Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Согласно стратегическим документам по социально-экономическому развитию северных районов и арктического региона России, коренные малочисленные народы Севера должны участвовать в реализации крупных инвестиционных, инфраструктурных проектов в промышленности [1,2,3,4,5,6]. Однако вовлечение представителей коренных малочисленных народов, или аборигенов - исконное для северной территории население, сохранившее традиционные системы жизнеобеспечения и хозяйствования, непосредственно в проекты в горнодобывающей отрасли, в программы, в основе которых разработка богатейших источников углеводородного сырья, остается на минимальном уровне. Соответственно, коренные малочисленные народы Севера не являются бенефициариями от реализации крупных промышленных проектов, что становится одной из причин остающегося невысокого уровня жизни аборигенов Севера России.

Одним из основных факторов небольшой доли привлечения коренных народов к работе в промышленности является низкий процент аборигенов, готовых в силу своей квалификации и подготовки к деятельности, связанной с применением передовых технологий. Несмотря на усилия властей северных регионов России, муниципалитетов, направляющих молодых людей из числа представителей коренных малочисленных народов на учебу в учреждения высшего профессионального образования, поддержку студентов младших курсов через систему стипендий и дополнительных выплат, число выпускников-аборигенов остается относительно небольшим. В основном, главными причинами данной проблемы являются трудности в психологической, академической адаптации студентов к требованиям не просто университета, кампуса, но и большого города.

Например, в 2016 году меньше 40% из общего числа поступивших из числа коренных малочисленных народов Севера на учебу в Северо-Восточный федеральный университет в Якутске успешно завершает бакалаврские программы [65].

В Республике Саха (Якутия) проживают более 20 коренных малочисленных народов Севера, которые продолжают заниматься традиционными видами природопользования и хозяйствования. Дети, выпускники кочевых и малокомплектных школ, привыкшие к учебе в условиях традиционного образа жизни, неизбежно сталкиваются с трудностями в процессе учебы после поступления в университет, даже несмотря на меры государственной поддержки. Действительно, представитель коренного народа - при одинаковом с другим абитуриентом балле ЕГЭ имеет преимущество; молодые эвенки и юкагиры после поступления в вуз получают дополнительные стипендии и социальные льготы.

Однако эти меры государственной поддержки не являются эффективными в достаточной мере. Необходима разработка академических и организационных инструментов удержания студентов из числа коренных малочисленных народов Севера в процессе обучения в вузе. Инструменты должны учитывать исследования российских и зарубежных авторов, исследования среди основных стейкхолдеров университета: преподавателей, студентов и административных сотрудников.

Данная проблема распространена в российских и зарубежных университетах, в которых обучаются представители коренных малочисленных народов Севера. В 90-ые годы студенты-аборигены Аляски имели мизерные шансы окончить университет. Так, по состоянию на 1993 год, в Университете Аляски Фербэнкса только 5% из числа студентов-аборигенов заканчивали свое обучение и получали степень бакалавра. Даже сегодня, несмотря на некоторые успехи в адаптационной работе, проблема полностью не решена. В Канаде в 60-70-ые годы была развита система так называемой интернатовской подготовки детей аборигенов к университету. В результате дети в подростковом возрасте, оторванные от привычной среды, родителей, родственников и знакомых испытывали настоящий стресс и вовсе не доходили до этапа непосредственной вузовской подготовки. Три года назад премьер-министр Канады Стивен Харпер был вынужден признать трагические ошибки федерального правительства того времени и принести официальные извинения коренным народам - индейцам, метисам и инуитам. Сегодня в северных регионах США и Канады в системе высшего профессионального образования создаются институциональные, организационно-академические для обеспечения эффективной учебы

Проблема создания эффективной системы образовательной подготовки студентов младших курсов - представителей коренных народов - достаточно исследована в России и за рубежом. Студенты младших курсов - представители коренных народов, даже имея высокий уровень школьных знаний, оказываются неготовыми для учебы в совершенно новых условиях, продиктованных требованиями современной университетской системы. В этой связи, к настоящему моменту до конца не сформированы методы и конкретные пути обеспечения условий для успешной учебы молодыми аборигенами в системе университетов.

Проблема настоящего исследования заключается в отсутствии надежных данных о наиболее эффективных форматах интеграции студентов из числа коренных народов в высшее профессиональное образование, которые позволяют им успешно заканчивать университет.

Исследование имеет ценность для руководства вузов, которые имеют возможность набрать большое количество студентов из числа коренных малочисленных народов, упорядочить работу учебных подразделений, административных структур Северо-Восточного федерального университета, Якутской государственной сельскохозяйственной академии, которые отвечают за профориентационную работу с выпускниками школ, подготовку абитуриентов.

Цель исследования: разработать инструменты по созданию организационно-академических условий, обеспечивающих процесс эффективной адаптации студентов младших курсов к учебному процессу в вузе.

Объект исследования: образовательный процесс Северо-Восточного федерального университета, направленный на адаптацию и интеграцию студентов из числа коренных малочисленных народов в университетскую среду.

Предмет исследования: процесс адаптации и подготовки аборигенов к обучению в вузе.

С учетом цели, объекта, предмета определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ и обобщение зарубежного и отечественного опыта по созданию условий интеграции представителей коренных малочисленных народов Севера в вузовское обучение;

2. Провести анализ факторов, сдерживающих адаптацию студентов из числа коренных народов в различных вузах, в том числе в Северо-Восточном федеральном университете, Якутской государственной сельскохозяйственной академии;

3. Разработать эффективные инструменты удержания молодых аборигенов в университетской среде.

Новизна и практическая значимость. Автором выносятся на защиту следующие положения.

1. Уточнены и обобщены факторы, сдерживающие процесс адаптации представителей коренных народов в системе высшего профессионального образования.

2. Уточнены особенности подготовки преподавательского состава, который осуществляет обучение студентов из числа коренных народов, уточнены требования к преподавателям, проводящим обучение представителей коренных народов.

3. Разработаны инструменты адаптации представителей коренных малочисленных народов Севера к университетской среде. Инструменты адаптации включают в себя комплекс мер, в том числе разработки образовательных программ, учитывающих особенности культуры и традиционного образа жизни коренных народов, а также совершенствование подготовки преподавателей, работающих со студентами из числа коренных малочисленных народов.

Теоретическая значимость исследования состоит в описании научных представлений об особенностях процесса подготовки представителей коренных народов к образовательному процессу вузе.

Практическая значимость исследования заключается во внедрении инструментов по удержанию студентов из числа коренных малочисленных народов Севера в системе высшего профессионального образования.

Методология исследования. Среди теоретических методов исследования можно отметить анализ и обобщение результатов предыдущих исследователей, в том числе зарубежных. Эмпирические методы включают в себя: наблюдение, устный и письменный опрос, анкетирование, интервью с преподавательским составом, интервью со студентами-представителями коренных малочисленных народов (индивидуальные и групповые), диагностирование эффективности процесса адаптации студентов младших курсов к учебной деятельности в университете. При этом площадкой применения перечисленных методов исследования являлся не только Северо-Восточный федеральный университет, но и Якутская государственная сельскохозяйственная академия, расположенные в городе Якутске. Также применялся такой метод, как сравнительный анализ результатов опросов, анкетирование, других методов.

Кроме того, проводился анализ путей совершенствования институциональных основ в сфере высшего профессионального образования зарубежных стран.

Обзор источников. Теоретической основой диссертации служат труды по проблемам адаптации обучающихся в системе высшего профессионального образования Г.П. Кузиной, В.В. Богорева, А.Б.Байна, Е.Н. Леоновой, Е.А. Осадчей, Е.Е. Федоровой, О.С. Советовой и др. Предметная область работы по проблемам и подготовки и адаптации студентов из числа коренных малочисленных народов Севера в системе учебы в университете, взятые за основу концептуальной части диссертации, рассматривается в трудах В.П. Серкина, И.А. Дранаевой, Н.Н. Бахтиной, А.Н. Губарева и других, а также зарубежных авторов РафаелаГаллори и Мими Уолвертона, Джулиан Китчен, Дженнифер Льюингтон, Джина Мартина, Джеральда Пакета и других исследователей.

Перспективы развития образования аборигенов, новые подходы в деятельности преподавателей со студентами из числа коренных народов в вузе в системе высшего профессионального образования, новые инструменты по удержанию обучающихся в университете нашли отражение в работах Е.Ю. Ореховой, О.И. Артеменко, В.А. Роббек, С.Г. Анисимовой, в том числе зарубежных исследователей Ольги Скиннер и Бета Леонарда, Джона Ходсона, Шеннон Риденаур-Уилдмэн.

Изучение научной литературы и различных информационных источников позволяет сформировать видение будущей работы, определить подходы к выполнению диссертации, методологию и инструментарий. Из основных информационных источников, затрагивающих обозначенную тему, можно выделить официальные материалы Северо-Восточного федерального университета, Якутской государственной сельскохозяйственной академии, а также информационные материалы и публикации вузов: Университета Аляски Фербэнкса, Университета Брока, Университета Саскачевана, Сургутского государственного педагогического университета, Северо-Восточного государственного университета и др.

Базовая терминология в исследуемой области включает в себя такие понятия как образование аборигенов, процесс интеграции и адаптации развитие образования, практикоориентированность образования на Севере.

Апробация работы. Некоторые из положений настоящей диссертации, затрагивающие проблемы адаптации и подготовки студентов из числа коренных малочисленных народов Севера представлены на международной научно-практической конференции «Культура и образование в развитии человеческого капитала» 15-16 декабря 2016 года, а также на заседании Совета Национального арктического научно-образовательного консорциума в Санкт-Петербурге 3 декабря 2016 года. Предложения вошли в Дорожную карту деятельности Консорциума.

преподаватель университет адаптация студент

Глава 1. АКАДЕМИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ИЗ ЧИСЛА КОРЕННЫХ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Факторы сдерживания процесса адаптации студентов из числа коренных народов в системе высшего профессионального образования

• Зарубежные и отчественные исследователи достаточно серьезно занимаются изучением проблем адаптации детей аборигенов к университетской среде и университетским требованиям. За рубежом проблема была острой как во второй половине прошлого столетия и в начале XXI века, так и в течение последних лет. Например, Рафаел М. Галлори и Мими Уолвертортон приводят следующие данные - в 2002 году коренные народы США оставляли менее 1% от общего числа студентов колледжей. Большинство из студентов - представителей коренных народов - училось на получение сертификата за двухлетнее обучение [47].

Данная проблема, в основном, вызвана неготовностью молодого человека - представителя этнического меньшинства - к учебе в вузе. Основными факторами низких показателей успеваемости студентов из числа коренных малочисленных народов, или сдерживающими процесс адаптации к системе высшего профессионального образования, являются, помимо недостаточного финансирования адаптационных программ, слабый уровень академической подготовки аборигенов, кардинальные противоречия жизненных ценностей коренных народов принципам современного высшего образования.

Образовательный процесс в школах организован таким образом, что детей изначально не готовят к университетской учебе. Более того, часто семьи, члены общин, резерваций не настраивают молодежь на учебу хотя бы по бакалаврским программам [47]. Коренные народы имеют свою особенную систему ценностей; они не представляют свою жизнь без связи с своей семьей, общины, историей предков, без взаимосвязи с природой. При этом семьи могут быть одновременно как мотивирующим фактором для обучения, так и преградой для учебы молодого человека - представителя коренного народа - в университете. Семья и община, которые отправляют студента из числа коренных народов в вуз, накладывают большую ответственность на молодого человека. Зачастую семья, в состав которой входят не только близкие родственники, собирает все сбережения для учебы студента в городе. Все это нередко оказывает большое психологическое давление на студента, отрицательно влияет на качество его успеваемости. Кроме того, студент из сельской местности, оказываясь в течение длительного периода времени за пределами семьи и находясь рядом с людьми с чужими, на его взгляд, культурными и нравственными ценностями, дезориентируется, теряет для себя ценность университетского образования.

У коренных народов, как правило, развит дух коллективизма - они живут и трудятся коллективно, как одна большая семья. Напротив, современное образование в западных университетах основывается на принципах ярко выраженного индивидуализма, обусловленного кредитной и балльно-рейтинговой системой выставления оценок, на самостоятельной разработке и реализации студентом своей образовательной траектории. Принцип обучения, когда студенты стремятся набрать баллы, конкурируя друг с другом за рейтинги, не предполагает коллективизма. Молодежь коренных народов не просто не воспринимает университетскую систему, но и испытывает отторжение, страх и, в конце концов, проявляет агрессивность к требованиям современного вуза. Ситуация психологического дискомфорта усугубляется тем, что в классическом западном университете студент из числа коренных народов с трудом находит специализацию, овладение которой принесло бы практическую пользу семье, общие, малой родине. Поэтому образовательные программы должны предусматривать те специализации, которые востребованы в практической реальной жизни коренных народов.

Анализируя весь комплекс сдерживающих факторов, Рафаел М. Галлори и Мими Уолвертон считают, что принуждение студентов из числа коренных малочисленных народов, не имеющих мотивации к учебе в университете, учиться по требованиям вуза будет несправедливым [47].

Другие исследователи, Джудит Клейнфилд и Джастин Эндрюс приводят данные, согласно которым женщин из числа коренных малочисленных народов, обучающихся в университете, гораздо больше чем мужчин-студентов. Так, в начале 2000-ых годов в американских колледжах на каждые 100 мужчин в вузах приходились 135 женщин. На Аляске в системе послешкольного образования соотношение эскимосов юпиков и инупиаков к представителям доминирующей нации было следующим - 1.49:1. Среди коренных народов такое соотношение было еще большим, например, в Арктическом колледже, расположенном в канадском Нунавуте, в котором учатся, в основном, инуиты, число учащихся-женщин превышало число мужчин более чем в 2 раза [50].

Как показали исследования, проведенные в Университете Аляски в 2003 году, на каждые 100 мужчин-студентов приходилось 157 женщин. И это несмотря на то, что на Аляске мужское население преобладает - 52% на 48%. Более того, из числа студентов сельского населения Аляски (подавляющее большинство из которых - аборигены) мужчины составляли только 27% обучающихся, а женщины - 73%. При этом из числа мужчин, обучающихся в вузе, только 28% заканчивали двухгодичную программу обучения, и 36% - бакалавриат [51].

Исследователи также подтверждают, что учеба в вузе и последующее трудоустройство не являются мотивирующим фактором для молодых людей. По традициям, мужчина - представитель коренного населения Севера - это, прежде всего, охотник, который в составе команды, группы добывает дичь. Однако большинство образовательных программ в Университете Аляски связано с медициной, образованием, и гражданской службой, которые непопулярны среди мужчин-аборигенов. Молодым людям - жителям сельских районов штата - интересно овладение прикладными специальностями, например, профессии строителя. При этом, как считают исследователи Джудит Клейнфилд и Джастин Эндрюс, должно вестись практикоориентированное обучение, учитывающее особенности территории, в котором будущий специалист будет работать: суровые климатические условия, вечная мерзлота, ограниченный период строительства, удаленность друг от друга населенных пунктов, низкий уровень развития транспортной инфраструктуры.

По данным исследователя Дженнифер Льюингтон, на конец 2011 года в Канаде более трети аборигенной молодежи не оканчивает среднюю общеобразовательную школу, а те, которые поступают в вуз, также имеют мало возможностей получить высшее профессиональное образование. В целях увеличения количества студентов и, соответственно, выпускников из числа коренных народов, Университет Саскачевана является одним из вузов, который реализует различные программы по удержанию студентов-аборигенов в университете. Как отметил президент Университета Саскачеван Питер Маккиннон, «сложилось таким образом, что представители коренных народов никогда не получали послешкольного образования. И надо как можно скорее переломить эту негативную тенденцию» [51].

Расширение программ по удержанию студентов из числа коренных народов объясняется не только миссией университета по отношению к аборигенам, но и тем, что в провинции Саскачеван быстро растет доля представителей коренных народов - их насчитывается до 15% от численности всего населения провинции (это второй показатель по многочисленности аборигенов в субъектах канадской федерации). Ожидается, что к концу 2017 года число молодых аборигенов в возрасте от 20 до 29 лет возрастет до 30% от общего числа коренного населения - по сравнению с 18% в 2006 году [51].

Даже те студенты, которые имели поддержку, испытывали трудности с адаптацией. Например, Райан Моккасин, президент студенческого Совета аборигенов в Университете Саскачеван, который вместе с братом был принят на попечение семьей белых канадцев и имел в связи с этим значительную поддержку. В 2005 году он был единственным студентом - коренным индейцем, обучающимся по программе машиностроения. Но на втором году он прекратил свое обучение. В 2010 году Райан Мокассин вернулся в университет и стал учиться по специализации «социология».

Другим сдерживающим фактором в процессе обучения стало то, что многие студенты-аборигены, являясь семейными, не получали достаточной социальной поддержки, так как в кампусе не было эффективной инфраструктуры, например, детских садов. Эту проблему удалось частично решить за счет строительства за 15 млн. долларов центра для академической и организационной поддержки аборигенов Gordon Oakes-Red Bear Centre.

По данным Кристины Фаган, ассистента декана по делам студентов-аборигенов в Колледже по искусству и наукам Университета Саскачеван, из числа студентов народа метис примерно половина бросает учебу. В связи с этим, актуальность приобретает проблема удержания хотя бы той половины, которая проявляет определенную настойчивость в получении высшего образования.

Другой исследователь из США Сет Агбо предоставляет исторический ракурс на проблему расовой и образовательной дискриминации по отношению к коренным народам. Так, у многих исследователей в 50-ых годах прошлого столетия превалировало мнение о культурной и образовательной отсталости аборигенов, при этом доминирующее население в большинстве своем считало, что дети коренных народов не способны достигнуть академического успеха в школе. Утверждалось, что дети белых будут всегда превосходить детей аборигенов, учась в одной школе, занимаясь по одним дисциплинам. Отмечалось, что провальная учеба в школе - это вина самих учащихся из числа коренных малочисленных народов, которые изначально генетически находятся ниже по своему статусу.

В 1960-ых годах наряду с концепцией о культурной бедности и генетической отсталости этнических меньшинств стала обсуждаться теория о нарушении непрерывности развития культуры коренных народов. Так, исследователи считали, что академические неудачи аборигенов вызваны тем, что молодежь, получая знания и навыки в школе и колледже и пропуская новый опыт через свою культуру и язык, не бывают готовыми для учебной рутины. Несоответствие в учебном плане, противоречия между взглядами коренных народов на мир и задачами учебных дисциплин в школе и колледже обусловили низкие результаты успеваемости студентов-аборигенов.

Концептуальные взгляды о культурной и образовательной отсталости коренного населения, а также повсеместное непризнание преподавателями школ и колледжей уклада жизни коренных народов привело к повсеместной академической неуспеваемости студентов-аборигенов.

И только в начале 1990-ых годов было официально подтверждено, что основным сдерживающим фактором являются фундаментальные различия между жизненными ценностями коренных народов и неаборигенным, доминирующим населением, а также принципами западного образования. Так, если в основе Болонской системы лежит индивидуальная деятельность студента, то учащиеся-аборигены предпочитают командную, групповую работу [41]. Следовательно, для молодых людей из числа коренных народов, встречающих в университете странный, по их мировоззрению, стиль обучения, возникает эффект нарушения непрерывности традиционной культуры.

Согласно теории известного западного исследователя И Атлео, существует тесная связь между индивидуумом и обществом. Соответственно, когда индивидуум не достигает своих целей, в том числе в образовательной сфере, то общество рассматривает его в качестве неудачника, изгоя. Студент-абориген свои неудачи воспринимает крайне болезненно, и как следствие, у него теряется мотивация и, в конце концов, молодой человек прерывает свое обучение [43].

По мнению другого исследователя Джона Огбу, представители коренных малочисленных народов не станут добровольно учиться в западной системе образования. По сравнению со многими эмигрантами, которые стремятся войти в североамериканское общество и соответствовать американскому укладу жизни, коренные народы не изъявляют желания учиться по западным стандартам в университетах [53]. Исследователь Элбер Хемптон объясняет, в частности, неудачи американских индейских студентов недоброжелательностью западного образования, не востребованностью учебного плана, содержания образовательных программ среди коренных народов. По его мнению, западное образование - это политический, социальный и культурный институт, который представляет европейские и американские ценности, а также реализуется по евроамериканским стандартам. По мнению Хемптона, в силу того, что западное образование не имеет эффекта для индейских детей, а также не формирует у них чувство самоуважения и гордости, у молодежи отсутствует интерес к учебе. Попытки властей привлечь и удержать представителей коренных народов в системе западного образования исследователь определяет как культурный холокост. По его утверждению, в силу того, что западное образование по своему содержанию и структуре является антагонистическим коренным народам, направленным заменить аборигенные ценности, низкая академическая успеваемость является своеобразным манифестом сопротивления доминированию со стороны большинства, выражением единства коренных народов. Таким образом, прежде чем заявлять о низкой успеваемости аборигенов, необходимо осознавать, что западная образовательная система и ее процедуры не являются эффективными в обучении американских индейцев [48].

Согласно Джеральду Пакету, другому известному исследователю в области аборигенного образования, низкие результаты академической успеваемости вызваны тем, что доминирующее этническое большинство в стране считает, что меньшинства обязаны естественным образом воспринимать и принимать западные ценности, включая стандарты образования. И это приносит только пользу и меньшинствам, и всему обществу в целом. Соответственно, неспособность коренных народов учиться на университетском уровне является естественной и объективной.

Исследователи полагают, что главной причиной низких результатов учебы аборигенов в вузе является противоречие их представлений и ожиданий с принципиальными положениями университетского образования. Следовательно, необходимо разработать и внедрить учебный план, отвечающий культурным стандартам коренных народов» и обучение, удовлетворяющее познавательные потребности (образовательные запросы) аборигенов.

Исследователи Бересфорд Грей и Джей Моделс рассматривают вопросы развития обучения аборигенной молодежи в Австралии как задачи государственного масштаба. По их мнению, именно многолетняя дискриминация коренных народов в этой островной стране стала основным фактором того, что аборигены были вне высшего профессионального образования. Бересфорд Грей рассматривает принципиальные положения государственной политики в области высшего образования, в котором главный принцип - обеспечение равного доступа всего населения представителей коренных народов Австралии с точки зрения государственной политики [46].

Mарлен Кастеллано, Линн Девис, Луиз Ланаче также рассматривает совершенствование системы образования коренных народов в США с точки зрения многолетней борьбы аборигенов за свои права. Проблема недоступности высшего образования в последние годы стала решаться благодаря государственной политике страны [45].

Многие проблемы коренных малочисленных народов в образовании имеют общие закономерности как за рубежом, так и в России.

Профессор Сургутского государственного педагогического университета С.Л. Зубарева в качестве одного из факторов, сдерживающих успешную адаптацию представителей коренных малочисленных народов Севера, считает проблему, связанную с развитием информационных технологий [16]. По ее мнению, расширение информационного пространства имеет как положительный эффект, так и негативный. В частности, с течением времени все более ярко проявляются враждебность, агрессивность в информационном пространстве. Разрушение четких культурных ориентиров человека и социума обуславливает потерю национальной и этно-идентификации, снижение порога восприятия внешней коммуникации, которое выражается в апатии, уходе в узкую социокультурную нишу (самоограничению), неприятии и враждебности к современной системе образования.

Снизить подобную проблему возможно, уменьшая агрессивность в культурных взаимоотношениях. Отсюда в этнокультурном образовании разных народов и наций важно ориентироваться на модель личности, которая сможет успешно действовать в рамках актуальной этнической культуры, что предполагает воспитание у представителей данного народа этнического самосознания. Оно позволяет субъекту соотносить свою жизнедеятельность и себя самого как носителя определенных психических качеств с окружающим миром и устанавливать между ними определенные взаимосвязи. В условиях современных проблем выпускником вуза или колледжа должен стать человек, умеющий учиться, совершенствоваться, что предполагает интеграцию образования разных народов в мировое образовательное пространство.

До сих пор система школ, основанная на взаимном уважении культур, до конца не сформирована. Как следствие, сегодня среди представителей коренных малочисленных народов Севера Ханты-Мансийского автономного округа только 5% имеют высшее образование, среднее специальное - 10%, общее среднее - 17%. У выпускников национальных школ уровень допрофессиональной готовности ниже по сравнению с выпускниками других образовательных учреждений. Поэтому выбор специальностей для них ограничен, в основном, они учатся в вузах по таким специальностям, как педагогика и филология.

При этом только 25% выпускников школ уверены, что смогут учиться в вузе, многие из них высказывают опасения, что препятствиями к получению профессионального образования могут стать проблемы адаптации к большому городскому социуму и финансовые трудности [16].

Несколько лет назад премьер-министр Канады Стивен Харпер признал, что школы-интернаты для детей коренных малочисленных народов нанесли огромный ущерб не только культуре аборигенов, но и фактически лишили молодежь к доступу в среднее специальное и высшее профессиональное образование.

Подобное видение проблемы является общей в северных регионах многих стран. Как отмечает С.Л. Зубарева, деятельность школ-интернатов на Севере России связана со следующими проблемами:

- утратой связи с этнокультурной средой, родной языковой средой, традиционной трудовой деятельностью,

- отсутствием тесной связи между семьей и школой, что разрушает основы традиционной культуры северных народностей,

- неадекватностью содержания образования национальным особенностям и традиционной культуре коренных народов Севера;

- наличием унифицированного подхода к обучению и воспитанию народов Севера, что приводит к недостаточному усвоению школьной программы детьми коренной национальности,

- неспособностью формировать и развивать у родителей, лишенных постоянной заботы о подрастающем поколении, чувства ответственности за своих детей,

- неспособностью формировать достаточную социальную готовность к жизни в большом социуме [16].

Таким образом, можно отметить разрыв существующего образования народов Севера от современных направлений модернизации российского образования. Несмотря на то, что российское образование направлено на раскрытие потенциальных возможностей личности, преодоление отчужденности молодого поколения от университетской среды, наблюдается недостаточное обеспечение содержательной связи между федеральным компонентом государственного стандарта общего образования и независимым национально-региональным компонентом в образовании народов Севера.

Другими основными факторами, сдерживающими успешную учебу аборигенов в российских вузах, являются:

1. Недостаточное понимание проблемы разности культур.

2. Снижение уровня связи с русской культурой.

3. Недостаточное участие региональных вузов в подготовке, переподготовке и повышении квалификации специалистов для современной социальной и производственной сферы из представителей северных этносов, в том числе сохранение узкого выбора специальностей в подготовке национальных кадров народов Севера.

4. Отсутствие системной связи коренных малочисленных народов Севера с научно-педагогическими школами региона.

Как и многие зарубежные исследователи, отечественные ученые также отмечают противоречия жизненных и нравственных ценностей аборигенов западной системе высшего образования как одни из сдерживающих факторов успешной учебы в вузе представителей коренных малочисленных народов. Так, Н.З. Громова отмечает, что сдерживающим фактором при мотивации на получение или повышение уровня образования будет являться, наряду с финансовой несостоятельностью аборигенов, противоречия между существующей системой образования в регионе и стране и ценностными ориентациями на образование у коренных малочисленных народов Севера.

Еще одним сдерживающим фактором является оторванность молодежи от своих корней, урбанизационный характер их окружающего быта, и, как следствие, нарушенный механизм социализации этноса [7]. Современная ситуация противоречит тому, что издавна люди на Севере являлись частью природных систем, и поэтому тип их хозяйственной деятельности соответствовал среде обитания. Семья, община, род призваны воспитывать терпимого человека, умеющего сосуществовать с себе подобными, руководствуясь приоритетными нравственно-этическими нормами своей общности. Трудовая деятельность северных этносов основывалась на принципах коллективного труда и коллективной взаимопомощи. Именно эти принципы побуждали трудиться сознательно, без принуждения.

Сегодня в Ханты-Мансийском автономном округе среди коренных народов каждый второй работник не имеет специальной профессиональной подготовки. Среди них в 3 раза меньше, по сравнению с русскими, подготовлено специалистов производства (соответственно 3,6% и 11,2%), в 1,4 раза меньше специалистов непроизводственной сферы (17,8 и 24,8%), вдвое - кадров прочих служащих (3,3 и 6,6%). Более 70% коренного населения Ханты-Мансийской автономной области находятся за официальной чертой бедности [8].

Система школьного образования ориентирована на европейский тип культуры, что размывает этническую идентичность ребенка. Успешно оканчивают среднюю школу только 5% поступивших [8]. Современная система образования негативным образом подменила семейное воспитание.

Артеменко О.И. определяет следующие особенности образовательной системы в автономном округе:

1) формирование нового поколения национальной интеллигенции ханты и манси, в основном, гуманитарного профиля;

2) возрастающая роль формализованных систем обучения, роль семьи в профессиональной подготовке снизилась;

3) сохраняющаяся низкая результативность образования среди молодежи народов Севера. Разрыв в оценке уровня знаний школьной программы по профилирующим предметам и итогам сдачи экзаменов у абитуриентов из числа коренных национальностей на 18% ниже, чем у представителей других национальностей;

4) в связи с тем, что подростки коренной национальности лишены традиционного воспитания, они чаще всего имеют низкий уровень социализации;

5) в результате патерналистской политики представителям коренных народов навязывалось потребительское отношение к жизни, как следствие, они отрывались от традиционной культуры, при этом слабо адаптируясь к рыночным реалиям;

6) специалисты из числа ханты и манси в полиэтнической среде имеют низкую конкурентоспособность. Это связано с привязанностью к территории традиционного проживания, а как следствие - недостаточная адаптированность к жизни в иной социо-этнической среде.

Образовательные учреждения могут стать средством воспроизводства национальной самобытности народов Севера, их аккультурации и ассимиляции, то есть включение в учебный процесс традиционной культуры, а также использование средств традиционной культуры окажут влияние на повышение уровня социализации юношей-северян.

Исследователь В.П. Серкин рассматривает проблемы системы образования коренных народов, опираясь на опыт Северо-Восточного государственного университета (СВГУ) в Магадане по созданию инфраструктуры для адаптации представителей коренных малочисленных народов [22].

Так, в 1998 году был образован Центр народов Севера при СВГУ на базе северного отделения факультета русского языка и литературы с целью сохранения родных языков и культуры коренных малочисленных народов. Центр народов Севера - это подготовительное отделение, в котором студенты учатся на билингвильной основе. В учебный план подготовительного отделения входят ориентационное обучение по всем специальностям СВГУ, занятия родным языком, учеба по общекультурному блоку предметов, в плане повышения общеобразовательной подготовки, а также обеспечения адаптации обучающихся.

В Северо-Восточном государственном университете выделяют следующие основные проблемы системы образования коренных малочисленных народов Севера:

1. Отсутствие целостной Концепции национально-регионального компонента образования. Стоит отметить, что под региональным, или национально-региональным компонентом образования коренных малочисленных народов Севера понимается компонент федеральной системы содержания образования, направленный на сохранение этнокультурной специфики коренных малочисленных народов в рамках единой многонациональной культуры народов России.

2. Недостаточный уровень методического и технологического обеспечения учебного процесса.

3. Отсутствие проектов подготовки преподавателей естественнонаучного цикла и аспирантов из числа коренных малочисленных народов Севера, целевых направлений аборигенов в аспирантуру СВГУ и других вузов страны.

4. Сохраняющийся слабый уровень межрегионального и международного сотрудничества вузов, в которых обучается значительное число представителей коренных народов.

5. Отсутствие системы дистанционного обучения и консультативных пунктов в местах компактного проживания представителей коренных малочисленных народов Севера.

6. Низкий уровень взаимодействия вузов с региональными и муниципальными администрациями по вопросам подготовки и трудоустройства студентов из числа коренных народов.

7. Несовершенство системы материальной помощи слушателям из малообеспеченных семей.

Проблемы адаптации представителей коренных малочисленных народов в системе высшего профессионального образования распространены и в других регионах России. Так, по данным комитета Законодательного собрания Красноярского края по делам Севера и коренных малочисленных народов, лишь около 5% коренного малочисленного населения имеют высшее образование, а порядка 2% и вовсе остаются без образования [17]. Такие показатели сохраняются даже при том, что коренные народы обладают рядом преференций и льгот в вопросах высшего образования: они имеют право поступления в вузы без экзаменов или по льготному конкурсу (согласно российскому законодательству, высшие учебные заведения оказывают содействие в зачислении на подготовительные отделения при получении положительных оценок на вступительных испытаниях в вуз или на собеседовании в первую очередь нескольким категориям граждан, среди которых, в соответствии с ФЗ «О гарантиях прав коренных малочисленных народов Российской Федерации» от 30.04.1999 № 82-ФЗ, и представители коренных малочисленных народов), а также обладают правом проезда до места обучения за счет бюджетных средств и материальной поддержки в качестве надбавок к стипендии, дотации на питание и т.д. Тем не менее, по данным Информационно-правового центра коренных малочисленных народов Красноярского края, сегодня многие студенты из числа коренных малочисленных народов Севера, будучи не в состоянии адаптироваться к городским условиям, бросают учебу, едва доучившись до 3-го курса.

Исследователи указывают следующие причины низкого уровня академической успеваемости представителей коренного населения:

- недостаточный охват детей коренных малочисленных народов, проживающих в малонаселенных территориях, образовательными услугами;

- как следствие, малый процент выпускников, сумевших продолжить образование на высшем уровне, и, следовательно, бесперспективность улучшения качества жизни молодого поколения;

- серьезный разрыв между уровнем профессиональной подготовки большинства молодежи Севера края и требованиями, предъявляемыми к специалистам при устройстве на высокооплачиваемые рабочие места на территории Красноярского края.

На основе проанализированного объема научной литературы можно сформулировать основные выводы.

Во-первых, в научных трудах представлен анализ факторов, сдерживающих интеграцию студентов из числа коренных народов в системе высшего профессионального образования. Отечественные и зарубежные исследователи рассматривают факторы, которые препятствуют образовательному процессу представителей коренных народов в университете. При этом следует учитывать, что в трудах описываются адаптационные проблемы представителей разных коренных народов, соответственно, данные проблемы разнятся в зависимости от особенностей уклада жизни, культуры каждого народа, а также от уровня социально-экономического развития региона, страны.

Во-вторых, путем анализа зарубежных и российских исследователей выявлены общие закономерности факторов, сдерживающих адаптацию коренных народов в вузовское образование. Это, прежде всего, это противоречия между культурой аборигенов и требованиями современного высшего профессионального образования, а также недостаточную организационную готовность вузов к обучению студентов из числа коренных народов.

В-третьих, некоторые исследователи относят особенности государственной политики в области развития высшего образования как одни из факторов низкой успеваемости представителей коренных народов в университете. Например, западные ученые Сет Агбо или Элбер Хемптон выносят на обсуждение такие понятия, как образовательная ассимиляция, когда западная система образования поглощает культуру коренных народов. Ряд отечественных исследователей определяет патерналистскую политику государства по отношению к коренным малочисленным народам как один из главных факторов низкой успеваемости аборигенов в вузах страны. Так, О.И. Артеменко относит патерналистскую политику государства, в основе которого создание системы льгот и помощи коренным малочисленным народам Севера, а не создание условий для развития северных территорий с учетом интересов коренных народов.

Степень влияния таких факторов как бедность населения, недостаток участия семьи в процессе образования аборигена, культурный шок от большого города и университетской среды и других варьируется в зависимости от уровня социально-экономического развития северных территории России, качества жизни населения регионов.

1.2 Способы удержания представителей коренных малочисленных народов в университете

• Зарубежные и отечественные исследователи предлагают комплекс организационных условий, которые могут обеспечить адаптацию студентов-представителей этнических меньшинств в университетской среде.
• Так, Рафаел М. Галлори и Мими Уолвертон предлагают несколько моделей интеграции студентов-аборигенов в вузовскую систему. Несмотря на определенные различия, основная идея этих моделей заключатся создании в вузе среды, которая была которая была бы максимально похожей на обстановку в резервации, общине или семье [47].

Студент младших курсов, попадая в такие условия, имеет больше возможностей для академической самореализации и творческой работы. Также обстановка семьи позволяет создать дружественное общество в студгородке, на факультете. При этом университет должен поддерживать тесную связь с общинами, семьей студента. Студенты могут пройти практику в общине, в непосредственной близости с семьей. Они могут учиться по некоторым дисциплинам дистанционно, с применением информационных технологий. В рамках концепции университета-семьи предусматривается значительная финансовая помощь не только самому студенту, но и его детям, семье. В этом большую роль играет институт семейных тьюторов на факультетах [47].

Многочисленные исследования по студентам из числа коренных малочисленных народов Севера, обучающимся в колледжах и университетах, доказывают, что такие факторы как академическая подготовка перед колледжем, поддержка семьи, преподавательский состав, поддерживающий студентов-аборигенов, обязательства институтов по внедрению адаптационных программ, вовлечение местного аборигенного сообщества, участие культурных ценностей в процессе обучения являются ключевыми факторами того, что представители коренных народов будут успешно учиться в университете.

Одним из факторов обеспечения плавного перехода от школы к вузу является то, что университет должен учитывать академические, социальные, культурные и психологические потребности аборигенов. На основе этого понимания были разработаны несколько моделей «удержания» студента в стенах университета.

Первая из них - это теория модели семейного образования, в основе которой - создание в университете для студентов - представителей коренных малочисленных народов Севера - семейной атмосферы и чувства семьи и дома. Также ключевым в данной модели является семейный специалист - тьютор, который, являясь преподавателем, становится практически членом команды аборигенов. Специалист работает напрямую с студентами и их семьями, помогая планировать и реализовывать образовательный процесс обучающегося. Данная модель функционирует только в Университете Монтаны и пока не получила своего распространения в других вузах, где учится молодежь коренных народов [47].

Также действует другая модель, разработанная исследователями Ричардом Ричардсоном и Элизабет Скиннером - модель институциональной адаптации к разнообразию студентов [47]. Модель состоит из серии нескольких этапов:

1. реагирующей, основу которого формируют специальные программы по приему аборигенов в вузы, инициативы по поиску и набору студентов, увеличение финансовых фондов для профориентационных программы вуза;

2. стратегической, в основе которого - мобилизация академических институтов и сервисов для плавного перехода студентов с разным культурным опытом в систему университета;

3. адаптационной, в основе которого - обновление учебных планов, институциональная оценка, внедрение новых обучающих технологий. Согласно модели, преподаватели должны поддержать инициативы, исходящие от администрации кампусов. И благодаря общим усилиям создается академическая и социальная среда для студентов, представителей коренных народов.

Разрабатываются и внедряются программы, которые отвечают потребностям американских индейцев. Например, стипендиальная программа содействия мигрантам в колледже, стипендиальная Программа Моста для коренных народов Америки, программа по американо-индейским исследованиям. Программы включают в себя индивидуальное внимание, стремление отвечать культурным потребностям аборигенов, что мотивирует студентов из числа коренных народов. Также действуют ориентационные программы, переходные летние программы.

Джудит Клейнфилд и Джастин Эндрюс рассматривают опыт интеграции студентов из числа коренных народов в вузовскую систему, применяемый на Аляске, в США. Отмечается эффективность шестинедельных подготовительных курсов для выпускников отдаленных деревенских школ. Университет Аляски также предлагает систему стипендий и грантов для 10% лучших выпускников с каждой школы, в число которых обязательно попадают учащиеся-аборигены, так как именно они составляют подавляющее большинство таких образовательных учреждений. Авторы также рассматривают проблему различия в степени успешности в процессе учебы в вузе между аборигенами юношами и девушками. Исследователи предлагают разработать и внедрить необходимые изменения в учебный план и образовательное направление с тем, чтобы мотивировать у мужчин желание учиться в вузе. Тогда возрастет процент мужчин-аборигенов, успешно завершающих свое обучение в вузе, увеличивается [50].

Образовательная траектория (программа) для студентов из числа коренных народов должна учитывать традиционную ведущую роль мужчины, его роль и место в общине. Для увеличения числа мужчин аборигенов в Университете Аляски в функционирующую Территориальную программу развития технологий торговли (Community Trade Technology Program) были внедрены следующие преобразования:

1. Усилена практикоориентированность: молодые люди осваивают конкретные мужские профессиональные навыки, учатся составлять проекты по конкретным вопросам строительства сооружений, поставок и снабжений, которые актуальны для жизни общины.

2. Применены методы коллективного обучения с друзьями.

3. Обеспечена практическое закрепление навыков через стажировку по запросам общины, особенно в части оказания практической помощи людям, например, в проведении ремонта и реконструкции жилых домов.

Инструменты удержания Университета Аляски также включают, например, и программу финансирования шестинедельной подготовки Института сельских достижений Аляски (Rural Alaska Honors Institute), что должно было привлечь молодых людей из деревень. В течение летнего сезона можно было брать до трех курсов и заработать полные кредиты колледжа. Университет Аляски ежегодно предлагает 11000 долларов стипендии для 10% лучших выпускников от каждой школы Аляски. В их число входят и представители коренных малочисленных народов Севера [50].

Также можно отметить программу Университета Аляски в сфере строительства (Construction Trade Technology program), которая предназначена для развития у молодых людей конкретных рабочих профессий. В частности, программа предлагает молодым людям из числа коренных малочисленных народов учиться для освоения строительных профессий. Программа учитывает острую потребность строителей для нужд общины. Выпускники программы сразу направляются на готовые рабочие места, например, для строительства ангаров и складских помещений для оборудования, находящегося в собственности общины, для участия в ремонте помещений и домов.

Можно отметить следующие преимущества программы:

1. Студенты могут учиться, не покидая родную деревню;

2. Поощряется работа и учеба в группе, среди друзей и знакомых;

3. Преподаватели программы получают опыт организации производственной практики и стажировки. Они работают так, чтобы студенты овладевали не только конкретными рабочими навыками, но и получали специализированные знания на основе конкретных примеров, например, из менеджмента;

4. Осуществляется закрепление теоретического материала через стажировки, обеспечивается трудоустройство выпускника по направлениям, востребованным в общине, в сельской местности;

5. У студентов развиваются теоретические познания, грамотность через контекст практической работы, востребованной в деревне, например, через обучение умению писать письма по строительным и снабженческим вопросам;

6. Показывает необходимость и жизненную важность такой программы, учебы в целом для улучшения условий жизни односельчан.

Дженифер Льюингтон анализирует опыт реализации комплексной программы интеграции студентов из числа аборигенов по востребованным специальностям к учебе в Университете Саскачеван в Канаде. В рамках реализации программы студентам обеспечивается индивидуальный, дифференцированный подход. Некоторые занятия проводятся как обучающие мероприятия в общинах, также ведется летняя подготовительная учеба-разъяснение и профориентационная работа по вузовским требованиям, университетом проводится профориентационная работа по школам. Также университет внедряет образовательные программы по востребованным среди коренных народов специальностям, таким как менеджмент по сельскому хозяйству [51].