Содержание и условия процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности в вузе

Наиболее часто инновация употребляется как синоним нововведения и инновационного процесса. Нововведение - процесс и результат разработки и реализации новшества в конкретной технической, социальной, экономической, педагогической и др. системе. Инновационный процесс - совокупность процедур и действий, обеспечивающих целенаправленное преобразование новшества в эффективное и результативное нововведение.

В свою очередь новшество - идея, результат прикладных и фундаментальных исследований, теоретических и экспериментальных разработок в какой-либо сфере деятельности, обладающая новизной и содержащая потенциал повышения эффективности технической, социальной, экономической, педагогической и др. системы.

С понятием инновации тесно связано понятие инновационной деятельности. Инновационная деятельность - комплексная деятельность по осуществлению целенаправленного инновационного процесса, направленная на повышение эффективности технических, социальных, экономических, педагогических и др. систем в конкретных условиях.

То есть содержание педагогической инновации сосредоточено в идее-новшестве, которая реализация которой выражается в инновационном процессе, приводящем социальную, техническую, педагогическую, организационную систему к новому заданному состоянию.

Поэтому для понимания сущности инновации её необходимо рассматривать как целостность.

Противоречие между пониманием инновации как процесса и как явления можно разрешить, если рассматривать её с точки зрения системного подхода. Обобщенно инновационная система может быть представлена в следующем виде [206, с. 14]:

Размещено на http://www.allbest.ru/

174

Рис. 1 Обобщенная инновационная система и её характеристики

Рассмотрение инновации как системы позволяет говорить о таких её свойствах как наличие целостности, определенной структуры, элементов и связей, а также состоянии в конкретный момент времени, которое связано с жизненным циклом инновации. В качестве обязательного элемента сложной инновационной системы будет выступать также инновационный потенциал, который служит основой для реализации инновации на практике.

Системность инноваций проявляется в том, что простая сумма многих компонентов недостаточна для осуществления инновационного изменения в системе без структурных связей и закономерностей, характеризующих инновационный процесс в целом. Любая инновация как система является подсистемой более высокого порядка, поэтому возникает и развивается в соответствии с закономерностями данной системы. Для педагогической системы такой надсистемой выступает система образования. Возникновение педагогических инноваций носит поэтому закономерный, необходимый характер, определяемый устойчивой совокупностью внешних условий их возникновения, то есть закономерностями развития всей системы образования. Инновационные процессы, объединяющие создание, освоение и применение педагогических новшеств, в силу своего единства способны значительно влиять на процессы обновления системы образования в целом.

Возникновение и развитие инновационного процесса выражается в смене состояний жизненного цикла. М.И.Лапин, А.И Пригожин, Б.В. Сазонов, B.C. Толстой [107] выделяют следующие этапы инновационного процесса:

1. Этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества; этап открытия как результат фундаментальных и прикладных научных исследований.

2. Этап изобретения, т.е. воплощения идеи в конкретный объект.

3. Этап практического применения новшества, его доработки и оценки эффективности. Если новшество дает ожидаемый результат, то процесс нововведения продолжается.

4. Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии новшества в новые сферы.

5. Этап господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. На этой стадии оно может быть заменено более эффективным.

6. Этап сокращения масштабов применения новшества, замена его новым.

Аналогичную линейную смену этапов представляет М.С. Бургин, М.М. Поташник, А. И. Пригожин и др. [32, 78, 157]. В разделении инновационных процессов на этапы исследователи проявляют единодушие, равно как и в том, что конкретный инновационный процесс может и не проходить все этапы, какие-то проходят одновременно (например, изучение и оценка проходят одновременно, а доработка осуществляется уже в процессе внедрения). Этапы могут иметь различную продолжительность, что зависит от многих обстоятельств. Так, социально-экономические, общественно-политические условия, являясь неблагоприятными для какой-то прогрессивной идеи, могут надолго затормозить ее внедрение. Периоды быстрого внедрения могут чередоваться с застоем. Этап господства может продолжаться неограниченное время (многие изобретения человечество использует с древности, и замены им пока нет). Заключительный этап может смениться возрождением новшества в новом качестве или в новых условиях. При нарушении последовательности этапов, выпадении некоторых из общей структуры, появляются новые связи, иногда непредвиденные, отрицательные результаты (отсутствие доработки и оценки приводит к тому, что в практику внедряются учебные программы, методики, содержащие множество недоделок). Структура инновационного процесса меняется по мере перехода от одной стадии к другой. Поэтому нужно помнить, что без качественной организации работы на каждом этапе, наличие всех этапов не является гарантией того, что нововведение будет эффективным.

Целостное осмысление любой инновации как системы требует раскрытия ведущих закономерностей их развития. Рассматривая в соответствии с целями исследования педагогическую систему, обозначим следующие закономерности функционирования, выделенные Н. Р. Юсуфбековой:

- закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды,

- закон финальной реализации инновационного процесса,

- закон стереотипизации педагогических инноваций,

- закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций [220, с. 22].

 Закон необратимой дестабилизации педагогической среды означает, что любой инновационный процесс в системе образования неизбежно вносит деструктивные изменения в ту среду, в которой он осуществляется. Это приводит к тому, что целостные представления о каких-либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться; вносится раскол в систему оценок и мнений, что приводит к поляризации суждений о новшестве, его значимости и ценности. Как правило, в последствии оказывается невозможным эти целостные представления восстановить, что ведёт к неизбежным кадровым или духовным издержкам в педагогическом сообществе. Чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация: коммуникативная, теоретическая, практическая, психологическая.

 Закон финальной реализации инновационного процесса означает, что этот процесс должен рано или поздно, стихийно или сознательно реализоваться. Любое жизнеспособное новшество в конечном итоге пробивает себе дорогу, даже если вначале оно предстаёт как совершенно безнадёжное для овладения педагогами или их учениками, руководителями или родителями учащихся. Закон стереотипизации педагогических инноваций состоит в том, что любая педагогическая инновация, даже самая революционная, со временем превращается в банальность, в стереотип мышления или практического действия. Любая инновация обречена на рутинизацию и превращение в барьер на пути других новшеств.

Сущность закона цикловой повторяемости педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в иных условиях. Не случайно же говорят о том, что всякое новое - это хорошо забытое старое.

Этими законами не ограничиваются общие и специфические для педагогической инноватики закономерности. Однако названные законы существенны для понимания в целом динамики развития и противоречий инновационных процессов в системе образования.

Таким образом, инновация определяется как целенаправленное изменение в функционировании технологической, технической, экономической, социальной, педагогической системы, причем в широком смысле это могут быть качественные и (или) количественные изменения в различных сферах и элементах системы.

К основным характеристикам инноваций относятся: конкретно-исторический характер в пространстве определённой социальной практики; динамическая, социально детерминированная, адаптивная взаимосвязь с традицией; возникновение на основе творчества; востребованность и оптимальность в конкретных исторических, экономических, педагогических, социальных, политических условиях и определенном уровне научно-технического прогресса; целенаправленность, управляемость, комплексность воздействия и результата; процессуальность; результативность; экономическая, техническая, технологическая, педагогическая, социальная, психологическая эффективность.

Рассмотрение инновации как системы позволяет характеризовать её как динамическую систему, характеризующуюся целостностью, структурностью и внутренней логикой, закономерным развитием и сменой состояний во времени (жизненный цикл) и имеющую тесные взаимосвязи с окружающей средой и традиционным способом решения проблемы. Возникновение инноваций носит закономерный, необходимый характер, определяемый устойчивой совокупностью внешних условий их возникновения, то есть закономерностями развития всей системы.

1.2 Сущность педагогических инноваций и их роль в современном образовании

Целостное и адекватное исследование содержания и роли инновационных процессов и инновационной деятельности в обновлении и развитии профессионально-педагогического образования обуславливают необходимость обращения к основам педагогической инноватики и более полного рассмотрения особенностей инноваций в современном образовании.

В настоящее время педагогическая инноватика активно развивается, что обусловлено актуальной необходимостью комплексной перестройки всей системы образования. Прежде всего, на педагогические инновации возлагаются основные надежды выхода современного образования из кризиса, о котором говорят большинство современных исследователей (Б. С. Гершунский, Ж. Аллак, А. Г. Каспаржак, В. Е. Шукшунов, М. В. Кларин, Н. Р. Юсуфбекова и др.) [46, 4, 83, 212, 85, 220].

«Общемировой кризис образования, о котором так много говорили и писали в последние годы и который в тех или иных формах проявляет себя во всех странах мира, связан отнюдь не только с недостаточной эффективностью образования с точки зрения его прагматически понимаемой экономической отдачи… Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного пространства» [46, с. 32].

По мнению Аношкиной, характерной чертой современной кризисной ситуации является, увеличение разрыва между культурой и образованием, поскольку само по себе знание не замещает духовности и не в состоянии обеспечить процесс целостного воспроизводства как социума, так и личности. Суть кризиса едина во всех странах мира: сложившаяся (или традиционная) система образования, названная представителями «Римского клуба» футурологов «поддерживающим обучением», имеет в своей основе фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляться с уже известными, повторяющимися ситуациями. Это связано с тем, что «произошла девальвация ценностей классического образования, базировавшегося на триединстве знаний, умений, навыков, возникло противоречие между целостностью культуры и технологией ее фрагментарного воспроизводства через знаниевый тип обучения. В этой ситуации обостряются противоречия между непрерывно возрастающим объемом знаний, необходимых человеку, и ограниченными (в рамках традиционных образовательных систем) условиями для овладения ими» [11, с. 21]. Хуторской А. В. отмечает, что «существующая система образования направлена скорее на самоподдержание, чем на развитие общества» [205, с. 28]. Обращенность такой системы образования в прошлое является одной из причин ее кризиса. Альтернатива «поддерживающего обучения» в терминах «Римского клуба» - «инновационное обучение», которое предусматривает выработку у обучаемых способности к проектной детерминации будущего.

Исследователи инновационных процессов отмечают, что только преодолевая собственное кризисное состояние, преобразуя содержание, формы и способы организации, создавая принципиально новое технологическое обеспечение образовательного процесса системы образования могут ответить на вызов времени и стать действительным ресурсом развития. Нарождающаяся модель образования, способная своим качеством обеспечить качество и уровень развития отдельных стран и человечества в целом, должна удовлетворять требованиям непрерывности и модальности, фундаментальности и универсальности, гуманизации и демократизма. Она должна иметь механизмы динамичного саморазвития, то есть обладать таким качеством как инновационность.

Сегодня уже очевидно, что если одним из основных ресурсов развития на современном этапе общественного прогресса становится образование, то столь же очевидно, что непременным атрибутом развития является инновационная составляющая [44].

Говоря об актуальности инновационных поисков в современных условиях, необходимо обозначить ряд противоречий в развитии образования. Противоречия выступают одним из основных условий целостности педагогических инноваций и являются внутренним импульсом их развития. Под диалектическим противоречием понимается наличие в объекте противоположных, взаимоисключающих сторон, свойств, моментов, тенденций, которые, в то же время, предполагают друг друга и в составе данного объекта существуют лишь во взаимной связи, в единстве. В соответствии с представлениями диалектики, всякое развитие есть возникновение различий, противоположностей, их разрешение и, в то же время, возникновение новых противоположностей и противоречий. Противоречия в конце концов ведут к появлению нового качества -- или путём разрушения к более низкой форме бытия, или путем развития -- к более высокой форме.

К основным противоречиям в системе образования, которые приводят к возникновению педагогических инноваций, можно отнести:

- противоречие между необходимостью формирования у учащегося целостного образа культуры и технологией её фрагментарного воспроизводства через предметно-знаниевый тип обучения;

- противоречие между обезличенными методами обучения и воспитания и необходимостью индивидуально-личностного формирования и проявления человека;

- противоречие между непрерывным изменением содержания образования и возрастание объема знаний и неизменным характером базовых образовательных технологий в образовании, которые не способны обеспечить адекватное отражение современной ситуации и эффективное присвоение человеческого опыта и др.

Признавая значительный потенциал педагогических инноваций для современного общества, необходимо четко определить сущность инновационного образования в отличие от традиционного.

В истории педагогики термины «инновационное» и «традиционное обучение» были предложены учеными-дидактами в докладе Римскому клубу в 1978 году, которые впервые обратили внимание общественности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и развитию ее познавательных возможностей.

Основные признаки традиционного и инновационного обучения, систематизированные В. Е. Шукшуновым, В. Ф. Взятышевым, Л. И. Романковой, приведены в таблице 1 [212, с. 21].

Таблица 1 Признаки традиционного и инновационного обучения

Система традиционного или, в терминах «Римского клуба», «поддерживающего» обучения воспроизводит социокультурный опыт поколений, тогда как система инновационного обучения, основанная на новых социокультурных принципах, ориентированная на иные модели обучения, способствует формированию новой культуры мышления и действия.

Анализируя признаки инновационного обучения необходимо отметить, А. В. Морозов отмечает, что по своему основному смыслу понятие «инновация» относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан [133, с. 438]. Поэтому возникает острая необходимость изучения педагогических инноваций как сложного междисциплинарного явления, которая не должна ограничиваться только описанием инновационного опыта.

Таким образом, изучение инновационной деятельности в различных сферах жизни общества в настоящее время приобретает все большую актуальность. Несмотря на то, что осмысление и оценка инновационных процессов носят неоднозначный характер, на педагогические инновации возлагаются большие надежды по выходу современного образования из кризиса.

Уточняя сущностные характеристики педагогических инноваций, необходимо отметить, что их исследование имеет достаточно недолгую историю. По мнению исследователей О.Г. Хомерики, М.М. Поташника, А. В. Лоренсова, педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе с конца 50-х гг. и в последние десятилетия в нашей стране [204].

Это связано с тем, что в нашей стране становление науки о нововведениях происходило преимущественно в рамках концепции научно-технического прогресса в целом. А.И. Пригожин считает, что «выделение нововведений в относительно самостоятельный предмет изучения началось у нас с исследований социальных последствий автоматизации производства. Специализация в области инноватики состоялась у нас с запозданием. Это было вызвано недостаточным вниманием в прошлом к задачам ускорения научно-технического развития и совершенствования управления» [157, с. 10]. «Если в 70-е гг. наука о нововведениях на Западе становится сложной, разветвленной отраслью, то в эти годы, отвечая неуклонному велению общественного развития, в нашей стране инновационные исследования только-только стали оформляться в самостоятельное направление научной деятельности. «Как и многое в мировой культуре, педагогическая инноватика как научная дисциплина до последних лет для нас не существовала», - считает исследователь проблем педагогической инноватики С. Д. Поляков. - «Нельзя сказать, что советская педагогика вообще не занималась исследованием введения нового в народном образовании. Но эта проблема ограничилась внедрением достижений науки и распространением передового педагогического опыта. Причем в этих исследованиях возникал образ учителя как человека, которого достаточно наполнить новыми знаниями и умениями (еще, может быть, предъявить к нему разумные требования), чтобы он стал вдохновенно и результативно использовать новые идеи и способы работы» [154, с. 25]. В России потребность в подобных научных знаниях возникла только в конце 1980-х гг. И когда в отечественной системе образования в начале 1990-х гг. резко интенсифицировались изменения, стала очевидной научная необеспеченность их осуществления. Вследствие этого значительная доля усилий, затрачиваемых на создание и освоение новшеств, не давала позитивных результатов [106].

М. В. Кларин отмечает, что одним из недугов отечественной педагогики стал отрыв от мирового опыта, как в научной, так и в прикладной сфере, когда инновационные дидактические находки мировой педагогики остаются малоизвестными даже для специалистов, а учителя, испытывая огромную потребность в свежих идеях, имеют возможность ознакомиться, в лучшем случае, лишь с фрагментами инновационных технологий, разрабатываемых зарубежными учеными; говорит о необходимости интегрирования отечественной теории и практики в мировую педагогическую культуру [85, с. 35]. При этом автор особо отмечает, что зарубежный опыт всегда требует тщательного изучения и систематизации для адаптации его к условиям и целям российского образования.

Исследовательские работы, посвященные отдельным аспектам становления и развития инновационной педагогической деятельности, появились в конце 70-х - 80-х годов XX века (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, А.К.Маркова, Н.Д. Никандров, В.А.Сластенин и др.) [64, 80, 122, 137, 181]. С начала 90-х годов появились теоретические исследовательские работы по данной проблематике М.С.Бургина, Э.Д.Днепрова, М.В.Кларина, Л.С.Подымовой, С.Д.Полякова, В.В.Серикова, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбековой и др. [32, 56, 85, 182, 154, 179, 204, 220].

Исторический аспект становления инновационных процессов, в том числе и инновационной деятельности преподавателя, отражен в работах, Э.Д.Днепрова, А.Г.Каспржака и др. [56, 83].

Решения теоретико-методологических проблем, относящиеся к инновационной деятельности педагога, представлены в работах К.Ангеловски, М.В.Кларина, В.Я.Ляудис, С.Д.Полякова, Т.И.Шамовой и др. [6, 85, 115, 154, 196].

По мнению М. В. Кларина, в настоящее время в условиях продолжающихся социокультурных перемен наша педагогика столкнулась с «обвальной» инновационностью в образовании [85, с. 60]. В возникшей необходимости систематизации, глубокого всестороннего осмысления, корректировки в соответствии с изменением разнообразных условий огромный опыт инновационной образовательной практики постепенно приобретает теоретическое и методологическое обоснование. Инновационные изменения идут сегодня по таким направлениям как формирование нового содержания образования; разработка и реализация новых технологий обучения; применение методов, приемов, средств освоения новых программ; создание условий для самоопределения личности в процессе обучения; изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и обучающихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих инновационных коллективов, школ, вузов.

Сегодня педагогическая инноватика активно развивается как часть общей инноватики. Определение этой научной дисциплины дано Н.Р. Юсуфбековой. Она трактует ее как «учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использование, и применение на практике» [220, с.10]. Ею же были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики термины "инновация в образовании" и "педагогическая инновация". В ее работах педагогическая инноватика рассматривается как особая самостоятельная отрасль педагогической науки, имеющая собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования. Рассматривая систему основных понятий педагогической инноватики, Р.Н. Юсуфбекова выделяет три блока в структуре инновационных процессов в системе образования [220].

Первый блок - блок создания нового в педагогике. Здесь рассматриваются такие категории, как новое в педагогике, классификация педагогических новшеств, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности нового к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике, творцы нового. По сути, это разработка категориального поля теории нового в педагогике, эти понятия изучает педагогическая неология.

Второй блок - блок восприятия, освоения и оценки нового: педагогическое сообщество, оценка и разновидности процессов освоения нового, консерваторы и новаторы в педагогике, инновационная среда, готовность педагогического сообщества к восприятию и оценке нового. Эти понятия изучает педагогическая аксиология.

Третий блок - блок использования и применения нового. В данном блоке изучаются закономерности и разновидности внедрения, использования и применения нового. Этот блок, связанный с учением о внедрении, называется педагогической праксиологией.

При всей динамичности развития педагогическая инноватика до сих пор является одной из самых неопределенных и неоднозначных с позиций категориального аппарата педагогики, что связано с сохранением в ней многих терминов, заимствованных из общей инноватики. Анализируя категориальный аппарат педагогической инноватики, можно утверждать, что существует множество подходов, как в изучении, так и в определении педагогических инноваций. Очевидно, это объясняется тем, что ни в отечественной, ни в зарубежной науке нет общепринятой теории инновационной деятельности, в том числе до сих пор не выработано единого общепринятого толкования вышеуказанных терминов. Положение осложняется, на наш взгляд, еще и тем, что многие специалисты, определяя один и тот же предмет исследования, используют разные термины. В связи с этим обозначилась необходимость осмысления таких понятий как "новшество", "инновация", "инновационный процесс", «нововведение», «инновационная деятельность» и др. Это вызывает необходимость уточнения всех терминов, используемых в исследовании.

Прямой перевод слова «инновация» не вызывает сомнения: оно происходит от латинского in - в и novus - новое. В переводе оно означает «обновление, новшество или изменение».

В современных словарях инновация рассматривается через понятия «нововведение», «новшество», «новообразование». При этом под нововведением понимается как нечто недавно введенное, принятое [30, с. 215]; под новшеством - новое явление, обычай, метод, изобретение и вообще что-либо новое [30, с. 218]. Кроме того, термин «инновация» часто соотносится со словами «новообразование».

Большинство современных авторов понимают термин «педагогическая инновация» через процессуальность. Педагогическая инновация в педагогическом словаре определяется как «целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом» [88, с. 112].

В. А. Сластенин считает, что «инновация применительно к педагогическому процессу означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося» [181, с. 25].

Такой же точки зрения придерживаются исследователи В. С. Лазарев и Б. П. Мартиросян, которые полагают, что «инновации - процесс введения новшества в образовательную систему» [106, с. 18].

М.М. Поташник интерпретирует новшество как новый метод, методика и технология, а инновацию - как процесс освоения этого новшества [204, с. 56].

А.И. Пригожин понимает инновацию как нововведение, то есть целенаправленное изменение, которое вносит в определённую социальную единицу новые, относительно стабильные элементы. По А.И. Пригожину, нововведение выступает как процесс, то есть переход некоторой системы из одного состояния в другое, и принимает форму управляемого развития [157, с. 29].

Такое же содержание в понятие «инновация» вкладывает Н.Р.Юсуфбекова: «Инновациями следует считать процессы создания новшеств, их осмысливание педагогическим сообществом и использованием в практике обучения и воспитания» [220, с. 20].

Таким образом, большинство исследователей педагогических инноваций определяют их сущность через процессуальность. В этом случае инновация трактуется как понятие, тождественное нововведению.

Нововведение - «целенаправленное изменение, вносящее в педагогическую среду новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного качественного состояния в другое с помощью использования новшеств» [88, с. 211]. Нововведение выступает как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использование новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведёт к определённым качественным изменениям системы и способов обеспечения её эффективности, стабильности и жизнедеятельности. [181, с. 58]. Иными словами, нововведение - процесс внедрения новшества.

Наиболее удачным определением новшества, на наш взгляд, является следующее. Новшество (по Н. Р. Юсуфбековой) - такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств и педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее неизвестному, ранее не встречавшемуся в данном моменте истории образования и в данной педагогической системе состоянию, развивающее теорию и практику обучения и воспитания [220, с. 35]. То есть в педагогическом смысле новшество - это компонент педагогической системы (новый метод, методика, форма, технология, программа и т. п.), а инновация - это процесс освоения данного компонента, имеющий жизненный цикл от зарождения идеи создания новшества до его широкого распространения. Новшество в таком понимании как бы находится одновременно на внешней границе многих образовательных систем, в которых возможна его реализация, а инновация существует внутри конкретной образовательной системы, освоившей данное новшество. По мнению В. И. Загвязинского, новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования [64, с. 68].

Рассмотрение педагогической инновации как нововведения, то есть процесса, приводит к необходимости разграничить понятие «инновация» и «инновационный процесс», который широко употребляется в современных исследованиях.

Инновационный процесс чаще всего понимается как «комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств» [204, с. 38]. По мнению А. В. Хуторского, инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение [205, с. 44].

Исследуя содержание инновационных процессов, некоторые ученые (М. С. Бургин и др.) связывают их, прежде всего, с изучением, обобщением, распространением педагогического опыта [32] . Н. Р. Юсуфбекова отдает предпочтение проблеме исследования и разработки педагогических новшеств [220]. В данном исследовании мы придерживаемся мнения, что содержание и механизмы инновационных процессов лежат в плоскости объединения процессов изучения, обобщения, распространения педагогического опыта, который имеет конечной целью создание и внедрение нового в практику. То есть на практике «инновация» и «инновационный процесс» часто являются синонимами.

Отличие в терминах «инновация» и «инновационный процесс» может быть найдено, если рассматривать инновацию как процесс освоения новшества, но не всегда его рождение и разработку (можно осваивать заимствованное средство -- методику, программу, технологию и т.п.), а инновационный процесс - как более широкое понятие, отражающее все возможные аспекты теоретической разработки и практического применения инновационной идеи.

Несмотря на то, что многими специалистами понятие «инновационный процесс» выделяется в отдельную категорию, большинство его определений сходно с содержанием понятия «инновационная деятельность». Например, В.А. Сластенин и Л.С. Подымова подразумевают под инновационной деятельностью комплексный, целенаправленный процесс создания, использования и распространения новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к качественным изменениям системы [181, с. 36].

В данном исследовании термин «инновационная деятельность», «инновационный процесс» используется как синоним термина «инновация».

Современные исследователи особо выделяют единство трёх составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств. Именно такой трёхсоставный инновационный процесс и является чаще всего объектом изучения в педагогической инноватике, в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает только процесс обучения, то есть применения какой-либо методики или технологии. В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально - педагогической среде.

М. М. Поташник отмечает, что инновационный процесс имеет сложное строение, он полиструктурен (многообразен по своей структуре). Автор выделяет следующую иерархию структур:

- деятельностная структура - совокупность компонентов: мотивы - цель - задачи - содержание - формы - методы - результаты;

- субъектная структура - деятельность всех субъектов развития: директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др.;

- уровневая структура - инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьном уровнях;

- содержательная структура - рождение, разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, управлении школой и т. д.;

- структура жизненного цикла, выражающаяся в этапности: возникновение (старт) - быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) - зрелость - освоение - диффузия (проникновение, распространение) - насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все части учебно-воспитательного и управленческого процессов) - рутинизация - кризис - иррадиация (модернизация новшества);

- управленческая структура - взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование - организация - руководство - контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы или программы развития школы, затем организуется деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль за ее ходом;

- организационная структура инновационного процесса включает следующие этапы: диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий, внедренческий [204].

Среди исследователей педагогических инноваций существует и другая позиция, которая ставит акцент не на процессе, а на результате [205]. Рассматривая инновацию как результат, они определяют её как прогрессивный результат творческой деятельности, который находит широкое применение и приводит к значительным изменениям в жизнедеятельности человека, общества, природы. При таком подходе инновация отождествляется со словом «новшество», которое в педагогическом словаре определяется как новая идея, новое знание, новый компонент педагогической системы, ставший результатом деятельности человека и являющийся инструментом для достижения его целей. При этом отмечается, что инновация-новшество обладает особым инновационным потенциалом, т.е. совокупностью изменений, которое оно способно осуществить в окружающей среде в течение своего полного жизненного цикла.

Некоторые отечественные авторы, определяют инновации как специфическую формы передового опыта и отождествляют их только с радикальными, «абсолютными» новшествами. Например, Т. Воронина и А. Абрамешин под инновациями понимают только информационные, компьютерные и телекоммуникационные технологии, которые, по их мнению, лежат в основе развития современной образовательной системы [42]. Это очень узкий подход, так как, во-первых, термин «инновация» используется в литературе в смысле введения новшеств и результата инновационной деятельности уже несколько десятилетий; во-вторых, отличие радикальных новшеств от менее радикальных очень относительна; в-третьих, при таком подходе возможно рассмотрение лишь педагогических средств и остаются без внимания теоретические и методические основы образования. Данное понимание термина «инновация» представляется, на наш взгляд, более узким, так как не учитывает изменение инноваций во времени, их развитие, а также взаимодействие с другими компонентами педагогической системы.

Из вышесказанного можно заключить, что понимание педагогической инновации в современных условиях, как и многих педагогических понятий, возникает при взаимодополнении понятий «процесс» и «результат». Если упорядочить взаимодействие этих понятий, то наиболее полно сущностную сторону инновации как явления отражает представление, которое связывает её с целенаправленным изменением, вносящим в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом. При этом педагогическое новшество заключает в себе содержание предполагаемого изменения в педагогической системе, а нововведение обеспечивает внедрение содержания этого новшества в условиях конкретного объекта, изменение которого и составляет предмет педагогической инновации. В данном исследовании, определяя педагогическую инновацию как процесс создания, разработки, внедрения педагогической идеи - новшества в практику, мы соотносим данное понятие с понятиями инновационный процесс и инновационная деятельность. Инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового в данной педагогической системе. Он представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение.

Инновационная деятельность получает внешнее выражение в инновационном обучении. Инновационное обучение - это обучение, стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде, выступающее в качестве активного отклика на проявляющиеся как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Оно призвано готовить не только "человека познающего", но и "человека действующего". Причем все большинство элементов «поддерживающего», традиционного обучения имеют место в инновационном, разница заключается лишь в соотношении репродуктивного и продуктивного, деятельного и творческого компонентов.

Наличие множества областей применения педагогических инноваций и ряда этапов их развития приводит к необходимости их классификации, которая осуществляется по разным основаниям. Педагогическая инноватика на современном этапе развития не выработала единой типологии педагогических инноваций. Педагогические инновации могут быть разделены по основе взаимодействия репродуктивного и продуктивного компонентов (М. В. Кларин), по степени организованности (В. А. Сластенин), по инновационному потенциалу (А. И. Пригожин) [85, 191, 157] и т.д.

Учитывая все выделенные особенности инноваций в образовании, определяющие их сложность и специфику, обязательно встает вопрос о критериях выделения и оценки педагогических инноваций.

Применительно к педагогическим разработкам Сластенин В. А. [181, с. 135] определяет следующую совокупность критериев педагогических инноваций: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение к оценке научных педагогических исследований и передового педагогического опыта. Данный автор указывает на несколько уровней новизны: абсолютную, локально-абсолютную, условную, субъективную, отличающуюся степенью известности и областью применения. Принимая такую классификацию уровней новизны, можно отметить, что в данной работе абсолютная новизна названа открытием в области педагогики, а педагогические инновации чаще всего содержат локально-абсолютное, условное или недостаточно широко распространенные и недостаточно разработанные новшества.

Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствует о ее оптимальности.

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания. Ценность данного критерия - в обеспечении целостного понимания, восприятия и формирования личности.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте можно рассматривать как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности, если ценная педагогическая идея или технология остаются в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Творческое применение инноваций в массовом педагогическом опыте подтверждается на начальном этапе в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после ее апробации и объективной оценки может быть рекомендована к массовому внедрению.

Более широко рассматривает критерии инновационных педагогических процессов С. Р. Фейгинов [202]. Он выделяет: диалектичность; системность; гуманистичность; преемственность традиций предыдущего опыта; эволюционный характер преобразований; личностно-субъектный характер и направленность деятельности; научность и достаточность программно-технологического обеспечения; оптимализированность, нравственность целеполагания; социально-педагогическая адаптированность к задачам общества; прогрессивная динамика; активно преобразующий характер совместной деятельности педагогов и учащихся; актуальность; созидательность по содержанию, креативность по форме и инструментовке; применимость к учебно-воспитательному процессу и государственным программам; комплексность; наличие собственной инфраструктуры и интерструктуры; реформирующий характер центральных идей; антиномичность; научная адекватность; оригинальность творческого замысла; проблемность; концептуальность; жизнестойкость.

Выделенные критерии педагогических инноваций указывают на еще одну их существенную особенность: огромную роль субъективного начала в возникновении и реализации педагогических новшеств. Поэтому очень трудно отделить результат инновационного педагогического опыта от личности педагога и комплекса условий и факторов, созданных при реализации инновации. Эта особенность приводит к противоречивости оценок и высокой вероятности неудачи при освоении и использовании педагогических новшеств. В качестве общего критерия оценки можно предложить следующую установку - если результат использования новшества приближается к поставленной цели, то содержание инновации и процесс её использования обладают большой социально-педагогической ценностью и потенциалом.

Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что в современной педагогической инноватике инновация выражается как целостная теоретическая, технологическая и методологическая концепция обновления педагогической деятельности, обеспечивающая ее выход на указанный уровень, как средство и процесс введения чего-либо нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию деятельности педагога и обучающегося. Инновация представляет собой целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом. Критериями педагогических инноваций выступает новизна, оптимальность, результативность, концептуальность, системность, гуманистичность, преемственность с традицией, научность и достаточность научно-методического обеспечения, наличие инфраструктуры как комплекса условий реализации и распространения.

1.3 Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании

Опираясь на сущность педагогических инноваций, их роль в развитии педагогических систем и всего общества в соответствии с целями данного исследования проанализируем особенности инноваций в системе профессионально-педагогического образования. Они будут определяться спецификой данного вида образования, которая заложена, прежде всего, в его интегративной сущности.

Уточним понятие инновационных процессов в образовании как необратимых, целенаправленных, закономерных изменений педагогической системы, содержанием которых выступает изменение качества образования. Инновационные процессы обеспечивают качественное изменение составляющих элементов педагогической системы, вследствие чего педагогическая система приобретает способность достигать качественно новых, по сравнению с прежними, результатов образования личности. Другими словами, инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение [205, с. 43]. Как отмечает А. В. Хуторской, инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом [205]. Социально-экономический аспект определяет внешние причины и условия протекания инновационных процессов, их зависимость от целей и противоречий общества, а также влияние результатов этих процессов на динамику социально-экономического развития общества. Психолого-педагогический аспект проявляется в осознании педагогами необходимости развития профессионально-педагогической деятельности и системы образования в целом, потребности в постоянном личностном и профессиональном совершенствовании, формировании инновационного мировоззрения. Организационно-управленческий компонент предполагает создание и поддержку комплекса условий и институтов, которые обеспечивают возможность совершенствования системы образования посредством инновационных процессов. Преследуя цель выявления инновационных процессов в профессионально - педагогическом образовании, необходимо исследовать особенности данного вида образования.

Система профессионально-педагогического образования предназначена для обеспечения подготовки профессионально-педагогических кадров. Система профессионально-педагогического образования представляет собой специфическую разновидность образования, в рамках которой осуществляется подготовка преподавателей технических и специальных дисциплин, мастеров производственного обучения для профессиональных учебных заведений. В содержательном плане профессионально-педагогическое образование представляет собой процесс формирования личности, способной к эффективному осуществлению подготовки человека к деятельности по конкретной профессии, к выполнению полного спектра профессионально-педагогических функций, а также к самореализации в профессиональной деятельности [148, с. 38].

Профессионально-педагогического образование оказывает влияние на состояние и развитие социально-экономической, технико-технологической и культурной сфер общества дважды: вначале качеством подготовки самих педагогов профессионального обучения, затем уровнем знаний и навыков подготовленных ими выпускников профессиональных учебных заведений. В связи с этим проблемы подготовки педагогов профессионального обучения носят системообразующий характер для систем начального и среднего профессионального образования, а инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании являются основой развития систем начального и среднего профессионального образования.

Исследования профессионально-педагогического образования содержатся в работах С. Я. Батышева (процесс подготовки педагогов профессионального обучения) [161], П. Ф. Кубрушко (структура содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога) [101], А. П. Беляевой (интегративная сущность профессионально-педагогического образования) [20], Ю. Н. Петрова (непрерывное многоуровневое профессионально-педагогическое образование) [148], Г. М. Романцева (организация и содержание профессионально-педагогического образования) [170], Э. Ф. Зеера (психологические аспекты профессионального становления личности педагога профессионального обучения) [67], А. Т. Маленко (воспитание педагогов профессионального обучения) [118], Н. В. Кузьминой (структура деятельности педагогов профессионального обучения) [102] и др.

Система профессионально-педагогического образования имеет существенные особенности, отличающие его от педагогического и инженерно-технического образования, которые проявляются и в ориентации подготовки специалистов, и в реализации профессиональной направленности образовательного процесса, и в особенностях профессиональной деятельности выпускников. На инновации и инновационные процессы в системе профессионально-педагогического образования оказывают непосредственное влияние такие сущностные характеристики профессионально-педагогического образования как:

- сочетание и глубокая взаимосвязь отраслевой, психолого-педагогической подготовки и подготовки по рабочей профессии выпускников, основанная на интеграции политехнического, психолого-педагогического и узкопрофессионального знания. При этом системообразующей выступает психолого-педагогическая подготовка, которая методологически обеспечивает целенаправленность отраслевой и специальной подготовки;

- взаимозависимость профессионально-педагогического и начального и среднего профессионального образования. Профессионально-педагогическое образование ориентируется на потребности начального и среднего профессионального образования, тем самым, данные виды образования играют значительную роль в кадровом, научно-методологическом, технологическом, информационном обеспечении развития общества в целом. Этим же объясняется необходимость постоянной и гибкой ориентации на потребности рынка труда;