Формирование коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

Затем формировалось умение комментировать действия окружающих людей, животных, предметов. Для этого использовались повседневные, игровые ситуации и разнообразные материалы: предметы домашнего обихода, учебные принадлежности, различные игрушки, картинки и фотографии с изображением людей, совершающих различные действия.

Взрослый, находящийся с ребенком в течение дня, проговаривал окружающие события: «папа спит, мальчик кричит, собака лает, чайник кипит, самолет летит, юла крутится» и т.д.

Затем, взрослый начинал произносить фразу и делал паузу, ожидая, когда ребенок продолжит ее: «папа ... - спит», «чайник ... - кипит», «собака ... лает» и т.д.. Если ребенок не мог продолжить фразу, ему подсказывали начало слова: «собака ла...-ет», «чайник ки…-пит». Упражнение многократно повторялось, до тех пор, пока дети не начинали самостоятельно комментировать действия окружающих людей, предметов.

Умение задавать вопросы о местонахождении («Где ___?»)

При формировании данного навыка, мы также опирались на интересы ребенка. Например, мы убирали любимый ребенком конструктор «лего» с полки, на которой он всегда лежал, и прятали его. Когда ребенок обнаруживал, что конструктора нет, мы давали ему подсказку: «Где кубики?». Когда ребенок повторял вопрос, мы сразу же доставали «лего» и передавали ему, подкрепляя использование коммуникативного навыка. Для обобщения и переноса данного навыка в процессе обучения использовалось большое количество аналогичных ситуаций.

Умение описывать прошедшие события

С целью формирования данного навыка в начале каждого занятия мы составляли расписание с использованием последовательно разложенных картинок и фотографий с изображением различных видов деятельности, а также письменной речи. Каждый пункт расписания мы комментировали от имени ребенка, например:

«Я буду играть в мозаику. Я буду смотреть книгу. Я буду рисовать» и т.п.

После окончания каждого вида деятельности мы ставили отметку (галочку, крестик) напротив соответствующего пункта расписания и комментировали:

«Я поиграл в мозаику. Я посмотрел книгу. Я порисовал» и т.п.

Когда ребенок привыкал к такому распорядку, мы подводили его к расписанию, ставили отметку напротив очередного пункта и смотрели на него, ожидая его реакции. Если ребенок затруднялся дать комментарий, мы давали подсказку, начиная фразу: «Я поиграл ...», ребенок заканчивал: «... в мозаику».

В конце каждого занятия мы подводили ребенка к расписанию и спрашивали, например, «Ваня, что ты сделал сегодня?». Если ребенок не мог ответить, мы давали невербальную подсказку, указывая по порядку на каждый пункт расписания.

При многократном повторении данного упражнения дети могли самостоятельно отвечать на вопрос взрослого и описывать прошедшие события.

Сообщение о радостном событии

Для формирования данного навыка мы широко использовали повседневные ситуации, различные игры и упражнения, направленные на осознание ребенком своих эмоций и эмоций других людей.

2.3 Проведение результатов. Отслеживание динамики

В результате проведенной работы мы получили следующие результаты:

- удалось значительно улучшить состояние эмоционально-волевой сферы у детей всех трех групп;

- детям стало значительно проще выражать свои эмоции, предпочтения, желания и отношение к ситуации;

- у детей первой группы (низкий уровень) начала формироваться коммуникативная мотивация, они научились привлекать к себе внимание окружающих адекватным способом, дети научились адекватно реагировать на свое имя, отвечать на приветствия, выражать отказ в приемлемой форма.

- дети второй группы (средний уровень) отчасти научились комментировать окружающие события, описывать действия, адекватно использовать невербальные средства общения, отвечать на простые вопросы и задавать их с целью получения интересующей информации.

- дети третей группы (высокий уровень) научились частично описывать свойства предметов, прошедшие и будущие события. У этих детей значительно улучшилось состояние диалоговой речи. Они научились обращаться к другим людям, используя невербальные средства коммуникации и развернутую фразовую речь, не ограниченную непосредственной ситуацией общения.

В результате подведенных итогов можно сказать о том, что в целом данная методика работы с детьми данной категории дала положительные результаты, что безусловно радует.

Выводы по второй главе

Наша педагогическая деятельность осуществлялась в течение 5 недель на базе коррекционной образовательной школы №15, города Магнитогорска. В эксперименте участвовало 20 младших школьников, учащихся этой школы. Проанализировав различные методики формирования коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом, разработанные отечественными и зарубежными учеными, мы использовали в работе не какую-то одну определенную методику, а вычленили те пути формирования навыков общения, которые подходят для учащихся именно этого образовательного учреждения (школа VIII вида).

Все дети, на которых осуществлялось коррекционное воздействие, имеют диагноз не только «аутизм», но и «умеренная умственная отсталость». Этот факт был определяющим при выборе методики коррекционной работы.

В результате подведения итогов мы получили положительные результаты, то есть практически все запланированные формы и методы работы нашли свое применение и дали, безусловно, хорошие результаты работы. Единственным отрицательным фактором явился недостаток времени для коррекционной работы (всего 5 недель), в течение которого очень сложно получить качественный результат. Но благодаря четко организованной системе работы удалось-таки преодолеть временные проблемы и применить методику в полном объеме.

Заключение

Итак, в заключение проделанной нами работы хотелось бы подвести итоги. Обобщив найденную информацию, необходимо выделить главные моменты, касающиеся раннего детского аутизма.

Ранний детский аутизм - это общее расстройство развития, определяющееся наличием аномального и/или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до трех лет, и аномальным функционированием во всех трех сферах социального взаимодействия, общения и ограниченного, повторяющегося поведения. У мальчиков расстройство развивается в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

Также в завершении нашей работы нельзя не сказать о диагностике рассматриваемого расстройства. Это заболевание проявляется до трех лет. Всегда отмечаются качественные нарушения социального взаимодействия. Они выступают в форме неадекватной оценки социо - эмоциональных сигналов, что заметно по отсутствию реакций на эмоции других людей и/или отсутствию модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией; плохо используются социальные сигналы и незначительная интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения; особенно характерно отсутствие социо - эмоциональной взаимности. Также в форме отсутствия социального использования имеющихся речевых навыков; нарушений в ролевых и социально - имитационных играх; низкой синхронности и отсутствия взаимности в общении; недостаточной гибкости речевого выражения и относительного отсутствия творчества и фантазии в мышлении; отсутствия эмоциональной реакции на вербальные и невербальные попытки других людей вступить в беседу; нарушенного использования тональности и выразительности голоса для модуляции общения; такого же отсутствия сопровождающей жестикуляции, имеющее усилительное или вспомогательное значение при разговорной коммуникации. Это состояние характеризуется также ограниченными, повторяющимися и стереотипными поведением, интересами и активностью. Это проявляется тенденцией к жесткому и раз и навсегда заведенному порядку во многих аспектах повседневной жизни. Обычно это относится к новым видам деятельности, а также к старым привычкам и игровой активности.

Помимо этих диагностических специфических признаков дети с аутизмом часто обнаруживают ряд других неспецифических проблем, например, страхи (фобии), нарушение сна и приема пищи, возникновение гнева и агрессивности. Характерные для аутизма специфические проявления дефекта меняются по мере роста ребенка, но на протяжении зрелого возраста этот дефект сохраняется, проявляясь во многом сходным типом проблем социализации, общения и интересов. Поэтому очень важно вовремя и правильно начать коррекционное воспитание таких детей. Ведь чем раньше взрослые начнут организацию помощи, тем меньше травмирует данный фактор психику малыша, а значит и возможность стабилизации развития увеличится. Важно также учитывать, что такие дети не только требуют иного обучения и воспитания, но и эмоциональной поддержки и понимания.

Формирование навыков общений у детей данной группы происходит своеобразно. Нормальный ребенок склонен развиваться социально практически с самого рождения. Уже в первый месяц жизни ребенок может проводить значительную часть бодрствования в глазном контакте с матерью. Именно контакт через взгляд несет функцию запуска и регуляции процесса общения. Контакт с взрослым привлекателен для аутичного ребенка, но социальная стимуляция не попадает в диапазон его комфорта. Например, первая улыбка, возникающая у младенца с аутизмом, не адресована взрослым, а возникает лишь как реакция на приближение взрослого, и на ряд приятных ребенку впечатлений. Дети с аутизмом не умеют дифференцировать эмоциональные состояния окружающих, просто не нуждаются в этом.

Привязанность аутичного ребенка проявляется, однако, чаще всего лишь как негативное переживание отделения от матери. Такая привязанность имеет характер скорее примитивной симбиотической связи ребенка с матерью, когда мать воспринимается только как основное условие выживания.

Данное нарушение проявляется в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддерживать диалог, а также в виде стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей.

Учитывая выше изложенные факты, можно сделать вывод о том, что специально организованный процесс формирования навыков общения у детей с аутизмом - обязателен, без него невозможна адекватная социализация ребенка не только в семье, но и в обществе.

В курсовой работе также раскрыты пути формирования коммуникативной сферы у детей с аутизмом. Были рассмотрены основные подходы к формированию коммуникативных навыков у детей с данным нарушением: психоаналитический, бихевиористский, психолингвистический. На наш взгляд, сочетание бихевиористского и психолингвистического подходов позволяет обеспечить наиболее эффективное формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом.

Также были рассмотрены отдельные пути коррекции, формирования коммуникативной сферы этих детей: коррекция в процессе совместного чтения, совместного рисования и метод использования облегченной коммуникации.

На базе теоретических данных нами был проведен эксперимент с помощью методики, которая вобрала в себя самые действенные, на наш взгляд, пути формирования навыков общения у детей с аутизмом из рассмотренных выше. Полученные данные свидетельствуют о том, что, во-первых, педагогическая деятельность в данном направлении - обязательна, во-вторых, при учете специфических особенностей данных детей можно организовать систему воздействия, которая значительно улучшит развитие не только коммуникативной сферы этих детей, но и психической и личностной сфер в целом.

Библиографический список

1. Агафонова, Е.Л. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма: (характеристика по результатом диагностического и динамического обследования) / Е.Л. Агафонова, О.О. Григорян//Коррекционная педагогика. - 2006. - N 1. - С. 12-30.

2. Аршатская, О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме / О. С. Аршатская // Дефектология. - 2005. - N 2. - С. 46-56.

3. Астапов, В.М. Искаженное психическое развитие / В. М. Астапов // Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994. - С.114-119.

4. Баенская, Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста / Е.Р. Баенская // Дефектология.-1999.-N1.-С.47-54.

5. Брагинский, В. Поворот к реальности/ В. Брагинский. // Здоровье детей: прил. к газ. «Первое сент.».-2003.-Июнь .-С.8-9.

6. Веденина, М.Ю. Опыт использования метода облегченной коммуникации со взрослым аутичным человеком/ М.Ю. Веденина, И.А.Костин // Дефектологияия.-2003.-N6.-С.21-27.

7. Волосовец, Т. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом / Т.В. Волосовец, А.В.Хаустов // Логопедия.-2005.-N1.-С.70-74.

8. Галкина, Т.Э. Роль социальной работы с детьми с ранним детским аутизмом / Т.Э. Галкина, Е.В. Малыхина // отечественный журнал социальной работы.-2002.- N2.-С.96-100.

9. Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: кн. для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питерс.-М.:ВЛАДОС, 2005.-С.144.- (Коррекционная педагогика).

10. Григорян, О.О. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма / О.О. Григорян, Е.Л. Агафонова // Коррекционная педагогика.-2005.-N4.-С.34-46.

11. Детский аутизм: Хрестоматия: Учеб.пособие/Сост.Л.М.Шиницына.-СПб.: Дидактика Плюс,2001.-С.361-365.

12. Додзина, О.Б.психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом/ О.Б.Додзина// Дефектология.-2004.-№6.-С.44-52.

13. Дольто, Ф. Исцеление аутистов / Ф. Дольто // Дольто Ф. На стороне ребенка.- СПб,.1997.-Ч.4.Гл.3.С.433-446.

14. Иванов, Е.С. Психолого-медико-педагогическая коррекция детей с расстройствами аутического спектра / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук // Управление школой: прил. к газ. «Первое сент.».-2003.-Апр.(N15).-С.7-10.

15. Костин, И.А. Организация перцептпвной информации у подростков и юношей, страдающих аутизмом / И.А. Костин // Дефектология .-1997.-N1.-С.27-35.

16. Костин, И.А. Клуб подростков и взрослых с последствиями раннего аутизма / И.А. Костин // Дефектология.- 2000.- N 4.-С.63-70.

17. Костин, И.А. Усложнение картины мира - направление психологической помощи аутичным подросткам / И. А. Костин // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - N3. - С. 3-9.

18. Кузьмина, М. Если ребенок завис / М. Кузьмина// Народное образование.-2002.- N 1.-С.114-119.

19. Лаврентьева, Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом / Н.Б. Лаврентьева // Дефектология.-2003.-N2.-С.88-93.

20. Лебединский, В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза / В.В. Лебединский // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.-1996.-N2.-С.18-24.

21. Лебединская К.С. диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления/ К.С. Лебединская, О.С.Никольская.-М.: Просвещение, 1991.С.97.

22. Либлинг, М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом М.М. Либлинг Дефектология.-1997.-N4.-С.80-86.

23. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова.-М.:ВЛАДОС, 1997.-С.298-300.

24. Медведева, И., Шишова, Т. Чужой среди своих / И. Медведева, Т. Шишова // Твое здоровье.-1996.-N2.-С.19-26.

25. Мэш, Э. Детская патопсихология: Нарушения психики ребенка / Э. Мэш, Д. Вольф.-3-е изд., междунар.-СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК; М.:ОЛМА-ПРЕСС, 2003.-С.430-511.

26. Никольская, О. Об аутизме / О. Никольская, Е. Баенская, М. Либлинг // Школьный психолог: Прил. к газ. «Первое сент.».-2004.- Нояб.( N 43).

27. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг.-3-е изд..- М.: Теревинф, 2005.-С.150-205.

28. Никольская, О.С. Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения/ О.С. Никольская // Дефектология.-2007.-N1.-С.12-26.

29. Павалаки, И. Ф. Проблемы обучения детей с РДА / И. Ф. Павалаки // Психотерапия. - 2007. - N7. - С.42-45.

30. Питерс, Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Кн. Для педагогов-дефектологов/И. Питерс.-М.:ВЛАДОС,2003.С.230-238.

31. Плаксунова, Э.В. Возможности адаптивного физического воспитания в формировании двигательных функций у детей с синдромом раннего детского аутизма / Э.В. Плаксунова //школа здоровья.-2004.-N1.-С.57-65.

32. Психология аномального развития ребенка: В 2 т.: Хрестоматия / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской.- М.: ЧеРо: Изд-во МГУ: Высш.шк., 2002.-Т.1., Т.2.-С230-260, 611-670.

33. Рыскина В.Л. Оптимазация диалога «взрослый - младенец» как средство развития ребенка раннего возраста/ В.Л Рыскина // Дефектология. - 2008. - N 2. - С29-36.

34. Сатмари, П.Дети с аутизмом/ П.Сатмари. - СПб.: Питер,2005.С.224.

35. Скробкина, О. В. Особенности логопедической работы с детьми с аутизмом в ЦПМССДиП / О. В. Скробкина// Практическая психология и логопедия. - 2006. - N3. -С.49-54.

36. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья: В 2 т./ А. С. Спиваковская. - М.: Апрель Пресс: ЭСКМО-Пресс, 2000.-Т.1.

37. Старикова, З.А. Из опыта работы учителя-дефектолога дошкольного учреждения с аутичным ребенком / З. А. Старикова // Дефектология. - 2000. - N 6. - С75-76.

38. Хаустов, А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма / А.В. Хаустов // Дефектология.-2004.- N 4.-С.69-74.

39. Черняева, Т. И. Социальная реабилитация «нетипичных» детей / Т. И. Черняева // Социс: Социол. Исслед. - 2005. - N 6. - С. 85-94.

40. Юсупов, И.М. Психический дизонтогенез и психогенные расстройства (детско-подросткового возраста): научно-справ. изд. / И.М. Юсупов; под науч. ред. В.Д. Менделевича.- Казань: Отечество, 2005.-С.175-203.

41. Янушко, Е.А. Использование метода совместного рисования в работе с аутичным ребенком/ Е.А. Янушко // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.-2005.-N1.-С.70-75.

Приложение №1

Карта педагогического обследования

Школьное отделение

ФИО________________________________________________

Дата рождения________________________________________

Домашний адрес (индекс)________________________________

Телефон______________________________________________

Класс________________________________________________

Программа (программы) обучения________________________

Посещение ребенком ранее дошкольного учреждения или школы_____

Посещает ли ребенок в настоящее время другое учреждение? Какое?____________________________________________________________

Краткие сведения из анамнеза:

Особенности раннего развития и лечения________________

Жалобы:

1.____________________________________________________________

2.____________________________________________________________

3.__________________________________________________________

4.___________________________________________________________

Общие данные

Срок посещения данного учреждения_____________________________

Срок обучения в данном классе (у данного учителя)_________________

Размещено на Allbest.ru