятельности [47, 30, 28].

Уже в самом начале обучения глухие и слабослышащие дети должны быть приучены к выполнению различных трудовых поручений: уходу за игрушками, одеждой и обувью, уборке постели, покупкам в магазине и т.д., причём пребывание ребёнка в интернате специального (коррекционного) образовательного учреждения не является основанием для изоляции от физического труда по самообслуживанию.

Жизнь школы - интерната для детей с недостатками слуха предполагает большое количество видов самообслуживающего труда:

· труд по соблюдению учащимися личной гигиены и внешнего вида;

· труд по поддержанию санитарно - гигиенического порядка и оздоровительного режима в школе - интернате;

· труд по поддержанию порядка и дисциплины в школе;

· созидательный труд, направленный на улучшение материальной базы образовательного учреждения.

В период пребывания в школе - интернате воспитанники обязаны поддерживать чистоту и порядок во всех помещениях независимо от работы дежурных, заботиться о проветривании, нетерпимо относиться к пыли и грязи. Это значит, что все учащиеся должны содержать в опрятном виде свои рабочие места в классе, кабинетах, мастерских, рационально располагать вещи, необходимые для работы. Чистоту необходимо поддерживать не вечерней уборкой, а систематическим трудом в течение дня всего коллектива школы. Эта своеобразная форма непрерывно текущей работы и определяет культуру бытового поведения учащихся [47, 44, 28].

Труд по поддержанию эстетического оформления школы - интерната предполагает вовлечение старшеклассников с нарушениями слуха в работу по созданию уюта и красоты в классных комнатах, в других общественных местах школьного здания. Важное место в организации труда по самообслуживанию занимает поддержание дисциплины и порядка как в школе, так и вне её. С этой целью в школах для детей с нарушением слуха организуются традиционные дежурства в классах и кабинетах, рекреациях, столовой. Однако истинным «регулятором» школьной дисциплины должна быть воспитанность, сознательность учащихся.

Труд по самообслуживанию предусматривает и выполнение школьниками значительного количества мелких хозяйственных работ: ремонта школьной мебели, изготовления и ремонта различных учебных пособий, моделей, макетов, предметов оборудования учебных мастерских, кабинетов. Глухие и слабослышащие школьники старшего возраста принимают участие в благоустройстве школьного двора и участка. Они занимаются разбивкой дорожек, устройством их покрытий, озеленением участка, разбивкой и устройством клумб и цветников [47, 19, 41].

Важную роль в социально - трудовой адаптации глухих и слабослышащих обучающихся, овладении ими жизненными компетенциями во внеклассное время имеют разнообразные кружки бытового труда (например, кружок «Кулинария», «Цветоводство», школьные сектора:

«Трудовой сектор», «Санитарный сектор» и др.) Вместе с тем при правильной организации этих кружков и квалифицированном руководстве ими обыденная, повседневная деятельность подростков может быть поднята до уровня творчества. Бытовые работы по благоустройству класса или спальни в школе - интернате, поддержанию порядка и чистоты, уходу за комнатными растениями при их очевидных положительных результатах вызывают у воспитанников чувство удовлетворения и стремление к самосовершенствованию. В процессе выполнения таких работ воспитанники приобретают жизненно важные компетенции, учатся украшать свой быт, дарить радость окружающим [58, 47, 29, 23].

В программе обучения и воспитания школьников имеется такая обучающая и воспитывающая предметная область, как социально - бытовая ориентировка (СБО). Содержание тем и применяемые методы формируют практическую деятельность, социальное поведение, способствует овладению жизненными компетенциями и готовят к самостоятельной жизни в обществе. Программные темы по социально - бытовой ориентировке традиционны, применяются не только на уроках, но и на воспитательных занятиях во внеклассное время [52].

Содержание СБО охватывает значимые направления (в различных сочетаниях):

· взаимоотношения с окружающими;

· культура поведения;

· бытовой, общественно - полезный труд;

· личная гигиена, охрана здоровья;

· торговля, транспорт, жилище;

· средства связи, медицинская помощь;

· основы семьи, бюджет;

· интеграция неслышащих в общество и др.

Разрабатываемый воспитателями курс СБО имеет сугубо практическую направленность. Данный курс направлен на элементарную абилитацию воспитанников с нарушениями слуха, что предполагает овладение обучающимися знаниями и умениями, обеспечивающими личную самостоятельность в школе и в кругу семьи. Обучению и воспитанию детей, рациональным приемам и способам социально-бытовой ориентировки с учётом индивидуальных и психофизических особенностей младших школьников с нарушением слуха, способствуют внеклассные занятия. Внеклассное занятие «Социально-бытовая ориентировка» готовит обучающихся к взрослой жизни в обществе через овладение ими навыков самообслуживания и общения.

Старшеклассники осваивают разнообразные приёмы деятельности, знакомятся с назначением предметов быта, обучаются уходу за ними, овладевают умением правильно и рационально пользоваться ими. Помимо социальной, экономической и правовой пропедевтики, педагоги включают обязательную подготовку старшеклассников с нарушениями слуха к самостоятельной жизни, формирование и совершенствование жизненных компетенций. Интенсивная самостоятельная деятельность с одновременным эмоциональным переживанием успехов и неудач, находок и поражений способствует развитию старшеклассников в социальном плане, выявлению и формированию индивидуальных способностей, потребностей. Работа по СБО предусматривает практическую деятельность обучающихся: самообслуживание, бытовой и общественно полезный труд и др. Используя на занятиях по СБО разные формы организации работы (под руководством воспитателя, в группах, индивидуально) в определённой системе, не придавая любой из них характера универсальности, педагог не только способствует овладению детьми конкретным материалом по теме, но и формирует опыт социального поведения, помогает освоению детьми социальных норм, правил поведения в обществе [30, 43].