Формирование коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

Аутичному ребенку очень важно получить значимый для него результат как можно быстрее, такой ребенок не умеет ждать. Поэтому в ситуации совместного рисования он часто соглашается на такую степень участия в совместной деятельности, какая ранее в других ситуациях оказывалась просто невозможной. Так, ребенок впервые берет в руки карандаш и пытается что-то дорисовать самостоятельно, отвечает на поставленные вопросы и т.п. В этом случае возникает ситуация эмоционального и делового общения между аутичным ребенком и взрослым.

Чтобы использовать эту уникальную возможность для развития аутичного ребенка, взрослый должен следовать, определенной тактике. Даже если педагог точно знает, чего хочет сто подопечный в данный момент, не следует этого показывать. Необходимо побуждать малыша выражать свои желания любым приемлемым способом - словом, жестом. Для этого следует прерывать рисование, комментировать свои действия, задавать вопросы, делать паузы, как бы дожидаясь ответа и действий со стороны ребенка. Так взрослый даст ребенку понять, что результат совместной работы зависит и от его участия. И если малыш не проявляет активности, рисунок как бы «замирает».

Ознакомление с окружающим

Помимо побуждения к активным действиям, ситуация совместного рисования открывает новые возможности для ознакомления аутичного ребенка с окружающим миром.

Здесь следует упомянуть об особенностях восприятия информации аутичным ребенком. Такой ребенок воспринимает информацию спонтанно, непроизвольно, при этом усвоение происходит очень избирательно. То, что привлекает внимание аутичного ребенка, далеко не всегда оказывается полезным и близким его опыту. Часто для него оказываются значимыми странные, второстепенные для других людей, «недетские» предметы и явления. Например, его привлекают бутылочки с шампунем, тюбики с кремами и зубной пастой, он может попытаться попробовать их содержимое на ощупь и на вкус, захотеть смешать все это в чашке.

Из-за нарушения общения с таким ребенком почти всегда трудно понять, что он усвоил, а что - нет. В ходе совместною рисования удается уточнить часть представлений, которые у него уже есть. Что ребенок знает, а чего не знает, что усвоил правильно, а что понял искаженно? Ответы па эти вопросы очень важны в работе с аутичным ребенком. Однако их невозможно получить обычным путем, например, задавая вопросы. Спонтанные же проявления ребенка в ходе совместного рисования дают возможность сделать много интересных выводов относительно его знаний об окружающем мире.

Совместное рисование открывает широкие возможности для обогащения представлений ребенка об окружающей действительности. Взрослый предлагает ребенку новые задачи, и часто ребенок соглашается принять их, потому что стремится к значимому результату. Ребенок готов принять новое, только бы поскорее достичь желаемого. Однако следует действовать осторожно и соблюдать обычные в работе с аутичным ребенком принципы - постепенность, дозирование нового материала, который следует предлагать небольшими порциями, обязательный учет интересов ребенка, его желаний.

В ситуации совместного рисования становится возможным обобщение представлений об окружающем. Это необыкновенно важно, так как позволяет научить аутичного ребенка пользоваться уже имеющимися у него знаниями. Для этого следует предлагать различные варианты одного и того же сюжета. Но не следует забывать о стереотипности мышления аутичного ребенка, и в случае его сопротивления изменениям нужно отложить их до следующего раза.

Развитие речи и жестов

Использование метода совместного рисования в работе с аутичным ребенком дает возможность развивать невербальные и вербальные средства коммуникации. Взрослый обозначает словом все, что происходит на бумаге. Такой комментарий позволяет уточнить значение слов, уже известных ребенку, а также знакомит его с новыми словами и их значениями, обогащая пассивный словарь.

Особенно важной при совместном рисовании является возможность развития активной речи: помимо функции общения, она является также средством проявления аутичным ребенком активности во время занятия. Необходимо поддерживать любую попытку ребенка "поговорить», а также специально создавать ситуации, в которых ему захочется воспользоваться активной речью. Внимательно наблюдая за реакциями ребенка, нужно постараться понять, что он пытается сказать, даже если это всего лишь невнятное бормотание. А, поняв, - повторить четко простой фразой, предлагая тем самым ребенку образец правильной речи.

Поскольку даже говорящий аутичный ребенок затрудняется использовать речь для коммуникации, целесообразно учить его пользоваться и другими выразительными средствами общения, в первую очередь, жестами. Ребенок может предпринять попытку побудить взрослого к совершению каких-либо определенных действий. Он вдруг начинает карабкаться на взрослого, прося таким способом покружить его; подталкивает руку педагога, когда тот прекращает рисование - выражает таким образом свою просьбу не останавливаться, продолжать рисунок. Поскольку такие активные действия ребенка по отношению к взрослому можно рассматривать как попытку общения, необходимо поддерживать несущие важную смысловую нагрузку действия и жесты, закреплять их путем повторения. Для этого сначала рекомендуется показать ребенку, что взрослый понял его жест, затем в похожих ситуациях провоцировать его повторение, в дальнейшем использовать этот жест самим взрослым.

Психотерапия

Совместное рисование также дает возможность проведения с ребенком психотерапевтической работы. Для этого рисуются сюжеты из жизни ребенка, в которых он испытывает разного рода затруднения: бытовые моменты, то, чего ребенок боится, и т.д. При этом сюжеты проговариваются. Обязательно предлагается только положительный вариант развития событий.

Этапы развития совместного рисования

Совместное рисование взрослого с аутичным ребенком требует поэтапного развития. Нецелесообразно начинать с развернутого сюжета. Сначала нужно дать ребенку время и возможность насладиться и насытиться простым предметным рисунком. Ведь интерес аутичного ребенка в основном направлен именно на мир предметов. Только после этого можно приступать к постепенному введению социальных мотивов и разворачиванию сюжетов из жизни людей.

Описанные ниже этапы развития совместного рисования предполагают строгую очередность только в ситуации первого знакомства ребенка с этим методом обучения. В дальнейшем появляется возможность ускорения прохождения одних этапов, сворачивания других. Например, не понадобится всякий раз специально привлекать внимание ребенка к совместному рисованию, когда он уже знаком с этим видом деятельности и он ему нравится. Постепенно меньше времени будет отводиться на изображение «по заказу» ребенка предметов вне ситуации социальной жизни. В дальнейшем все легче будет добиваться согласия ребенка на введение новых деталей, на расширение сюжета. Но в целом логика развития рисунка на каждом этапе будет сохраняться.

1 этап - налаживание эмоционального контакта, привлечение интереса к новому виду деятельности

Начинать занятия по совместному рисованию следует с изображения особенно значимых для ребенка предметов, сопровождая эту деятельность эмоциональным комментарием.

Например: «Ой, какие конфетки в коробочке! Это желтая конфетка, наверно, лимонная. А вот зеленая конфетка - интересно, какой у нее вкус? Наверно, яблочный» и т.д. Или: «О! Какой разноцветный салют в ночном небе! Вот красный салют - бабах! А вот синий салют!» Такие комментарии не могут оставить ребенка равнодушным.

Тем не менее далеко не всегда аутичный ребенок сразу принимает такую форму занятия. Возможно, ему для этого потребуется какое-то время. В любой подходящий момент нужно рисовать то, что значимо для ребенка. Поначалу он будет просто наблюдать за происходящим на листе бумаги и прислушиваться к комментарию, бросая на рисунок редкие взгляды и внешне оставаясь пассивным. Однако со временем его взгляд будет задерживаться на рисунке все дольше и дольше. А однажды он сам попросит нарисовать то, что ему хочется. И с этого момента можно переходить ко второму этапу.

2 этап - рисование «по заказу» ребенка

Необходимо рисовать то, что нравится ребенку, закрепляя его интерес к сюжетному рисованию, делая его более стойким. Нужно набраться терпения, потому что на этом этапе придется бессчетное количество раз выполнять однотипные заказы ребенка, снова и снова рисуя столбики, кубики, бутылочки и т.п. Можно предположить, что уже на этом этапе интерес ребенка вполне удовлетворен, потому что его мышление стереотипно и стремится к сохранности выработанных стереотипов. Однако он всякий раз требует, чтобы рисунок был повторен в неизменном виде - с сохранением размера, цвета и т.д.

3 этап - постепенное введение различных вариантов исполнения одного рисунка, а также новых деталей изображения

Выполняя заказ ребенка, нужно постепенно начинать использовать в рисовании различные материалы. Для этого помимо карандашей подойдут фломастеры, мелки, краски, различные виды бумаги и картона. Следует одновременно применять различные изобразительные средства, вводить в рисунок новые детали, варьировать его размер, форму, цвет и положение в пространстве. Однако нужно помнить о том, что ребенку нужно дать возможность насытиться воспроизведением совершенно одинаковых изображений. Если попытки взрослого привнести что-то новое встретят резкий протест, следует вернуться на предыдущий этап. Но через некоторое количество повторений - снова попытаться разнообразить рисунок. Если действовать осторожно и постепенно, то однажды ребенок обязательно согласится с привнесением нового. Его заинтересует волшебное преобразование на бумаге его любимого предмета.

4 этап - вовлечение ребенка в процесс рисования, побуждение к активным действиям

Приглашая ребенка в «соавторы», взрослый иногда специально прекращает рисование, и тогда возникает пауза. В этом случае ребенок начинает подталкивать руку взрослого, выражая так просьбу продолжать. На этом этапе можно предложить ребенку: «Давай вместе рисовать!» Теперь карандаш в руке у ребенка, а взрослый водит его рукой.

Особенно эффективным является следующий прием: взрослый «забывает» нарисовать какую-то важную деталь и, когда ребенок замечает это, предлагает ему завершить рисунок самостоятельно. Для начала это должна быть простая в исполнении деталь, а в дальнейшем становится возможным постепенное усложнение задания.

Можно предложить ребенку нескольких вариантов развития рисунка, а он пусть выберет тот, что ему понравился. При этом поощряется ответ ребенка в любом виде (жест, слово и др.). Можно уточнить дальнейшее развитие рисунка путем обсуждения по наводящим вопросам.

5 этап - введение сюжета

На этом этапе ставшие такими близкими ребенку изображения его любимых предметов включаются в сюжет. Таким образом, предметный рисунок заменяется сюжетным, у которого есть своя перспектива, композиция, смысл. Сюжет рисунка должен быть близок опыту ребенка. Это может быть сюжет из жизни самого ребенка и его семьи.

С другой стороны, рисунок должен давать возможность уточнить уже сформированные у ребенка представления, а в случае необходимости и скорректировать их. Для этого нужно подбирать различные сюжеты.

6 этап - дальнейшее развитие сюжета

После того как сюжет будет «обжит» ребенком, следует переходить к его расширению, введению новых сюжетных линий. Таким образом, на данном этапе происходит формирование у ребенка новых представлений об окружающем мире.

7 этап - перенос полученных знаний в другие ситуации

На этом этапе можно переходить к переносу сюжетов из рисунков в игры с игрушками и предметами, закреплению полученных знаний в повседневной жизни, в других видах деятельности (лепке, конструировании и т.д.).

Далее представлен опыт использования данной методики Е.А. Янушко на практике.

Она привела пример использования метода совместного рисования в работе с аутичным ребенком. Аутичный мальчик шести лет испытывал огромный интерес к бутылкам. Изображения бутылок завораживало его, и он требовал повторения рисунка снова и снова. Произнося «Бутылка! Бутылка!», он подталкивал руку взрослого, вкладывал в его пальцы карандаш. Когда бутылка была изображена многократно в течение некоторого времени, педагог стал вводить в изображение новые детали (различные этикетки, крышки и пробки), изменять размер и цвет бутылок.

При этом использовалась любая возможность для развития диалога с ребенком: «Бутылку нарисовать? А какую бутылку - большую или маленькую? Давай я нарисую большую. Вот так. А рядом маленькую. А эта бутылка пустая или полная? Наверное, полная. А что бутылке? Ах,сок! А какой сок в бутылке - апельсиновый или томатный? Давай будет апельсиновый - значит, вода в бутылке желтого цвета. Дай мне карандаш желтого цвета.» И т.д. Через некоторое время мальчик стал делать более дифференцированный заказ: не просто «бутылка», а «минеральная вода», «квас», «молоко» и др.

На следующем этапе бутылки расставляли по полкам. Еще через некоторое время был введен сюжет - теперь рисовали магазин «Напитки», где на полках и в холодильнике стояли самые разнообразные бутылки. В следующих изображениях, помимо напитков, появилось мороженое, чупа-чупс, конфетки. На рисунке за прилавком стоял продавец, а рядом изображался сам мальчик, который покупал леденец. При этом мальчиг не возражал против такого развития сюжета. И по ходу рисования сам стал задавать вопросы: «Мороженое купим?». Затем специализированный магазин переместился в супермаркет - в ассортименте появились овощи и фрукты, молочные продукты и другие товары. Увеличилось число действующих лиц, и теперь рисовали не только магазин, но и дорогу к нему и соседние здания.

В дальнейшем этот сюжет был проигран с игрушками и бутылками, вылепленные вместе с ребенком из пластилина разного цвета. А мама ребенка закрепляла с ним новые знания во время совместного похода в магазин.

Использование специальных приемов

В ходе совместного рисования дают отличные результаты специальные приемы. Одним из них является использование наклеек с различными изображениями, что позволяет облегчить и ускорить процесс создания сюжетной картинки. Это особенно важно в работе с аутичным ребенком, который не умеет ждать. Часто приходится наблюдать, как он подпрыгивает от нетерпения, ему хочется побыстрее увидеть результат рисования.

Использование наклеек дает возможность вовлечь ребенка в процесс совместного рисования, т.к. детям обычно очень нравятся манипуляции с наклейками. При этом усвоение новой полезной информации проходить эффективнее, чем в других ситуациях обучения.

Изготовление книжек из рисунков

Для того чтобы наработанное в ходе сюжетного рисования было можно использовать в дальнейшем обучении ребенка, педагог советует не выбрасывать рисунки, а делать из них книжки. Темы таких книжек могут быть самыми разными: «Про Ваню» (режим дня), « Как мы ходили в магазин», «Как мы катались на машине» и др. Такие книжки ребенком воспринимаются, как что-то родное

1.3.2 Формирование коммуникативных навыков в процессе совместного чтения.

Свой опыт использования чтения для коррекции психической сферы, в том числе и коммуникативной, продемонстрировала О.С. Никольская при поддержке контингента Института коррекционной педагогики РАО, город Москва.[28]

Совместное чтение, так же как игра и рисунок, служит установлению контакта с ребенком и развитию взаимодействия. С его помощью можно эмоционально тонизировать ребенка, выявлять и смягчать его аффективные проблемы. На этой основе может строиться длительная работа по оказанию помощи ребенку в осмыслении происходящего с ним и с другими людьми, в ходе которой он получает необходимый опыт индивидуальных переживаний и сопереживания.

Бывает, что совместное чтение становится единственной возможностью развития эмоционального контакта с ребенком, формирования его представлений об окружающем, о других людях. Описаны случаи, когда мутичный ребенок, не достигая возможности говорить, обучается чтению и составлению слов из букв, и это становится каналом эмоциональной связи с ним и радикально меняет в лучшую сторону его положение в семье, отношения с близкими.

С опорой на совместное чтение постепенно формируется и дифференцируется индивидуальный жизненный опыт детей с аутизмом. Выделяются важные впечатления, желания, осознаются уже сложившиеся предпочтения и весь привычный обиход, уютный жизненный порядок.

Чтение может помочь в сюжетной организации сознания, в проявлении и проработке событий личного прошлого и возможного будущего, в выделении причинно-следственной связи событий, в выстраивании и определении системы мотивов и целей, позволяющей ребенку стать менее импульсивным - подняться над провокациями непосредственной ситуации.

В общем чтении может вестись работа по развитию возможности восприятия подтекста ситуации, ее общего контекста, пониманию чувств и намерений других людей - т.е. по преодолению тенденции к буквальности и одноплановости в восприятии происходящего, характерной даже для высокоинтеллектуальных и относительно социально успешных людей с аутизмом.

Таким образом, мы видим, что чтение может применяться па разных этапах психологической помощи таким детям и в самом начале работы, во взаимодействии с маленькими детьми, и на ее поздних этапах, при поддержке подростков и даже взрослых.

Оно может использоваться в работе с разными категориями аутичных детей: и с относительно успешными в социальном развитии, продвигая их в дальнейшем развитии, поддерживая в освоении более сложной социальной среды, и с глубоко аутичными детьми, которым оно также дает возможность выхода из аутистической отгороженности, развитие взаимопонимания с близкими людьми.

Установление контакта с ребенком с помощью книги

Занятия с книгой могут быть избраны сначала просто потому, что книга уже что-то значит для такого ребенка потому, что она привлекает его внимание. На основе этой мимолетно проявляемой избирательности могут возникать и фиксироваться первые формы контакта.

Например, глубоко аутичный ребенок в процессе полевого поведения пусть ненадолго, но останавливает на книжке внимание или даже сам берет ее и перелистывает. Понятно, что такое избирательное внимание к книге может стать опорой для объединения внимания и эмоционального комментирования происходящего, осмысляющего полевое поведение ребенка. В будущем повторяющийся момент объединения внимания на книге может стать одной из опор для формирования устойчивой структуры занятия.

Сначала для нас даже не столь важно, что именно привлекает такого ребенка к книге: ее сенсорная фактура - глянец, цвет, шуршание бумаги, мелькание страниц; форма и орнамент рядов букв или сам рисунок, запечатленная на нем ситуация, воспоминание о прочитанном.

Все это, безусловно, очень важно для выявления характера избирательности ребенка, определения возможного смыслового поля, на основе которого в дальнейшем будет упрочняться и развиваться эмоциональный контакт. Но сначала значим, прежде всего, сам факт избирательного внимания к книжке как возможность объединения с ребенком на предмете его интереса, подключения к сопереживанию и начала его тонизирования сначала теми впечатлениями, которые он сам уже выбрал. У более старших и более продвинутых в аффективном развитии детей книга может стать не объектом мимолетного внимания, а предметом устойчивого и уже содержательного интереса. Очень часто это увлечение стихами, которые такой ребенок, как правило, очень хорошо запоминает. Он может запоминать и воспроизводить длинные цитаты, «читать стихи километрами». Эти цитаты он может сам использовать к месту (например - «испеки-ка ты мне, бабка, колобок», когда хочет есть). И, как правило, не протестует, если его увлечение стихами начинают разделять близкие.

Понятно, что такой интерес к книге может быть стереотипным, ребенок может требовать читать одну и ту же страницу, одну и ту же книгу, искать в ней один и тот же рисунок. Он может и надолго погружаться в прочитанную историю, «жить в ней годами», проецируя ее содержание на реально происходящие события и пытаясь их организовать в соответствии с канвой любимого сюжета книги. Часто такой стереотипный книжный интерес исходно связан с пугающим переживанием, и ребенок постоянно «перемалывает» таким образом одно и то же захватившее его впечатление.

Бывает, что таких детей, сосредоточенных на книжке, сначала трудно вовлечь в более активное взаимодействие, например, в игру, связанную с передвижением по комнате. Это может быть связано и с выраженными страхами, и со сверхувлеченностью книгой. К тому же это может поддерживаться и характерной для интеллектуально развитых детей с аутизмом катастрофической моторной неловкостью, затрудняющей любую реальную деятельность.

Игры таких детей тоже часто представляют лишь вербальную активность - стереотипное проговаривание свернутого сюжета любимой книги или мультфильма. Поэтому присоединение к этому стереотипному интересу, к постоянному перечитыванию и проговариванию содержания одной и той же книги, может надолго остаться единственной основой установления и развития эмоционального контакта.

Особенности развития интереса к книгам

Известно, что аутичные дети очень часто рано начинают интересоваться книгами. Многие из них уже до года имеют репутацию чрезвычайно умных детей, поскольку могут сами занять себя, длительно перебирать, перекладывать и перелистывать книжки, смотреть в них картинки. При этом, правда, они предпочитают делать это все сами и не расположены делить это удовольствие со своими близкими.

Более того, их могут очень рано интересовать буквы. Нередки примеры, когда такие дети уже до года могут длительно и завороженно рассматривать не яркие картинки, а именно текст книжки. Бывает, что одним из первых слов они произносят слово «буква». Буквы могут стать предметом их стереотипного интереса, они начинают постоянно искать и находить их очертания в окружающем.

Часто такие дети очень рано начинают требовать чтения вслух, в основном стихов, и показывают при этом хороший, иногда недетский вкус, проявляя интерес к классической поэзии. Специалисты даже упрекают мам за неадекватный подбор стихов. Оправдываясь, мамы говорят, например: «... но что я могла сделать, если он успокаивался, когда я читала ему Тютчева или Пушкина».

Существуют и примеры, когда ребенок сам начинает читать и выкладывать из букв слова раньше, чем научается говорить. Так мы знаем случай, когда родители случайно обратили внимание, что неумеющий говорить ребенок все время бегает от стола в комнате на кухню, где застывает перед раковиной вниз головой. Выяснилось, что под раковиной на стене вверх ногами наклеена газета, и ребенок упорно бегает от нее к столу с буквами магнитной азбуки, выкладывая на нем слова из газетного текста.

Дети могут начать обращаться к родителям, используя самостоятельно набранный текст. Так, ребенок, о котором шла речь выше, обращаться к родителям впервые начал, используя буквы магнитной азбуки. Он выкладывал на доске просьбу: «Папа, включи, пожалуйста, телевизор», а потом за руку тянул к доске отца. И говорить он начал, прочитывая эти просьбы.

Ребенка с формирующимся аутизмом в книге более завораживают «чистые» сенсорные впечатления. Листание книг и журналов может вызываться удовольствием от шуршания и мелькания страниц, особенно глянцевых, где можно увидеть отблики света. На этой основе часто складывается стереотипная аутостимуляция.

Таким образом, трудности восприятия смысла прочитанного имеют множественные основания. Во-первых, малый собственный опыт активного контакта с миром и с другим человеком, недифференцированность картины мира, представлений о себе, воспоминаний и планов на будущее не позволяет сложиться тому индивидуальному мироощущению, которое и отзывается на образы сказки, рассказа, в них обычный ребенок прежде всего узнает свои переживания. У аутичного же ребенка такого опыта переживаний или нет совсем, или он крайне недостаточен. Другими словами, ему мало чем или даже совсем нечем эмоционально резонировать. Во-вторых, даже там, где ребенок отзывается, он крайне фрагментарен в восприятии смысла. И внимание его неустойчиво, и аффективные детали могут слишком захватывать его и мешать восприятию целого. Он стереотипно возвращается к переживанию одного и того же впечатления.

Развитие возможности эмоционального сопереживания, освоение переживания жертвенности

Известно, что аутичные дети плохо понимают других людей. Дело не в том, что у них отсутствует врожденная как у обычных людей способность адекватно воспринимать мимику, жесты и интонации других людей или нарушена когнитивная способность формировать гипотезу о существовании внутреннего мира другого человека, его чувств, намерений, представлений. Хотя такие теории существуют и объясняют трудности детей с аутизмом как раз этими основаниям (Ф.Хопе и др.).

Обращаясь к младенчеству таких детей, мы видим, как рано нарушается у них развитие эмоционального контакта, координации внимания, взаимодействие с близкими. Они не проходят естественных стадий пластичного восприятия эмоционального состояния другого человека, пластичного уподобления, в котором обычный младенец уже к пяти месяцам жизни усваивает основные интонации и выражения лица.

Точно так же они не проходят необходимых ступеней развития взаимной координации внимания, произвольного сосредоточения, освоения диалогического взаимодействия. Так что тут трудно объяснять проблемы взаимопонимания только врожденной дефицитарностыо. Понятно, однако, насколько важно для таких детей возвращение к ранним формам эмоционального контакта и постепенная отработка более сложных форм. В этом может помочь и совместное чтение.

Как уже обсуждалось выше, установление эмоционального контакта может опираться на совместные занятия с книгой и вокруг книги, прорисовывание, проговаривание деталей самых простых бытовых сюжетов прочитанного. Эмоциональный контакт строится на основе общего переживания уклада, в сопереживании удовольствию, уютному порядку, приятным деталям жизни ребенка.

Например, обсуждение, что там в доме у трех медведей, какие запасы, какая кроватка, подушечка и одеяло, стол и стульчики, окошечко, что из окна видно..., а что у вас дома, а у нас есть... Ребенок получает опыт, с одной стороны, совпадения с другим человеком, с другой - возможных вариантов индивидуальной избирательности, дополняющих и поддерживающих друг друга.

На этой основе, так же как механизм экспансии, зарождается и активизируется и эмоциональное сопереживание другому человеку. Как медведь устал Машеньку за плечами нести, как бабушка с дедушкой обрадовались, что внучка вернулась, и медведя угостили пирожками, он, конечно, будет скучать, но Машенька его навещать будет и т.п.

Само переживание экспансии начинает вписываться в контекст эмоциональных оценок. Преодоление препятствия начинает восприниматься как героическое, самоотверженное действие: девочка убегает от злых гусей-лебедей, спасая маленького брата.

И здесь возникают новые способы справиться со страшным. Выделение доброго и злого начала, сопереживание доброму, присоединение к нему начинает помогать в опасности: с хорошим ничего дурного случиться не может - хорошему человеку всегда помогут и вещи, и растения, и звери, и птицы, и даже сама Баба-яга, если, конечно, к ней обратиться по-доброму.

Отработка понимания чувств других людей, эмоционального подтекста и контекста отношений

В школьном возрасте приходит очередь более глубокого анализа человеческих чувств, сложных, неоднозначных взаимоотношений, событий внутренней жизни человека - чтения так называемой «психологической» прозы. Не пропустить этот период чтения очень важно для аутичных подростков. И если предполагается, что обычные дети должны читать эти книги самостоятельно, то аутичные подростки гораздо в большей степени нуждаются в помощи другого человека, в их совместном медленном прочтении.

Самостоятельно они это делать не будут, во-первых, потому, что имеют слишком малый опыт общения с людьми, и многие описываемые в таких книгах коллизии просто не актуальны для них. Поэтому специалист должен помочь ему найти личные ассоциации с прочитанным.

Во-вторых, потому, что они стремятся все толковать прямо и однозначно, сопротивляются требованиям сопоставлять внешние и внутренние основания действий героев, они быстро устают отслеживать одновременно несколько причинно-следственных связей, события, совершающиеся в разных планах. Поэтому приходится дозировать нагрузку, эмоционально тонизировать ребенка в процессе чтения.

В-третьих, обращение к области человеческих чувств может быть для них слишком сильным переживанием. Так же как в раннем детстве у них выявлялась слишком сильная чувствительность к взгляду, голосу, прикосновению другого человека. Поэтому лучше апеллировать, прежде всего, к его разуму и внешне формализировать процесс: придать ему выдвижения и обсуждения ряда интеллектуальных гипотез.

Совместное чтение возможно с человеком, к которому такие дети уже имеют доверие и в общении с которым они уже заинтересованы.

Кроме того, желательно, чтобы чтение было организовано в форме знакомой ребенку игры, например викторины, знакомой ему по телевизионным образцам.

Для ребенка постепенно должна стать ясной задача рассмотрения прочитанного с разных точек зрения, показана возможность неоднозначных оценок, существование противоречий во внутренней жизни героев, возможность несовпадения внешних проявлений и внутренних мотивов действия людей.

При адекватной помощи ребенок с аутизмом, подросток может глубоко и тонко понимать «сложные» произведения (таких авторов как произведения Пушкина, Лермонтова, Тютчева, Пастернака, Чехова, Толстова и т.д.), формировать собственное мнение и вести диалог, сопоставляя разные точки зрения.

1.3.3 Использование метода облегченной коммуникации

Свой опыт использования метода облегченной коммуникации в работе с больными аутизмом продемонстрировала М. Ю. Веденина и И. А. Костин при поддержке контингента Института коррекционной педагогики РАО, город Москва. [6]

Эти ученые проанализировали различные методики дополнительной и альтернативной коммуникации при работе с людьми, страдающими аутизмом. Они привели результаты использования метода облегченной коммуникации в реальной педагогической практике.

Среди задач психокоррекционной и педагогической работы с аутичными людьми важнейшее место занимает разработка возможностей коммуникации. По нашему опыту, если в работе удается достичь заметного продвижения в развитии коммуникативных возможностей - умения отвечать на вопросы других, адекватно выражать свои желания, просьбы и т.д. - то в улучшении качества жизни аутичного ребенка (подростка, взрослого) и его близких происходит огромный скачок. Неудивительно поэтому, что проблемам формирования адекватной коммуникации уделяется большое внимание в посвященной аутизму литературе в последние годы (A.M.Donnellan, P.L.Mirenda, 1984; E.Carr, V.Durrand, 1985; T.L.Layton, L.R.Watson, 1995; L.E. McClannahan, P.J. Krantz, 1999; Т.Питерс, 1999; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлииг, 2000).

Особая проблема в этой области - «облегчение участи» тяжелых аутичных пациентов, у которых коммуникативная речь так и не формируется с возрастом или развивается крайне ограниченно. Таких среди аутистической популяции оказывается около трети. Причем мутизм не обязательно сопровождается грубым снижением интеллекта.

В рамках поведенческой терапии разработаны различные методики дополнительной и альтернативной коммуникации (augmentative and alternative communication). Распространено, в частности, обучение аутичных людей языку жестов, как и при нарушении слуховой функции. Считается, что жестовая речь может стимулировать развитие устной речи, а также уменьшить на этапе освоения последней стресс у ребенка, еще не способного выразить словами свои потребности или беспокойство (S.L.Нarris, 1995). Однако жестовый язык (так же как и вербальную речь) способны освоить не все страдающие аутизмом дети. Препятствием служат как нарушение произвольности, так и моторные трудности, имеющиеся у многих аутичных людей.

Другое направление альтернативной коммуникации - взаимодействие с помощью карточек (E.Carr,V.Durrand, 1985; T.L.Layton, L.R.Watson, 1995; L.E.McClannahan, P.J.Krantz, 1999; Т.Питерс, 1999). В зависимости от уровня абстракции, доступного ребенку, это могут быть слова, схематические или реалистические изображения, фотографии или реальные объекты, обозначающие определенные потребности, например, желание попить может быть обозначено настоящей или игрушечной чашкой, ее фотографией, рисунком, словом «пить». В ходе поведенческого тренинга детей обучают показывать на одну из нескольких картинок или протягивать карточку или объект, обозначающие соответствующее желание. Например, если предполагается, что ребенок хочет пить, то взрослый рукой ребенка показывает на карточку с изображением чашки. В следующий раз в подобной ситуации может оказаться достаточным уже лишь подтолкнуть руку ребенка в направлении нужной картинки, в дальнейшем предоставляя ему все большую самостоятельность. Удовлетворение желания служит, таким образом, естественным подкреплением.

Исследователи акцентируют важность создания облегчающих условий взаимодействия индивидуально для каждого ученика: то, что помогает одному, может помешать другому. Упоминаются такие приемы для концентрации внимания и переключения с одной операции на другую, как подстраивание под ритм движений ребенка или прикосновение к плечу, а кому-то для инициирования произвольного действия необходима картинка с изображением результата деятельности ( A.M.Donnellan, M. Leary, 1995).

Существуют различия между традиционными подходами зарубежных и отечественных коллег к проблемам облегчения коммуникации: поведенческие терапевты при обсуждении средств коммуникации и мотивов их использования делают акцент преимущественно на практической заинтересованности ребенка в контакте, в то время как отечественные специалисты выделяют также эмоциональное заражение ребенка взрослым, развитие привязанности и способности к сопереживанию, эмоциональную заинтересованность в совместной деятельности. Без подобной «внепрагматической» заинтересованности, желание взаимодействовать может остаться ограниченным лишь ситуациями, когда ребенку действительно что-то очень нужно.

Некоторые специалисты предостерегают от разработки альтернативных средств коммуникации со слишком маленькими аутичными детьми. Так, по мнению Т.И. Морозовой (2001), это следует делать только в том случае, если работа по развитию устной речи не дала положительных результатов до 8-9 лет.

Надо отметить, что проблемы формирования альтернативных вербальной речи способов общения разрабатываются не только специалистами по аутизму. Так, Л.М. Шипицына (2002) приводит рекомендации по развитию жестовой и карточной коммуникации в работе с глубоко умственно отсталыми детьми. Обосновывается важность обучения «неговорящих» умственно отсталых простым приемам естественной жестикуляции, жестовым знакам для некоторых ключевых слов. Описываются методы введения в жизнь ученика символов-пиктограмм, помогающих выражать свои желания (именно эту возможность, по мнению автора, необходимо в первую очередь дать умственно отсталому человеку, чтобы пробуждать в нем активность и желание свободного общения).

Зарубежными специалистами также предпринимались попытки дать мутичным людям с последствиями РДА средства выражения своих чувств и мыслей вне связи с прагматической стороной общения. В методе облегченной коммуникации используются портативные компьютерные системы, позволяющие ребенку оперировать достаточно большим количеством графических символов для выражения своих желаний, а для более «продвинутых» детей - печатать слова, фразы или даже целые сочинения. На этапе обучения ребенку часто оказывается помощь в виде преграды на пути возможного импульсивного движения. Его руку задерживают в воздухе, помогая сконцентрироваться и сделать свое движение более точным и направленным, а также препятствую многократному нажатию одной клавиши (D. Biklen, 1990). Подобные попытки по преодолению импульсивных действий предпринимались в Америке еще в 70-е годы прошлого века, но тогда удалось научить несколько человек печатать лишь малое количество простых слов. Собственно метод облегченной коммуникации был разработан в Австралии в 80-е годы Розмари Кроссли и был перенесен и распространен в США профессором Сиракузского университета Дугласом Бикленом в начале 90-х годов. К сожалению, с помощью тренингов метод был неаккуратно растиражирован, что послужило одной из причин его дальнейшей дискредитации. Появились публикации о многочисленных чудесных случаях, когда аутичные подростки, в течение многих лет считавшиеся глубоко умственно отсталыми, с помощью фасилитаторов (людей, поддерживающих руку печатающего) печатают фразы и целые сочинения, выражающие сложные переживания, чувства и мысли. Для некоторых таких детей действительно стало возможным посещение обычных классов, где специально обученные взрослые или сверстники помогали им отвечать на вопросы. Однако, из-за ряда случаев недобросовестного и даже непорядочного использования методики данное направление работы вызвало активное отторжение со стороны американской психологической общественности.

Вместе с тем часть семей, которые благодаря этому методу получили реальную возможность взаимодействия со своим ребенком и у которых благодаря этому в повседневной жизни произошли положительные изменения, не могли так легко смириться с подобным решением.

Конечно, роль фасилитатора остается до конца неясной; имеет место тесное эмоциональное взаимодействие двух партнеров. В некоторых сообщениях информация явно исходит от «печатающего», например, жалоба на боль в определенном зубе, которую потом подтверждает дантист. В другой раз очевидна индукция фасилитатора, когда в напечатанном встречаются обороты или слова, которые явно незнакомы ребенку. В иных сообщениях может явно прослеживаться участие обоих, и «печатающего» и «облегчающего» (А. М. Donnellan, М. R. Leary, 1995). Как почувствовали ученые, создавшие данную статью, на опыте собственной работы, существует тонкая грань между ощущением, когда сам «печатающий» остановился над клавишей и давит на твою руку вниз, и когда ты сам задержал его руку над нужной, как тебе показалось, буквой.

Нередко смущает то, что аутичный человек иногда в процессе работы с клавиатурой смотрит в сторону. Однако это может быть связано с характерной для людей с аутизмом тенденцией использовать периферическое зрение. В то же время, бросается в глаза поразительная готовность неспособного к любой другой произвольной деятельности человека сидеть или стоять перед клавиатурой в течение 15 минут (а часто гораздо дольше), нажимать на клавиши, при отсутствии каких-либо подкреплений кроме продолжения контакта. Отмечались факты, когда, общаясь с помощью клавиатуры или коммуникационной доски, подростку удавалось уменьшить напряжение, волнение и связанное с ними деструктивное поведение (А. М. Donnellan, M.R.Leary, 1995). Поэтому имеет смысл, во-первых, отнестись к облегченной коммуникации как к возможному способу взаимодействия и общения с аутичными людьми, не имеющими других коммуникационных каналов; во-вторых, отказаться от постоянных проверок достоверности и авторства сообщаемой информации - это может разрушить ситуацию неформального контакта. Исключением являются, конечно, те случаи, когда сообщение затрагивает жизненные интересы ребенка и его семьи. В подобной ситуации следует относиться с большой осторожностью к печатаемому аутичным человеком, допуская как возможную индукцию со стороны фасилитатора, так и необъективность, ошибки восприятия и переменчивость настроения «печатающего». И конечно, метод облегченной коммуникации ни в коем случае не должен подменять и вытеснять другие формы обучения и коррекционной работы с людьми с РДА. Он не может решить все разнообразные проблемы этих людей, а лишь помогает построить для некоторых из них возможный канал общения. Такое понимание может ослабить напряженность дискуссии вокруг данного метода.

Выводы по первой главе

В результате теоретического обоснования проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом, можно сделать следующие выводы:

- ранний детский аутизм - это общее расстройство развития, определяющееся наличием аномального и/или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до трех лет, и аномальным функционированием во всех трех сферах социального взаимодействия, общения и ограниченного, повторяющегося поведения. У мальчиков расстройство развивается в 3-4 раза чаще, чем у девочек;

- это состояние характеризуется также ограниченными, повторяющимися и стереотипными поведением, интересами и активностью;

- при аутизме отмечаются качественные нарушения социального взаимодействия, которые выступают в форме неадекватной оценки социо - эмоциональных сигналов, что заметно по отсутствию реакций на эмоции других людей и/или отсутствию модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией;

- также плохо используются социальные сигналы и незначительная интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения; особенно характерно отсутствие социо - эмоциональной взаимности:

- наблюдается отсутствие эмоциональной реакции на вербальные и невербальные попытки других людей вступить в беседу и такое же отсутствие сопровождающей жестикуляции, имеющей усилительное или вспомогательное значение при разговорной коммуникации.

В последние десятилетия зарубежными исследователями разрабатываются три основных подхода к формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: психоаналитический, бихевиористский, психолингвистический.

Также в первой главе было рассмотрено несколько методов, направленных на развитие коммуникативной сферы данного контингента детей: в процессе совместного чтения, рисования и метод использования облегченной коммуникации. На наш взгляд, все эти методы, безусловно, заслуживают пристального внимания, ведь они опираются на данные о развитии человека с аутизмом в целом, которые нашли научное обоснование. Благодаря использованию этих методов можно добиться не только результатов в развитии навыков общения, но и в общем психическом развитии больных.

детский аутизм облегченный коммуникация навык

Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с РДА

2.1 Результаты нулевого среза

Нами была изучена степень сформированности коммуникативных навыков у детей с аутизмом, учащихся в коррекционной общеобразовательной школе №15.

Экспериментом было охвачено 20 учеников начальных классов (8-10 лет) данной школы. Все учащиеся имеют диагноз умеренная умственная отсталость. Именно этот факт и послужил главным обстоятельством для определения методики воздействия.

В процессе исследования сформированности коммуникативных навыков у младших школьников с аутизмом мы опирались на методику, предложенную Е.Л. Агафоновой и О.О. Григорян, которые разработали карту педагогического обследования для школьников с аутизмом. Данная карта представлена в полном виде (см. приложение), но мы использовали лишь ту часть, которая направлена на диагностику сформированности навыков общения у детей. То есть, для исследования из таблицы были взяты такие разделы, как «Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы» и «Особенности общения».

С помощью таких методов исследования, как беседа (с педагогами, обучающими этих детей, с их родителями и самими детьми) и наблюдение в зависимости от специфических особенностей уровня сформированности коммуникативных навыков, дети условно подразделились на три труппы: с высоким(20%), средним(50%) и низким(30%) уровнем развития коммуникативных навыков.

2.2 Коррекционная программа

Итак, в результате проведения нулевого среза дети с аутизмом распределились на три группы в зависимости от сформированности у них коммуникативной сферы.

В первой группе (низкий уровень) коррекционно-педагогическая работа была направлена на формирование коммуникативной мотивации; умения привлекать внимание окружающих людей адекватным способом, выражать различные просьбы/требования, используя вокализации, указательный жест, однословные высказывания, тесно связанные с непосредственной ситуацией общения. Осуществлялось формирование социальной ответной реакции: умения адекватно реагировать на свое имя, отвечать на приветствия, выражать отказ в социально приемлемой форме.

Во второй группе (средний уровень) педагогическая коррекция была направлена на закрепление сформированных навыков, на формирование умения комментировать окружающие события, называть любимых персонажей, предметы, знакомых людей, описывать действия, местонахождение различных объектов, используя при этом двух-, трехсловные высказывания, носящие ситуативный характер и невербальные средства коммуникации. Формировалось умение сообщать информацию, отвечая на простые вопросы, умение задавать их с целью получения интересующей информации.

В третьей группе (высокий уровень) проводилась работа по формированию умения описывать свойства предметов, прошедшие и будущие события, по развитию социоэмоциональных навыков: умения сообщать о своих эмоциях, просоциального поведения. Осуществлялось формирование диалоговых навыков: умения инициировать и завершить разговор, обращаясь к человеку по имени, стандартной фразой; поддержать диалог на различные темы, делясь информацией с собеседником, организованной собеседником, при помощи обратной связи, используя невербальные средства коммуникации и развернутую фразовую речь, не ограниченную непосредственной ситуацией общения.

Формирование коммуникативных навыков осуществлялось в рамках системы занятий, проходящих в учебной и игровой форме, и повседневных ситуаций.

В процессе педагогической коррекции мы предлагали детям различные упражнения, простые по структуре игры, моделировали различные ситуации, которые были построены на базе личностных диспозиций детей: физиологических, социальных мотивов, потребностей, с учетом их интересов и желании. В результате у детей значительно усиливалась ситуационная мотивация, появлялась необходимость использовать различные коммуникативные навыки: попросить/потребовать любимую игрушку, привлечь внимание другого человека, выразить согласие, отказ, поздороваться, прокомментировать игровое действие, сообщить о своих эмоциях, используя вербальные и невербальные средства коммуникации. В случае затруднения мы давали ребенку подсказку. При систематическом, многократном повторении аналогичных ситуаций у детей закреплялся коммуникативный навык, появлялась возможность использовать его самостоятельно.

Использовалось большое количество упражнений, разнообразных заданий и ситуаций, что позволило успешно преодолеть трудности переноса отрабатываемых навыков в различные социальные контексты.

Приведем примеры нескольких упражнений, позволяющих осуществить эффективное формирование коммуникативных навыков у детей с различными уровнями сформированности коммуникативных навыков:

Просьба повторить действие (потребовать добавки)

Для осуществления данной цели мы использовали различные игровые действия и другие, интересные для ребенка, виды деятельности. Например, мы заводили ребенку юлу. Каждый раз, перед тем как завести юлу, мы произносили «еще», либо «заведи еще». Когда ребенок оказывался вовлеченным в данный вид деятельности, мы переставали заводить юлу, смотрели на него и ждали, когда он попросит повторить действие. Если ребенок затруднялся самостоятельно выразить просьбу о повторении игрового действия, мы давали ему подсказку. Когда ребенок произносил «еще», мы немедленно заводили юлу, вознаграждая ребенка за удачную попытку. Для «переноса» данного навыка использовалось большое количество разнообразных занимательных игровых ситуаций, в процессе которых происходила его автоматизация. При многократном повторении аналогичных упражнений ребенок начинал самостоятельно выражать просьбу о повторении действия.

Требование предмета/игрушки

С целью формирования данного навыка в процессе педагогической коррекции использовались игрушки и игровые предметы, к которым у ребенка был сформирован устойчивый интерес. Например, надували шарик и продолжали держать его в руках, не передавая ребенку. Если он не знал, как попросить шарик, ему давали подсказку: «дай шарик», «кидай шарик». Выразить просьбу с помощью жестов ребенку помогал «ассистент» (взрослый), направляющий его руки в сторону шарика. Упражнение повторялось большое количество раз с различными предметами, что позволило детям усвоить данный навык, переносить его из одной похожей ситуации в другую.

Просьба о помощи

Обучение просьбам о помощи происходило в процессе различных видов деятельности, когда ребенок не мог самостоятельно осуществить какое-либо действие. При этом умышленно создавались такие ситуации, при которых у ребенка возникали трудности: например, слишком сильно закручивали банку с любимыми конфетами ребенка и передавали ему. Когда ребенок делал несколько неудачных попыток самостоятельно открыть банку, мы подсказывали ему: «помоги» и протягивали руки так, чтобы ребенок передал коробку. Когда ребенок выражал просьбу и протягивал банку, мы сразу же открывали ее и отдавали обратно. При выполнении большого количества заданий подобного рода, дети начинали самостоятельно просить о помощи, используя вербальные и невербальные средства коммуникации.

Отказ от предложенного предмета, от предложенной деятельности

При формировании данных навыков использовались те виды деятельности и предметы, которые не нравились ребенку. Например, указывая на коробку с кубиками или пиктограмму с изображением кубиков, предлагали: «Давай поиграем в кубики». Если ребенок затруднялся выразить отказ адекватным способом: молчал, проявлял вспышку дезадаптивного поведения и т.д., ему подсказывали способ выражения недовольства: «нет», «не хочу», «не хочу играть в кубики», усиливая значение высказывания интонацией недовольства, отрицательно качали половой. Когда ребенок выражал отказ, имитируя наши действия, мы сразу же убирали кубики, поощряя коммуникативную попытку ребенка.

Комментирование действий

Формирование данного навыка осуществлялось после того, как ребенок научался называть различные предметы окружающего мира, знакомых людей.

Сначала мы учили детей комментировать свои действия в процессе повседневных ситуаций, имитационных игр, занятий: «я иду, я бегу, я прыгаю, я играю, я пишу, я леплю». Когда ребенок сознавал значение слов, обозначающих действие, педагоги приостанавливали процесс деятельности и спрашивали у него: «Что ты делаешь?». Если ребенок не отвечал, либо копировал вопрос в виде эхолалии, мы давали подсказку: «Я рисую», «я играю» и т.п. Правильный ответ ребенка сопровождался похвалой. При многократном повторении, дети начинали самостоятельно комментировать свои действия, отвечать на вопросы взрослого.