Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

урок география экологический культура

Введение

1. Теоретические аспекты формирования экологической культуры на уроках географии

1.1 Формирование экологической культуры на уроках географии как педагогическая проблема

1.2 Дидактические игры как компонент воспитания экологической культуры

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию экологической культуры на уроках географии в 8 классе

2.1 Цель, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы

2.2 Реализация воспитания экологической культуры на уроках географии

2.3 Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Актуальность Устойчивое развитие - это одна из наиболее жизнеспособных идеологий современности. В Послании Президента Н.А. Назарбаева народу Казахстана первоочередной задачей выдвигается повышение уровня образованности как фактора конкурентоспособности нации [1].

Главной задачей 21 века, своего рода осью устремлений миллионов и миллиардов людей, несомненно, улучшение качества жизни, в том числе качества образования, определяющего условия развития личности. Именно поэтому реформирование и совершенствование системы образования и науки являются определяющим фактором решения большинства проблем в условиях глобализации. Меняется парадигма образования, которую характеризует не только высокое качество профессионального образования, но и новая философия образования как фундамент гражданского общества [2].

В области образования необходимо продолжить модернизацию образования. "Личным кредо каждого казахстанца должно стать "образование в течение жизни", - отметил президент Казахстана в своем ежегодном послании народу Казахстана. "Качественное образование должно стать основой индустриализации и инновационного развития Казахстана", - подчеркнул президент Н. Назарбаев в своем ежегодном послании народу Казахстана в 2011 году.

Несомненно, что в новых условиях жизни общества школа обязана существенно изменить содержание своей деятельности, образование должно стать более гибким, систематически обновляемым, но при условии опоры на классические положения методики.

Изучение и воспитание экологической культуры на уроках географии - важная задача общества. Нам необходимо посредством обучения воспитать у учащихся правильное отношение к собственному здоровью, защитить окружающую среду от нарастающего антропогенного прессинга [2. 3].

Экологическая культура - сравнительно новая проблема, которая остро встала в связи с тем, что человечество вплотную подошло к глобальному экологическому кризису. Поэтому проблема "правильного" восприятия природы, равно как и "экологической культуры" выходит в настоящий момент на передний план. Чем раньше учёные начнут "бить тревогу", чем раньше люди начнут пересматривать результаты своей деятельности и корректировать цели, соразмеряя свои цели со средствами, которыми располагает природа, тем быстрее можно будет перейти к исправлению ошибок, как в мировоззренческой сфере, так и в сфере экономической, образовательной.

Но, к большому сожалению, проблема "экологической культуры" ещё мало изучена: практически нет литературы, посвящённой этой важнейшей теме, хотя по крупицам всё-таки можно выделить эту сферу в сочинениях известных учёных.

Актуальность проблемы, поиск путей разрешения определил выбор темы исследования "Воспитание экологической культуры на уроках географии".

Объект исследования - учебный процесс в школе.

Предмет исследования - воспитание экологической культуры на уроках географии.

Цель исследования - сформировать и воспитать у учащихся на уроках географии экологическую культуру.

Задачи:

1. Изучить научно-педагогическую, психолого-педагогическую, методическую литературу по теме исследования;

2. изучить историю развития и формирования экологической культуры в географических изданиях.

3. Изучить воспитательный процесс в кружковой работе и на уроках географии экологическое воспитание.

Теоретическая значимость - исследования заключаются в том, что полученные результаты исследования расширяют научные представления о воспитании экологической культуры на уроках географии.

Практическая значимость исследования - заключается в том, что разработанный комплекс мероприятий может быть использован студентами при подготовке к практическим занятиям по методике преподавания.

В дипломной работе мы использовали научные труды и монографии ученных Казахстана Кожахметовой К. Есназаровой, Бейсеновой А., Медеу А. а также России Баранский Н., Душина И.В., Понурова Г.А., Даринский А.В. Материалы которые публикуются на страницах периодической печати, научно-методических журналах, также нормативные документы и законы РК.

При написании дипломной работы использовались также статьи из журналов "Экологический курьер", "География приложение к 1 сентября", "Экология и устойчивое развитие", статьи из газет "Казахстанская правда", "Известия", "Аргументы и факты", "Экокурьер", "География в школах и ВУЗах Казахстана", "География ж?не таби?ат" которые отражают насущные проблемы образовательного процесса в республике Казахстан.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы, приложения.

1. Теоретические аспекты формирования экологической культуры на уроках географии

1.1 Формирование экологической культуры на уроках географии как педагогическая проблема

В современном образовании происходят значительные изменения. Они обусловленные коренными преобразованиями в жизни, развитием человеческой цивилизации, которая в новом тысячелетии вступила в эпоху информатизации и глобализации всей своей деятельности. В современных условиях возрастает роль школьной дисциплины "География", которая признана сегодня одним из основных общеобразовательных предметов. Уроки географии помогают понять учащемуся пространственное разнообразие жизни и деятельности людей, роль человека и человечества в географической среде. Одной из важных задач современной школы является развитие и формирование у учащихся географической и экологической культуры [4].

В последнее время мир вступил в эпоху прогрессирующего ухудшения состояния окружающей среды. Природа из фона исторических событий превращается в действующий персонаж человеческой трагедии. Кризисная экологическая ситуация обусловлена, в большей степени, отсутствием ответственного отношения перед будущими поколениями за состояние природной окружающей среды. У подрастающего поколения, как и у населения в целом, в общественном сознании бытует невежество, жестокость, потребительский подход к природе; низок уровень восприятия экологических проблем как личностно значимых, не развита потребность практического участия в реальной работе по изучению и улучшению среды окружающей человека непосредственно.

Экологическая культура - сравнительно новая проблема, которая остро встала в связи с тем, что человечество вплотную подошло к глобальному экологическому кризису. Все мы прекрасно видим, что многие территории по причине хозяйственной деятельности человека оказались загрязнёнными, что сказалось на здоровье и на качестве населения. Из-за неразумного отношения к природе и к её ресурсам, из-за неправильного понимания своего места и положения во вселенной человечеству грозит деградация и вымирание. Поэтому проблема "правильного" восприятия природы, равно как и "экологической культуры" выходит в настоящий момент на передний план. Чем раньше учёные начнут "бить тревогу", чем раньше люди начнут пересматривать результаты своей деятельности и корректировать цели, соразмеряя свои цели со средствами, которыми располагает природа, тем быстрее можно будет перейти к исправлению ошибок, как в мировоззренческой сфере, так и в сфере экономической, образовательной [5].

Но, к большому сожалению, проблема "экологической культуры" ещё мало изучена: практически нет литературы, посвящённой этой важнейшей теме, хотя по крупицам всё-таки можно выделить эту сферу в сочинениях известных учёных. Одним из первых, кто подошёл к проблеме экокультуры был знаменитый мыслитель и исследователь В.И. Вернадский; он впервые серьёзнейшим образом проработал термин "биосфера*", занимался проблемами человеческого фактора в существовании мира. Хорошо известно, что для того, чтобы правильно понять какой-либо термин, следует исходить от этимологии понятия.

Итак, слово "культура" происходит от латинского глагола colo, colui, cultum, colere, что первоначально обозначало "возделывание почвы". Позднее оно стало пониматься как "почитание богов", что подтверждает доставшееся нам в наследство слово "культ". И действительно, на протяжении всего средневековья, да и поздней античности, "культура" была неразрывно связана с религией, духовными ценностями и т.п. Но с началом эпохи модерна это понятие подверглось глубокому переосмыслению. В начале под "культурой" понималась совокупность материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством за весь период его существования, то есть живопись, архитектура, язык, письменность, обряды, отношение к миру, но затем, с открытием иных цивилизаций, возникла потребность в расширении этого понятия. Как показала жизнь, "человечество, будучи единым биологическим видом, никогда не являлось единым социальным коллективом". Более того, культурные нормы и правила не являются наследственными признаками, заложенными в наших генах, они усваиваются на протяжении всей жизни, посредством обучения, целенаправленной работы и культурной деятельности человека. То есть это говорит о том, что каждый народ является уникальной единицей, создающей свою неповторимую и своеобразную культуру. Культура является продуктом коллективной деятельности членов одного народа, который в каждой конкретной сфере создаёт свой личный и уникальный социокультурный код [6].

Наука же экология возникла в конце XIX столетия, но тогда она обозначала учение о живых организмах, их взаимосвязи и влиянии на природу в целом. Но по-настоящему актуальное значение экология приобрела в середине ХХ столетия, когда учёные из Соединённых Штатов обнаружили пропорциональную зависимость загрязнения почв и мирового океана, уничтожения многих видов животных от антропогенной деятельности. Проще говоря, когда исследователи осознали, что в водоёмах, расположенных в непосредственной близости от заводов и фабрик гибнет рыба и планктон, когда поняли, что в результате неразумной сельскохозяйственной деятельности истощаются почвы, тогда экология приобрела своё насущное значение.

В современной науке понятие "экология" характеризуется единством биологического, социального, экономического, технического, гигиенического факторов жизни людей. На этом основании правомерно выделение социальной, технической, медицинской экологии, рассматривающих поведение человека в природе [7].

Таким образом, с конца шестидесятых годов человечество столкнулось с проблемой "глобального экологического кризиса". Развитие промышленности, индустриализация, Научно-техническая революция, массовое сведение лесов, строительство заводов-гигантов, атомных, тепловых и гидроэлектростанций, уже упоминавшийся мной процесс истощения и опустынивания земель привёл к тому, что перед мировым сообществом стал вопрос выживания и сохранения человека как вида.

Природа - это "экосистема высшего порядка", которая уравновешивает все виды существ, ею созданных и поддерживает порядок и баланс на планете Земля, постоянное количество химических элементов и минеральных ресурсов. Для этого задействованы такие механизмы как "круговорот веществ в природе", постоянный химический состав того, из чего состоит мир.

Вопрос об экологическом образовании сам по себе не новый. Он получил развитие в работах И.Т. Суравегиной (экологизация курсов биологии и создание курсов по экологии человека), А.Н. Захлебного (методика организации экологических троп), Н.Н. Черновой (модель экологического образования в нашей стране) и других исследователей. В этих работах большое значение отводится школе, которая призвана дать подрастающему поколению представления о взаимосвязи окружающей среды и здоровья человека. В целом под экологической культурой принято понимать сплав знаний, убеждений, навыков и умений в области взаимоотношений природы и человека [2].

Экологическая культура (по Н.М. Романенко) -- это сложное личностное образование в себя:

- ответственность за состояние окружающей среды;

- наличие экологических взглядов и убеждений;

- опыт деятельности по изучению и охране природной среды;

- системe научных понятий по проблемам экологии, географии и биологии [4].

Показателями экологической культуры является внешний и внутренний уровни культурности. Они тесно связаны между собой: внутренний уровни культурности определяет внешний уровень, который в свою очередь проявляется в поступках, словах и делах людей, в стиле общения с окружающими [8]. В структуре экокультуры принято выделять семь компонентов: мотивационно-целевой, содержательный, операционный, личностно-волевой, эстетический, валеологический, этико-правовой.

В процессе экологического образования и воспитания должен быть реализован ряд функций, к наиболее существенным из которых относят:

* непосредственно эколого-образовательную (знания о законах функционирования окружающей природной среды);

* мировоззренческую (формирование экологического мировоззрения);

* гуманистическую (формирование нравственно-этического отношения к природе);

* воспитательную (становление социальных качеств личности на основе усвоения общественных отношений с окружающей средой);

* нормативную (приведение к единому знаменателю юридических, финансовых, научных и политических норм природопользования на экологизацию производства и потребностей общества);

* информативную (анализ, усвоение и передача опыта природоохранной деятельности широким слоям населения) и др. Системный подход к изучению генезиса проблем формирования экологической культуры в различных областях научного знания позволяет выявить интегративный характер исследуемого феномена, заключающийся во взаимосвязи двух понятий -- "культура" и "экология".

Экологическая культура вбирает в себя практический и духовный опыт обеспечения выживания и социального прогресса личности и общества.

Ключевую роль в достижении этой цели играет развитие экологического сознания личности (экологический подход к формированию сознания). В него входит осознание сущности экологических законов; понимание причин противоречий (конфликтов) в системе "человек -- природа -- общество", осознание причин несоответствия природных и социальных законов; ощущение опасности глобальных экокатастроф и локальных экологических кризисов; выбор морального способа целесообразной деятельности, которая согласуется с экологическим императивом, познание себя и отношение к себе и окружающему миру как части самого себя. Если для сохранения себя человек должен сохранить природу, то для охраны природы он должен развить себя.

Сознание людьми того, что они должны выполнять определенную биосферную функцию, составляет главную парадигму экологического мировоззрения и основной стержень экологической культуры.

Понятие "экологическая культура" касается не только каждого человека в отдельности, но и всех сфер материальной и духовной жизни общества и выражается в таких видах научной и практической деятельности, которые обеспечивают сохранение и обогащение природной среды, создают благоприятные условия для жизни человека, его всестороннего развития[9].

Экологическая культура как качество личности должна формироваться в процессе непрерывного экологического воспитания, основными звеньями которого являются:

· семья;

· детские дошкольные учреждения;

· школа;

· внешкольные воспитательные учреждения;

· воспитательная работа в летний период;

· средства массовой информации;

· самовоспитание.

Формирование экологической культуры школьников осуществляется как в учебном процессе, так и во внеучебной деятельности. В педагогической науке (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина и др.) определены основные принципы экологического образования школьников. К числу таких принципов относятся: междисциплинарный подход в формировании экологической культуры; систематичность и непрерывность изучения экологического материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды; взаимосвязь глобального, национального и краеведческого уровней в раскрытии экологических проблем в учебном процессе.

Поэтому экологическая культура должна стать ведущим компонентом общей культуры человека и новым способом соединения человека с природой, примирения его с ней на основе более глубокого ее познания через:

· обогащение положительного научного и практического опыта взаимодействия человека и социоприродной среды;

· формирование ответственного отношения к природе;

· осознание и утверждение приоритета всех форм жизни,

· обеспечение всестороннего понимания окружающего мира;

· развития человека, его склонностей, творческих способностей.

Стремительно развивающееся движение за охрану природы охватило весь мир. Вопрос о том, как должен относиться человек к окружающей среде, в равной мере встал перед каждым жителем планеты.

Географические знания, наряду со знанием других предметов вносят вклад в формировании научного мировоззрения школьника. Изучая географию, школьники усваивают такие ведущие идеи, как целостность мира, развитие во времени и пространстве всех компонентов и комплексов географической оболочки, их взаимосвязь и взаимозависимость [10].

О роли географии в образовании, о ее вкладе в общечеловеческую культуру высказывали мысли многие выдающиеся личности - М. Ломоносов, Н. Гоголь, К. Ушинский и другие

К сожалению как отдельный предмет экология в нашей школе, как и во многих других не изучается. Поэтому у взрослых и учащихся часто происходит смешение и подмена понятий "экология" и "состояние среды", "экология" и "охрана природы" (Недопустимо говорить: "Здесь плохая экология", это почти равнозначно выражениям "плохая анатомия", "плохая физиология", "плохая физика"). Но есть, безусловно, отдельные направления экологии, которые внесены в разряд школьных курсов. В педагогической науке разработан ряд важных положений, раскрывающих дидактические и методические аспекты экологического образования. Экологические знания вошли в учебные программы школы, но не как отдельные дисциплины. В большей мере эти знания нашли отражение в таких учебных предметах, как биология, география, химия, физика и др. [14].

Следует согласиться с Н.Н. Родзевичем, Е. Есназаровой, А.С. Бейсеновой которые пишут о том, что школьные географические курсы намного превосходят другие дисциплины по экологической направленности, по числу и глубине раскрытия экологических проблем, по обоснованию путей их решения. В современной школьной географии представлено большое число понятий, которые являются опорными в теории геоэкологии и рационального природопользования. Для формирования экологической культуры весьма важен региональный компонент экологического образования.

В нормативных документах по системе образования РК не в должной мере уделяется внимание созданию системы непрерывного нравственно-экологокраеведческого образования, цель которого - развитие гражданско-патриотической экологической культуры учащихся, каждого члена общества [1. 2]. В связи с этим создаются кружковые работы, факультативы в школах, образовательных учреждениях с тематикой экологического воспитания например "Экологическое кредо каждого", "Сохраним природу родного края" и т.д.

Экология в школе - одно из важных средств связи обучения и воспитания с жизнью, с практикой строительства демократического общества. Оно содействует осуществлению общего образования, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию учащихся, всестороннему росту и развитию их способностей. Значение экологии в процессе обучения многообразно. Экологическое воспитание формирует у школьников любовь к родному краю, бережное отношение к родному краю, на основе которых формируются гражданственность, гордость за свою Родину, патриотизм.

Экологическая культура, будучи одним из направлений социальной экологии, не исключает других аспектов формирования и изучения социальных явлений, которые описывают различные специальные проблемы, такие как поселенческие модели, функционирование агропромышленной сферы, аспекты природопользования и т.п., в широком контексте комплексно взаимодействующих явлений и процессов внутри определённого социального и природного пространства. Здесь необходимо подчеркнуть, что экологическая культура существует в виде культуры, как личности, так и отдельной социальной группы. При условии формирования целостной экологической культуры социальной группы и культуры, реализуемой в структуре личности [15]. С помощью понятий экологической культуры можно проводить различия между отдельными видами социокультурных систем и институтов, определяя направления взаимного сотрудничества и конкуренции процессов взаимодействия и взаимоотношения в системе "человек - общество - природа". При этом не подлежит сомнению, что экологическая адаптация социальных систем различного уровня зависит от состояния технологического развития и социальной структуры общества, от состояния окружающей среды и, конечно, от потребностей, интересов и мотивов человеческой деятельности.

Формирование экологической культуры начинается с формирования сознания людей, сущность которого заключается в достижении понимания того, что сохранение биосферы является сохранением естественных основ человеческой жизни, без чего люди не смогут существовать ни как биологические, ни как социальные субъекты.

В качестве подходов к совершенствованию экологической культуры можно выделить [16]:

§ Естественнонаучный - обучение через знания по предметам: география, биология, химия, физика.

§ Натуралистический - изучение природы в природе; в основе его стремление преодолеть отрыв от природы, дать не только знание, но и углубить понимание природы.

§ Этический - пропагандирует нормы поведения, наносящие наименьший ущерб природе (экономия воды, вторичное использование ресурсов и др.).

§ Этнический - стремление использовать опыт этносов, для которых свойственно бесконфликтное сосуществование с природой.

§ Гуманистический - решение экологических проблем не возможно без мира во всем мире, соблюдения прав человека.

В основе воспитания экологической культуры личности лежат следующие концепции: экологического образования (А.Н. Захлебный, В.И. Данилов-Данильян, Н. Глазачев, И.Д. Зверев, Т.В. Кучер, Л.П. Салеева, Н.Ф. Реймерс, Н.Н. Моисеев, И.Т. Суравегина, А.П. Сидельковский, Б.М. Миркин, Л.Г. Наумова), географического образования (Т.П. Герасимова, В.П. Голов, А.С. Ермошкина, И.С. Матрусов), экосистемы (Д. Арманд, Н.А. Гвоздецкий, А.Г. Исаченко, Ф.Н. Мильков, Б.М. Миркин, В.Н. Солнцев), глобальных экологических проблем и устойчивого развития мирового сообщества (В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул).

Важнейший аспект преодоления противоречий между природой и человеком - повышение его экологической культуры, воспитание чувства ответственности за состояние окружающей среды. Основа экологической культуры - экологическое образование, которое позволяет человеку познать законы природы и общества, обуславливающие возникновение противоречий в природопользовании и позволяющие улучшать ситуацию за счет внедрения системы мер неистощительного природопользования и охраны природы.

Биосфероцентрическое мировоззрение является фундаментом экологического образования и формируемой на его основе экологической культуры, т.е. осознания недопустимости коренного переустройства биосферы и необходимости встраивать деятельность человека в протекающие в ней процессы. Для поддержания нового типа экологической культуры общество нуждается в специальных социальных институтах в широком понимании данного научного термина. Прежде всего, это научные и управленческие учреждения и предприятия экологического профиля. Далее, это социальные институты, деятельность которых намного обширнее непосредственно природоохранных задач, но которые, тем не менее, оказывают на них постоянное и сильное влияние. Среди таковых - средства массовой информации, от которых в значительной степени зависят формирование массового экологического сознания, исполнение просветительной функции, являющейся важнейшим фактором формирования экологической культуры в целом.

Изучение экологии родного края способствует формированию у школьников убеждения в необходимости охраны природы, как в родном крае, так и в стране и на всей планете. Обучение учащихся по данному курсу опирается на полученные ими ранее знания по биологии, химии, географии, физике и осуществляется на основе развития и обобщения экологических понятий, важнейших закономерностей, идей и теорий, обеспечивающих формирование эколого-природоохранительного мышления.

Изучение экологии родного края - одно из важнейших направлений географического образования и экологического воспитания учащихся. Центральное место в экологическом образовании занимает изучение экологии на уроках географии, содержание которой преадаптировано к экологизации. В основе всех географических предметов лежат представления о географическом ландшафте как единстве всех элементов природной среды и человека, который использует эти ландшафты. В разных курсах школьной географии: начальном курсе физической географии, физической географии материков и океанов, физической географии Казахстана, экономической и социальной географии Казахстана, экономической и социальной географии зарубежных стран - содержание обучения меняется. Но его главный объект - отношения элементов природной среды друг с другом и человеком сохраняется инвариантным. При интегрированном варианте экологического образования именно предметы географического цикла берут на себя "львиную долю" содержания экологии [17].

В курсе географии учащиеся, знакомясь с природными компонентами, ресурсами, отраслями промышленности и др., рассматривают экологически целесообразные методы и способы использования природных условий и ресурсов. Школьный курс географии дает возможность учащимся систематизировать географические знания и использовать их при решении экологических проблем. Ученик, оценив последствия воздействия общества на природу, должен сам найти способ решения возникшей проблемы. Такой подход в изучении географии и экологии подводит его к пониманию своей роли в сохранении жизни на Земле как субъекта своего края. Проигрывая в уме различные варианты, ученик выбирает лучший, наименее пагубный для природы. Задача решается сначала теоретически и лишь затем возможна ее практическая реализация. Для экологии этот способ решения наиболее рационален, выгоден, ибо сегодня потребности человека должны удовлетворяться с учетом свойств биосферы и современных научно обоснованных технологий рационального природопользования.

1.2 Дидактические игры как компонент воспитания экологической культуры

Возникновение интереса к уроку географии у значительного числа учащихся зависит в большей степени от того, насколько умело будет построена научная работа. Не маловажную роль здесь, конечно же, играют различные нестандартные приёмы, в частности дидактическая игра, которые в настоящее время стали признанными методами обучения и воспитания.

Игровая деятельность - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Большинству игр присущи 4 главные черты:

- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребёнка, ради удовольствия самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

- творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности (поле "творчества");

- эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

- наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность её развития.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации [14. 15].

В структуру игры как процесса входят:

- роли, взятые на себя играющими;

- игровые действия как средство реализации этих ролей;

- игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

- реальные отношения между играющими;

- сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре [17].

В соответствии с теорией коллективно-творческой деятельности учёные традиционно выделяют несколько структурных этапов учебно-игровой деятельности: концептуальный, проективный, организационный, собственно игровой, рефлексивный.

Особенность концептуального этапа связана с созданием концепции дидактической игры, когда определяется её место в общей логике изучения конкретного учебного предмета, а также в системе работы на отдельном уроке занятий.

Дидактические игры, как правило, ориентированы на определённые учебные проблемы, которые выступают предметом игровой деятельности учащихся. Педагогическая инструментовка разрешаемых в дидактической игре учебных проблем включает: структурирование учебного материала занятия вокруг определённых понятий, актуализацию базовых теоретических и эмпирических знаний и умений; создание проблемных ситуаций, составляющих содержательную и технологическую основу игрового взаимодействия.

Особенность проективного этапа заключается в конструировании игровой деятельности учащихся, результатом которой выступает конкретный сценарий, план, проект дидактической игры.

Структурными элементами игрового проекта выступают:

- модель игровой обстановки (схема размещения участников, игровых атрибутов и т.п.);

- содержание целевых установок для участников игры;

- совокупность функций и ролей участников, продиктованных особенностями игрового взаимодействия;

- организационное обеспечение игры.

Особенность организационного этапа учебно-игровой деятельности состоит в правильном отборе содержания дидактической игры, в определении качественных показателей для оценки её хода и результативности, в уточнении условий и времени, приёмов и вариантов игрового взаимодействия [15].

Очень важно, заранее и самым конкретным образом определить целевую направленность игры. Цель игры зависит от содержания предмета, точнее - того конкретного учебного материала, которым учащиеся должны овладеть на уроке. Материал как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин предполагает широкие возможности для организации различных дидактических игр. Но вместе с тем, ясно и другое - далеко не всякий материал можно "положить на игру".

У многих учителей возникает естественный вопрос - вопрос отбора учебного материала. Что же здесь следует принять во внимание? Поскольку всякая дидактическая игра в той или иной мере предполагает поисковую деятельность учащихся, то, следовательно, учебный материал должен быть, прежде всего, проблемным. Однако оказывается, что не все учебные проблемы подходят для организации игры. Нужны проблемы достаточно ёмкие в содержательном и в процессуальном отношении. Такие проблемы потенциально допускают необходимую интерпретацию, создавая предпосылки для многократного и многоходового обсуждения.

Наибольший интерес в этом отношении представляет такой материал, на основе которого совместно с учащимися можно развернуть интересную дискуссию, обсудить разные точки зрения, провести достаточно широкие обобщения. Это, в первую очередь, такой материал, который учащиеся могут обстоятельно анализировать, сопоставлять, сравнивать, выделять главное и второстепенное, строить предположения.

Во-вторых, для организации игры необходимо дидактическую роль урока сделать целью игрового взаимодействия учащихся, а процесс решения учебных проблем выразить в качественных показателях и использовать для оценки хода и результатов игры.

При этом цель дидактической игры должна предполагать собой достижение решения конкретной учебной проблемы.

В-третьих, при использовании дидактической игры наряду с особенностями учебного содержания необходимо учитывать такие конкретные условия обучения, как время, отводимое на его изучение, этапы урока, на которых игра применяется.

В-четвёртых, следует иметь в виду, что для обеспечения многообразия игровых взаимодействий и поддержания высокого познавательного и игрового интереса необходимо применять различные варианты дидактической игры и их возможные сочетания.

Организация дидактической игры охватывает все стороны процесса обучения: содержание, методы и приёмы обучения, организацию и стимулирование учебно-познавательной деятельности, средства обучения. Управление самим процессом игрового взаимодействия строится не только на последовательном овладении содержанием изучаемого предмета, но и на обращении к творческому мнению, воображению, интуиции, вниманию, памяти, эмоциям учащихся. Именно поэтому, чрезвычайно важно разнообразить формы организации игры, изменять функции и роли учащихся в процессе игры, прибегать к игровым сценариям и сюжетам, к различным сочетаниям методов и приёмов организации и поддержания игрового общения [18].

Разнообразие применяемых вариантов дидактической игры - одно из наиболее важных условий эффективности игрового взаимодействия, поддержания интереса у учащихся к предмету.

В-пятых, в целях успешной ориентации игровой деятельности учащихся на решение учебной проблемы необходимо использовать специальные приёмы создания и поддерживания игровой ситуации. Обычно выделяют три группы приёмов для организации игровых действий учащихся: подготовительные, поведенческо-игровые и коллективно-игровые.

Подготовительные приёмы используются при подготовке учащихся к дидактической игре с целью научить учащихся навыкам публичного выступления, умению свободно ориентировать учебным материалом.

К этой группе приёмов относятся:

- самостоятельная интерпретация изучаемого дидактического материала;

- додумывание деталей событий или обстановки;

- ролевое обыгрывание изучаемого материала.

К группе поведенческо-игровых относятся приёмы, ориентированные на организацию и стимулирование игровых взаимодействий учащихся:

- приёмы инструктирования;

- приёмы активизации игровых сторон;

- приёмы коррекции поведения игровых сторон;

- приёмы поэтапного и итогового оценивания.

К группе коллективно-игровых относятся приёмы, стимулирующие лёгкое и естественное вхождение учащихся в заданные ролевые образы, а также коррекцию поведения персонажей в игровой ситуации:

- приёмы, обеспечивающие вхождение в роль;

- приёмы коррекции ролей.

Особенность игрового этапа заключена в развёртывании игрового процесса по определённому алгоритму от постановки проблемы до подведения итогов. Ниже приводится один из возможных вариантов игры:

- преподаватель ставит проблему "Причины нарушения экологического равновесия в районе Аральского моря";

- команды ведут поиск ответа на поставленную проблему; когда первый раз об этом было заявлено как проблема, основные причины обмеления, Решения принятые глобальным миром для решения сложившееся ситуации и т.д.

- команды высказывают суждения по проблеме;

- оценивается степень раскрытия проблемы участниками игры;

- коллективное принятие выбранного решения;

- анализ преподавателем игровой деятельности команд по решению проблемы [19].

Таким образом, педагогическая эффективность дидактической игры заключена в следующем:

- специфические особенности дидактической игры создают необходимые предпосылки для целенаправленной активизации творческих способностей учащихся и формирования у них познавательной самостоятельности;

- в ходе использования дидактических игр учащиеся приобретают опыт решения учебно-познавательных задач в условиях неполной информации;

- учащиеся осваивают умения анализировать и обоснованно принимать игровые решения;

- в процессе игровой деятельности учащиеся приобретают умения оперировать обобщёнными понятиями, а следовательно, у них развивается абстрактное мышление;

- дискуссии, возникающие, по ходу игры стимулируют развитие логического мышления учащихся.

Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что её предмет - сама человеческая деятельность. Деятельность целенаправленная учебная, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют своё поведение на выигрыш.

В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком - наличием чётко поставленной цели обучения и соответствующим ей педагогическим результатом. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придаёт игре познавательный и воспитательный характер, предъявляет к её участникам определённые требования в отношении знаний.

Основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы.

Дидактическая игра имеет определённый результат, который выступает прежде всего в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся, придаёт ей законченность. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений [20].

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они - в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные. В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

- игры по сенсорному воспитанию,

- словесные игры,

- игры по ознакомлению с природой,

- по формированию математических представлений и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

- игры с дидактическими игрушками,

- настольно-печатные игры,

- словесные игры,

- псевдосюжетные игры [19].

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры - особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя. Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.

Игры-путешествия "Изучение берега реки Тобол".

Игры-поручения "проведение интервьюривония".

Игры-предположения "Изучение рек Центрального Казахстана".

Игры-загадки.

Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. Цель игры-путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими.

Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться. Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, словесными поручениями. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: "Помоги животным своего края", " Изучи растительность озера ".

Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Учащиеся высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные.

Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: "Кто быстрее сообразит?".

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность школьника.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе учитель часто идет не от себя, а от близкого школьникам главного героя и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру [21].

Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета - темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит "на поверхности": его нужно найти, добыть - сделать открытие и в результате что-то узнать.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей.

Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи.

Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является то, что школьники себя чувствуют взрослее и увеличивается этим самым самооценка.

Увеличение умственных нагрузок на уроках географии заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. А интерес - один из инструментов, побуждающий учащихся к более глубокому познанию предмета, развивающий свои способности.

Для воспитания и развития интереса к изучаемым предметам учитель располагает в основном двумя возможностями: работой на уроке и внеклассной работой. Главной из них является, конечно же, работа на уроке. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких методических приемов, которые активизировали бы мысль учащихся, стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний [22].

Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.

Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом.

В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов [23].

Группу методов стимулирования можно условно подразделить на большие подгруппы:

- методы эмоционального стимулирования;

- методы развития познавательного интереса;

- методы формирования ответственности о обязательности;

- методы развития творческих способностей и личных качеств учащихся [23].

К методам дидактических игр можно отнести также симуляционные и ситуативные методы, метод инсценизации и метод генерации идей.

С помощью симулятивного метода учащиеся приобщаются к всестороннему анализу разнообразных проблем, выступавших ранее в качестве действительных, причём результаты решений учащихся затем сравниваются с фактическими решениями, принятыми в условиях, воспроизведённых в ходе занятий.

Метод инсценизации может принимать разнообразные формы, например форму предварительно подготовленного или импровизированного диалога или дискуссии на определённую тему, форму воспроизведения событий, которые когда-то действительно имели место, или даже не происходили никогда. От ситуационного и симулятивного этот метод отличается тем, им можно охватить одновременно сравнительно большие группы учащихся, а также тем, что им можно пользоваться в целях не только интеллектуального, но и эмоционального воспитания [24].

Что же касается метода генерации идей, то он сводится к тому, чтобы побудить учащихся к выдвижению смелых идей, к формулировке гипотез, приходящих в голову в соответствии с принципом: "первая мысль - самая лучшая", словом, к решению проблем, основанному на интуиции и воображении.

Технология дидактической игры - это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность участников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечёт за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Таким образом, изучив теоретическую, методическую литературу, мы выявили, что экологическая культура это сложное личностное образование в себя:

- ответственность за состояние окружающей среды;

- наличие экологических взглядов и убеждений;

- опыт деятельности по изучению и охране природной среды;

- системe научных понятий по проблемам экологии, географии и биологии.

Показателями экологической культуры является внешний и внутренний уровни культурности. Они тесно связаны между собой: внутренний уровни культурности определяет внешний уровень, который в свою очередь проявляется в поступках, словах и делах людей, в стиле общения с окружающими. В структуре экокультуры принято выделять семь компонентов: мотивационно-целевой, содержательный, операционный, личностно-волевой, эстетический, валеологический, этико-правовой.

В процессе экологического образования и воспитания должен быть реализован ряд функций, к наиболее существенным, из которых относят:

* непосредственно эколого-образовательную (знания о законах функционирования окружающей природной среды);

* мировоззренческую (формирование экологического мировоззрения);

* гуманистическую (формирование нравственно-этического отношения к природе);

* воспитательную (становление социальных качеств личности на основе усвоения общественных отношений с окружающей средой);

* нормативную (приведение к единому знаменателю юридических, финансовых, научных и политических норм природопользования на экологизацию производства и потребностей общества);

Для эффективной реализации воспитания экологической культуры на уроках географии мы использовали активные методы - а именно дидактические игры. Игра - сильнейшее средство социализации школьника, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию экологической культуры на уроках географии в 8 классе

2.1 Цель, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы

Эксперимент - это строго контролируемое педагогическое наблюдение, в котором экспериментатор сам создает определенные условия. Подготовка и разработка эксперимента требуют, прежде всего, определение его целей, задач в общем ходе исследования. Первоначальный этап эксперимента включал в себя выявление и определение задач.

Целью нашего исследования являлась экспериментальная проверка эффективности использования активных методов обучения на уроках географии, а именно дидактических игр. Также на этом этапе была изучена научно - педагогическая, психологическая литература по исследуемой проблеме и методикам проведения педагогического эксперимента, их анализ и конструирование на его основе новых методик.

Наше исследование мы проводили в три этапа:

констатирующий эксперимент (определение реального уровня подготовленности учащихся к понятию экологическая культура);