Содержание и условия процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности в вузе

Программа состоит из 5 модулей, для каждого из которых разработано содержание, технологии, дидактические средства, процедуры оценки. При этом разработанные модули соответствуют выделенным в данном диссертационном исследовании этапам подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности - мотивационно-целевому, информационно-познавательному, операционально-деятельностному, процессуально-творческому и рефлексивно-оценочному.

Первый модуль - «Инновационная деятельность как основной фактор развития профессионального образования» - предназначен для введения студентов в предметное пространство и формирования мотивации к инновационной деятельности. Происходит осознание предпосылок активизации инновационной деятельности в профессионально-педагогическом образовании, содержания и основных тенденций инновационных процессов в нем, места инноваций в повышении качества профессионального образования. Содержание данного модуля соответствует мотивационно-целевому этапу подготовки к профессионально-педагогической деятельности.

Второй модуль - «Теоретические основы инновации как междисциплинарной категории» - обеспечивает овладение теоретическими основами инноваций в современной науке, образовании, производстве, экономике, управлении, социальной сфере. Осознаются существующие инновационные процессы в профессиональном образовании и взаимосвязь науки, производства и образования.

Третий модуль - «Сущность и структура инновационной деятельности педагога профессионального обучения» - предназначен для выявления сущности инновационной деятельности педагога профессионального обучения как особого интегративного вида профессионально-педагогической деятельности и изучения структуры, содержания, методов, средств, форм инновационной деятельности педагогов профессионального обучения в профессиональном образовании, на уровне отрасли и конкретного производства. Осознаются основы государственного регулирования инновационной деятельности педагогов профессионального обучения. Второй и третий модули соответствуют информационно-познавательному этапу подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности.

Четвертый модуль - «Механизм разработки и внедрения инноваций в профессионально-педагогическом образовании» - формирует у студентов целостное представление об инновационно-педагогической, инновационно-технической, инновационно-производственной деятельности педагогов профессионального обучения, их содержании и взаимосвязи. Изучаются основы исследования инновационных педагогических, производственных, экономических, организационно-управленческих, социальных процессов, инновационного проектирования в профессионально-педагогическом образовании, администрирования инновационных проектов: этапы составления инновационного проекта, содержание его основных разделов, способы оценки его эффективности. Осознаются особенности научно-исследовательской, научно-производственной, научно-технической, экспериментальной, консультационной, предпринимательской деятельности педагогов профессионального обучения. Четвертый модуль соответствует операционно-деятельностному и процессуально-творческому этапам подготовки к инновационной профессионально-педагогической деятельности.

Пятый модуль - «Оценка инноваций в профессионально-педагогическом образовании» - дает представление о способах и критериях оценки инновационной профессионально-педагогической деятельности. Формируется умение отслеживать результаты инновационных разработок и развитие собственных компетенций и личностно-профессиональных качеств. Уточняется процесс, методы, формы мониторинга инновационных процессов, проектирования и осуществления научно-методической деятельности педагога профессионального обучения. Данный модуль соответствует рефлексивно-оценочному этапу подготовки к профессионально-педагогической деятельности.

Содержание предлагаемого курса обеспечивало:

- формирование у студентов инновационного мировоззрения, основанного на развитой мотивации к инновационной профессионально-педагогической деятельности, потребности в постоянном личностном и профессиональном развитии, установке на многокритериальную оценку новшеств на производстве, в профессиональном образовании, экономике, управлении и т.д.:

- инновационную направленность педагогических, производственных, информационных технологий и форм, используемых в процессе подготовки;

- высокую степень самостоятельности обучающихся при выполнении учебно-педагогических, учебно-исследовательских, учебно-производственных заданий;

- акцентирование внимания на интегративной комплексной сущности и структуре инновационной деятельности педагогов профессионального обучения.

В разработанном комплекте методического обеспечения курса «Инновационная деятельность педагогов профессионального обучения» также содержится учебно-тематический план занятий, система модулей по курсу, система учебных занятий, система теоретических, семинарских и практических занятий, система самостоятельной работы, понятийно-терминологический словарь и мониторинг качества обучения. Таким образом, комплект методического обеспечения обеспечивает целостное описание процесса и содержания подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности.

Процесс подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности включал теоретическое обучение по курсу «Инновационная деятельность педагогов профессионального обучения», участие студента в практической инновационно-педагогической, инновационно-технической, инновационно-производственной деятельности, выполнение проекта по разработке инновационного учебного занятия. Теоретическое обучение, выполнение практических занятий по инновационно-педагогической, инновационно-технической, инновационно-производственной деятельности проводилось параллельно: освоение каждого модуля учебного материала сопровождалась выполнением практических и профессионально-творческих заданий, которые выступали частями учебного проекта.

Теоретическое обучение проводилось в форме проблемных лекций, проблемных семинаров, научно-практических конференций по проблемам инноватики.

Формы практической подготовки определялись направлением профессиональной подготовки и особенностями будущей профессионально-педагогической деятельности и выключали проблемные семинары и семинары-обсуждения, самостоятельные научно-исследовательские и профессионально-творческие работы, практические занятия с привлечением специалистов-практиков, научно-исследовательскую работу на кафедрах, в научно-образовательных, научно-производственных, научно-технических центрах и лабораториях, консультирование и экспертную оценку результатов учебных проектов.

Организация подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности предполагала:

- учет потребностей студентов в освоении знаний и умений инновационной профессионально-педагогической деятельности в условиях инновационной образовательной среды инженерно-педагогического вуза;

- гибкость и вариативность процесса подготовки в зависимости от исходного уровня готовности студентов к инновационной профессионально-педагогической деятельности и индивидуальных образовательных интересов и потребностей;

- целенаправленности подготовки на комплексное формирование теоретической и практической готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности в единстве инновационно-педагогической, инновационно-технической, инновационно-производственной деятельности;

- поэтапность обучения, которая выражалась в четкой последовательности мотивационно-целевого, познавательного-информационного, операционально-деятельностного, процессуально-творческого, рефлексивно-оценочного этапов.

Для формирования мотивационного, когнитивного, деятельностного компонентов готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности была обеспечена реализация следующих условий:

- включение в содержание актуального профессионально-ориентированного материала, проблемный характер содержания обучения;

- высокая степень самостоятельности при выборе направлений научно-исследовательской, научно-педагогической, научно-производственной деятельности, организации процесса выполнения учебных заданий и оформлении их результатов;

- широкие возможности практической реализации, апробации, внедрения результатов инновационной профессионально-педагогической деятельности в условиях социально-профессиональной инфраструктуры инженерно-педагогического вуза;

- преемственность содержания обучения и наличие широких интегративных связей с другими психолого-педагогическими, инженерно-техническими и производственно-технологическими дисциплинами, которые расширяют функции содержания профессиональной подготовки;

- обеспечение освоения приемов и операций инновационно-педагогической, инновационно-технической, инновационно-производственной деятельности путем использования разнообразных форм учебной, научно-исследовательской, учебно-производственной, учебно-педагогической работы;

- использование возможностей и условий инновационно-образовательной среды инженерно-педагогического вуза, которое обеспечило практикоориентированный характер подготовки и возможность реализации результатов исследований и инновационной деятельности студентов;

- проектный характер подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности, который обеспечил комплексное применение полученных знаний и позволил сформировать целостный образ практической реализации результатов инновационной профессионально-педагогической деятельности.

Процесс выполнения учебного проекта состоял из последовательно осуществляемых этапов: предварительного, исследовательско-практического, проектного, экспериментального, заключительного.

На предварительном этапе определялась проблема в профессиональном образовании или области профессиональной специализации педагога профессионального обучения, решение которой возможно с помощью какого-либо новшества на современном уровне развития науки и практики. Проблема определялась в условиях элемента социально-профессиональной инфраструктуры инженерно-педагогического вуза (кафедры, научно-исследовательских, научно-образовательных, научно-производственных центров и лабораторий), на базе которого созданы условия, имеются необходимые ресурсы для осуществления научно-исследовательской, учебно-производственной, профессионально-педагогической, экспериментальной деятельности, и есть возможности привлечения будущих педагогов профессионального обучения к её осуществлению.

Разрабатываемая в проекте проблема отражала перспективное направление развития производства, экономики, управления, социальной сферы с учетом возможности её решения посредством инновационных разработок и формулируется для студента руководителем инновационной деятельности. При этом в инновационно-педагогической, инновационно-технической, инновационно-образовательной деятельности в условиях социально-профессиональной инфраструктуры вуза могла принимать участие группа студентов в зависимости от масштаба решаемой проблемы.

Затем совместно с руководителем инновационной деятельности индивидуально для каждого студента формулировалась тема учебного проекта, цели, задачи, объект и предмет исследования, а также разрабатывался план будущей инновационной практической деятельности студента.

На исследовательско-практическом этапе осуществлялось исследование студентами опыта или процесса инновационной деятельности.

Если студент проводил исследование уже имеющегося инновационного опыта организации, то он выполнял систематизацию, анализ документации по инновационной деятельности, изучал мнение персонала о нововведениях, исследовал эффективность уже внедренных новшеств, собирал информацию об инновациях в данной сфере деятельности.

Если студент непосредственно участвовал в инновационно-производственной или инновационно-технической деятельности в условиях инновационного подразделения инженерно-педагогического вуза, то он занимался теоретическим обоснованием инновационных разработок, разработкой методического сопровождения процесса внедрения новшества, непосредственно участвовал в разработке, экспериментальной проверке, внедрении, доработке новшества в конкретных условиях, оказывал консультационную помощь, участвовал в оценке, распространении, коммерциализации результатов инновационной деятельности.

Данный этап выполнения учебного проекта предполагал:

- ознакомление обучающегося с деятельностью подразделения в целом;

- исследование обучающимся традиционного решения проблемы, которой посвящена инновационная деятельность;

- исследование обучающимся инновационного решения проблемы, которой посвящена инновационная деятельность;

- исследование содержательных, процессуальных, технических, технологических, организационно-управленческих аспектов внедрения новшества;

- выявление проблем организационного, технического, технологического и иного характера при внедрении новшества, психологического сопротивления персонала нововведению;

- исследование и оценка реальной или прогнозируемой эффективности внедрения новшества, выявление дополнительных перспектив, связанных с данной инновацией.

Собранный на данном этапе материал систематизировался, обобщался, анализировался, формулировались выводы, давалась оценка результатов инновационно-технической, инновационно-производственной, научно-исследовательской деятельности, выявлялась целесообразность освоения исследованного новшества в процессе профессиональной подготовки студентов начального или среднего профессионального образования.

На проектном этапе студент создавал проект учебного занятия или комплекса учебных занятий, которые необходимы для освоения исследованной инновации в процессе профессиональной подготовки.

Для этого он должен обеспечить овладение обучающимися образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования инновационным содержанием профессионального образования с помощью инновационных подходов, принципов, методов, технологий, средств, форм обучения. На данном этапе будущий педагог профессионального обучения самостоятельно определял целесообразность применения тех или иных инновационных средств и способов осуществления профессиональной подготовки, количество и вид учебных занятий.

Содержание учебного занятия должно было отбираться и строиться таким образом, чтобы осветить и традиционное, и инновационное решение проблемы; показать роль новшества в развитии организации; раскрыть экономический, социальный, технологический эффект от его разработки и внедрения.

Результатом проектного этапа выступал проект учебного занятия (занятий), разработанный до уровня использования на практике.

Экспериментальный этап выполнения учебного проекта был предназначен для того, что практически реализовать разработанный план учебного занятия в условиях учреждения начального или среднего профессионального образования. Это необходимо для формирования и развития умений осуществления инновационно-педагогической деятельности.

Педагог профессионального обучения самостоятельно проводил инновационное учебное занятие и осуществлял его анализ и оценку по ряду критериев. На заключительном этапе производилось оформление учебного проекта в соответствии с предлагаемой в методических рекомендациях по разработке учебного проекта структурой работы и требованиями к оформлению. Учебный проект предполагал защиту его результатов, которая преследовала следующие цели:

- определение уровня освоения студентами содержания учебного курса "Инновационная деятельность педагога профессионального обучения";

- выявление уровня теоретико-методологической и прикладной подготовки студента к осуществлению инновационной профессионально-педагогической деятельности;

- определение уровня развития действий. Операций, приемов инновационно-педагогической, инновационно-технической, инновационно-производственной деятельности;

- выявление авторского вклада в осуществление инновационных разработок на базе кафедры. научно-образовательных, научно-производственных, научно-исследовательских центров и лабораторий;

- фиксацию внимания студента на достоинствах и недостатках учебного проекта для их учета в дальнейшей инновационной профессионально-педагогической деятельности. Защита учебного проекта осуществлялась на заключительном этапе прохождения обучения по курсу «Инновационная деятельность педагога профессионального обучения» и являлась обязательным условием аттестации обучения.

Все требования к выполнению, содержанию, последовательности выполнения учебных проектов, а также критерии и показатели инновационно-педагогической, инновационно-технической, инновационно-технологической деятельности педагогов профессионального обучения представлены в методических рекомендациях по выполнения учебного проекта. На третьем этапе - этапе обобщающего эксперимента - был проведен анализ эффективности разработанного процесса подготовки в условиях инновационно-образовательной среды инженерно-педагогического вуза, который включал экспертную оценку готовности будущих педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности (на основе анализа учебной, научно-исследовательской, учебно-производственной деятельности и результатов выполнения учебных проектов) и анализ уровня усвоения знаний при изучении спецкурса. Кроме того, была проведена обработка результатов педагогического эксперимента методами математической статистики; эти результаты подробно описаны в п.3.2.

С целью оценки готовности будущих педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности в исследовании выделены три уровня готовности - высокий, средний, низкий (табл. 4).

Таблица 4 Показатели готовности будущих педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности

Уровни	Показатели
Высокий	- высокая мотивация к самостоятельной регулярной инновационной профессионально-педагогической деятельности
	- высокий уровень знаний о сущности, структуре, процессе инновационной деятельности педагогов профессионального обучения
	- система способов инновационно-педагогической, инновационно-технической, инновационно-производственной деятельности
Средний	- наличие мотивации к самостоятельной эпизодической инновационной профессионально-педагогической деятельности
	- системные знания о сущности, структуре, процессе инновационной деятельности педагогов профессионального обучения
	- наличие умений инновационно-педагогической, инновационно-технической, инновационно-производственной деятельности
Низкий	- не всегда присутствует мотивация к инновационной профессионально-педагогической деятельности
	- локальные знания о сущности, структуре, процессе инновационной деятельности педагогов профессионального обучения
	- частные умения для отдельных видов инновационно-педагогической деятельности

Оценка готовности студентов экспериментальной группы по профессионально-педагогическому, инженерно-техническому, производственно-технологическому компонентам и инновационной профессионально-педагогической деятельности в целом выполнялась экспертами (руководителями проекта, преподавателями курса) при анализе решения студентами учебно-педагогических, учебно-производственных, научно-исследовательских задач, выполнения учебного проекта. Также на этом этапе экспертно оценивался уровень выполнения учебных проектов, выполненных по результатам производственной практики.

Таким образом, организация экспериментального исследования соответствовала поставленным целям проверки эффективности подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности, отвечала основным требованиям проведения педагогического эксперимента, обеспечивала овладение инновационно-педагогической, инновационно-технической и инновационно-производственной деятельностью и инновационной профессионально-педагогической деятельностью в целом.

3.2 Результаты экспериментальной работы по подготовке будущих педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности

В соответствии с логикой организации экспериментальной работы рассмотрим результаты формирующего и обобщающего этапов педагогического эксперимента. Результатом экспериментальной работы является повышение осознания сущностных характеристик и изменение отношения студентов экспериментальной группы к инновационной профессионально-педагогической деятельности, что привело к повышению качества профессиональной подготовки студентов (табл. 5).

Таблица 5 Изменение отношения студентов к инновационной деятельности

Показатели значимости инновационной деятельности	Количество студентов, %
	Начало эксперимента	Конец эксперимента
Инновационная деятельность как: способ общественного развития	25	67
способ повышения эффективности производственных, социально-экономических, организационно-управленческих, педагогических процессов	10	53
форма реализации достижений научно-технического прогресса	47	82
способ удовлетворения социально-образовательных потребностей человека	23	89
система управленческих воздействий, обеспечивающих жизненный цикл инновации	18	64

Представленное в таблицах изменение отношения и оценки свойств инновационной профессионально-педагогической деятельности свидетельствует о том, что студенты экспериментальной группы в ходе проведения обучения овладели пониманием её сущности как способа удовлетворения социально-образовательных потребностей (89 %), видят роль педагогов профессионального обучения в общественном развитии (67 %) и повышении эффективности производственных, социально-экономических, организационно-управленческих, педагогических процессов (53 %), осознали необходимость управления педагогическими, производственными, организационно-управленческими, экономическими, социальными новшествами. Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют:

- об осознании студентами экспериментальной группы сущности и свойств инновационной деятельности педагогов профессионального обучения;

- формировании у них целостного представления о значении и содержании инновационных процессов в профессионально-педагогическом и профессиональном образовании.

В процессе прохождения студентами обучения по авторскому курсу «Инновационная деятельность педагогов профессионального обучения» произошли изменения уровня готовности студентов экспериментальной группы к инновационной профессионально-педагогической деятельности соответственно для профессионально-педагогического, инженерно-технического, производственно-технологического компонентам и данному виду деятельности в целом в начале, середине и конце эксперимента (табл. 6).

Таблица 6 Уровни готовности педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности

Группы критериев	Уровень готовности	Количество студентов, %
		Начало эксперимента	Середина эксперимента	Конец эксперимента
1. Профессионально-педагогический компонент	высокий	2	3	8
	средний	65	71	75
	низкий	33	26	17
2. Инженерно-технический компонент	высокий	1	3	4
	средний	51	67	68
	низкий	49	30	28
3. Производственно-технологический компонент	высокий	1	4	8
	средний	54	66	68
	низкий	45	30	24
4. Интегративный компонент	высокий	1	2	4
	средний	25	27	44
	низкий	74	71	52

Анализ приведенных данных позволяет оценить эффективность применения организационно-методического обеспечения авторского курса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности в условиях инновационно-образовательной среды инженерно-педагогического вуза и сделать следующие выводы:

1. В начале эксперимента самый высокий уровень готовности наблюдался по профессионально-педагогическому компоненту подготовки, что связано с более широким включением инновационного содержания в состав профессионально-педагогических дисциплин в процессе профессиональной подготовки по данной специальности. Более низкий исходный уровень готовности по инженерно-техническому и производственно-технологическому компонентам связан с недостаточным освещением инновационных технических, технологических, управленческих, экономических, социальных процессов в содержании теоретической и практической профессиональной подготовки и не получает воплощения в учебно-производственной деятельности обучающихся;

2. Самое большое увеличение распределения высокого уровня готовности в конце эксперимента наблюдается по производственно-техническому компоненту, что может быть объяснено эффективностью изучения инновационной производственной деятельности и выполнения учебного проекта в условиях инновационно-образовательной среды инженерно-педагогического вуза.

3. По всем показателям измерения профессионально-педагогической, инженерно-технической, производственно-технологической готовности наблюдается повышение показателей. Это свидетельствует о стабильной роли предлагаемого учебного курса в повышении качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

На заключительном этапе исследования было проведено сравнение результатов студентов экспериментальных и контрольных групп с помощью методов математической статистики.

Для описания результатов проверки уровня готовности будущих педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности нами использовалась дихотомическая шкала с двумя упорядоченными баллами: «доля студентов, характеризующихся высоким и средним уровнем готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности» и «доля студентов, характеризующихся низким уровнем готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности». Рассмотрим результаты экспертных оценок студентов контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента и после него по каждому компоненту готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности (рис. 3, 4, 5, 6).

Рис. 3 Диаграмма изменения уровня готовности студентов к инновационной профессионально-педагогической деятельности по результатам экспертных оценок по профессионально-педагогическому компоненту подготовки



Рис. 4 Диаграмма изменения уровня готовности студентов к инновационной профессионально-педагогической деятельности по результатам экспертных оценок по инженерно-техническому компоненту подготовки

Рис. 5 Диаграмма изменения уровня готовности студентов к инновационной профессионально-педагогической деятельности по результатам экспертных оценок по производственно-технологическому компоненту подготовки



Рис. 6 Диаграмма изменения уровня готовности студентов к инновационной профессионально-педагогической деятельности по результатам экспертных оценок по интегративному компоненту подготовки

Для анализа полученных результатов воспользуемся одним из наиболее мощных статистических критериев - многофункциональным критерием Фишера. Многофункциональные критерии позволяют одновременно решать несколько задач: выявление наличия и величины сдвига в значениях изучаемого признака, изучение и сравнение распределений значений изучаемого признака. Кроме того, многофункциональные критерии могут использоваться к данным, представленным в любой шкале измерений (в нашем случае - в порядковой шкале измерений), для независимых и «связанных» выборок, то есть в наибольшей степени подходят для обработки результатов проводимого нами эксперимента.

Суть критерия Фишера состоим в том, какая доля изучаемых единиц выборки характеризуется исследуемым эффектом, и какая доля не характеризуется. Таким образом, путем сведения любых данных к альтернативной (дихотомической) шкале, возможно, решить одновременно три важнейших задачи сопоставлений:

- сравнение уровней;

- сравнение сдвигов;

- сравнение распределений.

Особенностью ц - критерия является то, что оценивается достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован изучаемый эффект. При этом процентные доли переводятся в величины центрального угла, измеряемого в радианах.

Угловое преобразование позволяет перевести процентные доли, которые сами по себе имеют распределение далекое от нормального в величину , распределение которой близко к нормальному. Большей процентной доле соответствует больший угол ц, но отношения между ними нелинейные, то есть , где p - процентная доля, выражаемая в долях единицы.

Рис. 7. График зависимости угла ц от процентной доли

Как видно на рис. 7, ц нарастает в общем пропорционально процентной доле, но при этом на крайних значениях ц кривая характеризуется большей крутизной. Благодаря этому, для малых долей (менее 20%) и больших долей (более 80%) определение достоверности разности по соответствующим углам ц, даёт более правильные результаты, а для значений лежащих в пределах от 20% до 80% замена их углами ц даёт такие же результаты, какие получаются и без этой замены, но с упрощенной техникой расчета.

Сущность измерения состоит в том, что ц измеряется в радианах. Радиан - угол, являющийся центральным для дуги (l), длина которой равна радиусу окружности (r) (рис. 8).

Рис. 8. Графическое представление угла ц,измеряемого в радианах

Существует несколько способов расчета величины ц. Мы воспользовались формулой Гублера, дающей наиболее точные результаты. Формула, которая придерживается Гублер, предполагает, что 100% составляет угол ц=3.142, то есть округленную величину числа р. Это позволяет представить сопоставленные выборки в виде полукругов, каждый из которых символизирует 100% численности своей выборки (рис. 9).

Рис. 9. Сопоставление выборки в виде полукругов

Критерий ц позволяет определить действительно ли угол, соответствующий определенной процентной доле, превосходит другой угол при данных объемах выборок.

Эмпирическое значение ц^* определяют по формуле:

,

где:

ц₁ - угол, соответствующий большей процентной доле;

ц₂ - угол, соответствующий меньшей промежуточной доле;

n₁ - количество наблюдений в выборке 1 (то есть в выборке дающей большую процентную долю эффекта);

n₂ - количество наблюдений в выборке 2 (то есть в выборке дающей меньшую процентную долю эффекта).

Эмпирические значения сопоставляются с критическими [148].

ц ₁^* ? 1,64 (р ? 0,05)

ц₂^* ? 2,31 (р ? 0,01),

где р - вероятность ошибки 1 рода, позволяющая сделать вывод с вероятностью либо 95% (р ? 0,05), либо 99% (р ? 0,01).

Угловое преобразование Фишера,

,

для которого выдвигаются следующие статистические гипотезы:

· нулевая гипотеза

Н₀ - доля единиц, у которых проявляется исследуемый эффект в первой выборке, т.е. в экспериментальной группе (р) не превосходит долю единиц, у которых проявляется исследуемый эффект в контрольной группе второй выборке (g);

· альтернативная гипотеза

Н₁ - доля единиц, у которых проявляется исследуемый эффект в экспериментальной группе первой выборке превосходит долю единиц, у которых проявляется исследуемый эффект в контрольной группе второй выборке [141].

Эмпирические значения критерия Фишера, характеризующие результаты педагогического эксперимента по профессионально-педагогическому, инженерно-техническому, производственно-технологическому и интегративному компонентам готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности представлены в таблицах 7, 8, 9, 10.

Таблица 7 Эмпирические значения критерия Фишера для данных по профессионально-педагогическому компоненту готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности

	Контрольная группа до начала эксперимента	Экспериментальная группа до начала эксперимента	Контрольная группа по окончании эксперимента	Экспериментальная группа по окончании эксперимента
Контрольная группа до начала эксперимента	0	0,117	0,024	6,75
Экспериментальная группа до начала эксперимента	0,117	0	0,173	2,6
Контрольная группа по окончанию эксперимента	0,024	0,173	0	2,49
Экспериментальная группа по окончанию эксперимента	6,75	2,6	2,49	0

До начала эксперимента ц_эмп=0.117 при сравнении характеристик контрольной и экспериментальной групп, т.е. состояния контрольной и экспериментальной групп совпадают с уровнем значимости 0,05.

По окончании эксперимента ц_эмп=2.49, то есть ц_эмп превышает критическое значение (ц=1.64) при сравнении характеристик контрольной и экспериментальной групп, то есть состояния контрольной и экспериментальной групп по уровню готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности различны с уровнем значимости 0,05 (см. табл. 1).

Рассчитанный критерий позволяет подтвердить статистическую гипотезу о достоверности различия полученных данных в экспериментальных и контрольных группах.

Подтверждение статистической гипотезы позволяет утверждать, что различия доли студентов с высоким и средним уровнем готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности по профессионально-педагогическому компоненту контрольной группы, и доли студентов экспериментальной группы достоверны с вероятностью 0,95.

Таблица 8 Эмпирические значения критерия Фишера для данных по инженерно-техническому компоненту готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности

	Контрольная группа до начала эксперимента	Экспериментальная группа до начала эксперимента	Контрольная группа по окончании эксперимента	Экспериментальная группа по окончании эксперимента
Контрольная группа до начала эксперимента	0	0,53	1,34	3,12
Экспериментальная группа до начала эксперимента	0,53	0	1,78	2,74
Контрольная группа по окончанию эксперимента	1,34	1,78	0	2,33
Экспериментальная группа по окончанию эксперимента	3,12	2,74	2,33	0

До начала эксперимента ц_эмп= 0,53 при сравнении характеристик контрольной и экспериментальной групп, т.е. состояния контрольной и экспериментальной групп совпадают с уровнем значимости 0,05.

По окончании эксперимента ц_эмп=2.33, то есть ц_эмп превышает критическое значение (ц=1.64) при сравнении характеристик контрольной и экспериментальной групп, то есть состояния контрольной и экспериментальной групп по уровню готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности различны с уровнем значимости 0,05 (см. табл. 2). Рассчитанный критерий позволяет подтвердить статистическую гипотезу о достоверности различия полученных данных в экспериментальных и контрольных группах.

Подтверждение статистической гипотезы позволяет утверждать, что различия доли студентов с высоким и средним уровнем готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности по инженерно-техническому компоненту контрольной группы, и доли студентов экспериментальной группы достоверны с вероятностью 0,95.

Таблица 9 Эмпирические значения критерия Фишера для данных по производственно-технологическому компоненту готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности

	Контрольная группа до начала эксперимента	Экспериментальная группа до начала эксперимента	Контрольная группа по окончании эксперимента	Экспериментальная группа по окончании эксперимента
Контрольная группа до начала эксперимента	0	1,52	1,81	3,15
Экспериментальная группа до начала эксперимента	1,52	0	1,58	2,71
Контрольная группа по окончанию эксперимента	1,81	1,68	0	2,64
Экспериментальная группа по окончанию эксперимента	3,15	2,71	2,64	0

До начала эксперимента ц_эмп= 1,52 при сравнении характеристик контрольной и экспериментальной групп, т.е. состояния контрольной и экспериментальной групп совпадают с уровнем значимости 0,05.

По окончании эксперимента ц_эмп=2,64, то есть ц_эмп превышает критическое значение (ц=1,64) при сравнении характеристик контрольной и экспериментальной групп, то есть состояния контрольной и экспериментальной групп по уровню готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности различны с уровнем значимости 0,05 (см. табл. 3).

Рассчитанный критерий позволяет подтвердить статистическую гипотезу о достоверности различия полученных данных в экспериментальных и контрольных группах.

Подтверждение статистической гипотезы позволяет утверждать, что различия доли студентов с высоким и средним уровнем готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности по производственно-технологическому компоненту контрольной группы, и доли студентов экспериментальной группы достоверны с вероятностью 0,95.

Таблица 10 Эмпирические значения критерия Фишера для данных по интегративному компоненту готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности

	Контрольная группа до начала эксперимента	Экспериментальная группа до начала эксперимента	Контрольная группа по окончании эксперимента	Экспериментальная группа по окончании эксперимента
Контрольная группа до начала эксперимента	0	1,12	1,83	2,47
Экспериментальная группа до начала эксперимента	1,12	0	1,97	2,94
Контрольная группа по окончанию эксперимента	1,83	1,97	0	2,42
Экспериментальная группа по окончанию эксперимента	2,47	2,94	2,42	0

До начала эксперимента ц_эмп= 1,12 при сравнении характеристик контрольной и экспериментальной групп, т.е. состояния контрольной и экспериментальной групп совпадают с уровнем значимости 0,05.

По окончании эксперимента ц_эмп=2,42, то есть ц_эмп превышает критическое значение (ц=1,64) при сравнении характеристик контрольной и экспериментальной групп, то есть состояния контрольной и экспериментальной групп по уровню готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности различны с уровнем значимости 0,05 (см. табл. 4).

Рассчитанный критерий позволяет подтвердить статистическую гипотезу о достоверности различия полученных данных в экспериментальных и контрольных группах.

Подтверждение статистической гипотезы позволяет утверждать, что различия доли студентов с высоким и средним уровнем готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности по интегративному компоненту контрольной группы, и доли студентов экспериментальной группы достоверны с вероятностью 0,95.

Таким образом, по всем компонентам подготовки к инновационной профессионально-педагогической деятельности можно утверждать, что уровень готовности к данному виду деятельности до начала эксперимента в контрольной и экспериментальной группах не имел статистически значимых различий. С вероятностью 95 % можно утверждать, что уровень готовности к инновационно-педагогической деятельности по всем компонентам в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой выше, и это различие статистически значимо.

Поскольку начальные (до начала эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп, характеризующие доли студентов по уровню готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности, со статистической значимостью не различаются, а конечные (по окончанию эксперимента) состояния экспериментальной и контрольной групп со статистической значимостью различаются, можно сделать вывод о том, эффект изменения обусловлен применением методической системы подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Анализ изменения показателей экспериментального исследования также свидетельствует об эффективности разработанного процесса подготовки к инновационно-педагогической деятельности, осуществляемого в условиях социально-профессиональной инфраструктуры инженерно-педагогического вуза.

Применение при подготовке будущих педагогов профессионального обучения разработанного организационно-методического обеспечения подтверждается следующими результатами формирующего эксперимента:

- повышается уровень готовности студентов к инновационной профессионально-педагогической деятельности по профессионально-педагогическому, инженерно-техническому, производственно-технологическому, интегративному компонентам;

- отмечается изменение отношения студентов экспериментальной группы к инновационно-педагогической деятельности, что выражается в осознании данного вида деятельности в его многоаспектности и косвенно свидетельствует о повышении мотивации к её осуществлению;

- возросло количество студентов экспериментальной группы, участвующих в различных формах научно-исследовательской, научно-технической, научно-производственной деятельности и планирующих заниматься инновационными разработками по специальности в будущем.

Полученные результаты экспериментальной работы подтверждают положения выдвинутой в исследовании гипотезы.

Эффективность применения предлагаемого авторского курса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности подтверждается изменением ряда показателей, характеризующих научно-исследовательскую, научно-производственную, профессионально-педагогическую деятельность студентов, прошедших обучение (табл. 11). Это свидетельствует об увеличении количества студентов, участвующих во всех видах инновационной профессионально-педагогической деятельности и планирующих занимающихся инновационными разработками по специальности.

Таблица 11 Показатели качества образовательной деятельности педагогов профессионального обучения

Показатели качества образовательной деятельности	2005	2006	2007
1. Количество студентов (%), участвующих в:
- разработке и реализации инновационных проектов	12	14	35
- научно-исследовательской деятельности	21	23	47
- научно-технической деятельности	5	4	12
- научно-производственной деятельности	32	51	68
2. Количество студентов, поступивших в аспирантуру	40	41	51
3. Количество студентов, успешно трудоустроенных по специальности	34	31	45

Анализ представленных показателей качества образовательной деятельности позволяют сделать следующие выводы:

1. По результатам изучения курса «Инновационная деятельность педагогов профессионального обучения» количество студентов, участвующих во всех видах инновационной профессионально-педагогической деятельности, увеличилось.

В начале эксперимента наибольшее количество студентов участвовало в научно-исследовательской деятельности (35 %), что выражалось в написании научно-исследовательских работ, выполнении курсового проектирования по темам исследования, связанным с инновациями, участии в научно-практических конференциях разного уровня. Кроме того, большое количество студентов принимало участие в научно-производственной деятельности (32 %), которая реализовывалась посредством их вовлечения в инновационную деятельность в период производственных практик. Небольшое количество студентов, участвующих в научно-технической деятельности (5 %) и разработке и реализации инновационных проектов (12 %) объясняется недостаточным развитием элементов инновационно-образовательной среды инженерно-педагогического вуза на момент проведения констатирующего эксперимента.

В конце эксперимента наибольшее увеличение наблюдается по показателям научно-производственной деятельности студентов, которые более активно стали применять полученные знания и формированные умения в реальных производственных условиях (68 %). Увеличилось количество студентов, разрабатывающих и реализующих в условиях научно-исследовательских, научно-образовательных, научно-производственных центрах и лабораториях инновационные проекты и занимающихся научно-технической деятельностью (35 % и 12 % соответственно). Количество участвующих в научно-исследовательской деятельности также возросло (51 %).

2. Наблюдается увеличение количества студентов, поступивших в аспирантуру. Необходимо отметить, что в 2006 и 2007 годах увеличение поступающих произошло за счет увеличения количества внебюджетных мест, что косвенно свидетельствует о возрастании количества студентов, которые планируют продолжать заниматься инновационной профессионально-педагогической деятельностью.

3. По показателям 2007 года возросло количество студентов, трудоустроенных по специальности. Студенты, принявшие участие в эксперименте на 4-ом курсе, на 5-ом курсе являются востребованными специалистами для учреждений начального и среднего профессионального образования и, осознав особенности и перспективы инновационной профессионально-педагогической деятельности педагогов профессионального обучения, более охотно идут работать по специальности.

Среди основных условий, обеспечивших увеличение показателей качества образовательной деятельности по результатам проведения курса «Инновационная деятельность педагогов профессионального обучения» необходимо выделить:

- организация и проведение обучения в условиях научно-исследовательских, научно-образовательных, научно-производственных центров и лабораторий, взаимодействие которых сформировало условия для эффективного выполнения проектов по инновационной тематике и обеспечило практическую реализацию инновационных разработок;

- интеграция в процессе обучения инновационно-педагогического, инновационно-технического, инновационно-производственного компонентов;

- высокая степень самостоятельности выполнения инновационных проектов, сочетание при этом групповой и индивидуальной форм работы.

Выводы по главе III

Опытно-экспериментальная проверка разработанного процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности проводилась на основе разработанных этапов подготовки в условиях инновационно-образовательной среды инженерно-педагогического вуза с использованием авторской программы «Инновационная деятельность педагогов профессионального обучения».

В результате констатирующего эксперимента выяснено, что студенты интересуются, но недостаточно полно осознают все аспекты и формы инновационной деятельности педагогов профессионального обучения, что указывает на необходимость специальной подготовки к ней будущих педагогов профессионального обучения. Кроме того, экспертно были оценены свойства инновационной профессионально-педагогической деятельности, наибольшие оценки получили эффективность, комплексность, востребованность.

Для проведения формирующего эксперимента был разработан комплекс методического обеспечения курса «Инновационная деятельность педагогов профессионального обучения». Программа курса состоит из 5 модулей, для каждого из которых разработано содержание, технологии, дидактические средства, процедуры оценки. Разработанные модули соответствуют мотивационно-целевому, информационно-познавательному, операционально-деятельностному, процессуально-творческому и рефлексивно-оценочному этапам подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности.

Оценка эффективности проведенного обучения была осуществлена экспертным методом по выделенными критериям готовности по профессионально-педагогическому, инженерно-техническому, производственно-технологическому и интегративному компонентам в соответствии с высоким, средним и низким уровнями готовности.

По результатам обучения студентов экспериментальной группы выявлено и подтверждено, что они стали лучше понимать и осознавать сущность и свойства инновационной деятельности педагогов профессионального обучения в многоаспектности их проявления; у студентов сформированы умения инновационно-педагогической, инновационно-технической, инновационно-производственной, инновационной профессионально-педагогической деятельности; увеличилось количество студентов с высоким и средним уровнем готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности; улучшились показатели качества образовательной деятельности студентов.

Обработка результатов экспериментальной работы с помощью ц - критерия Фишера показала, что по всем компонентам подготовки к инновационной профессионально-педагогической деятельности уровень готовности до начала эксперимента в контрольной и экспериментальной группах не имел статистически значимых различий. С вероятностью 95 % можно утверждать, что уровень готовности к инновационно-педагогической деятельности по всем компонентам в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой после окончания эксперимента выше, и это различие статистически значимо.

подготовка педагог инновация деятельность вуз

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные выводы исследования заключаются в следующем:

1. Уточнена сущность инновационной деятельности педагогов профессионального обучения, представляющей комплексный интегративный вид профессионально-педагогической деятельности, направленный на обеспечение инновационного развития и повышение качества профессионального образования за счет разработки и применения технико-технологических, педагогических, организационно-управленческих, социально-экономических новшеств в процессе профессиональной подготовки будущих рабочих и специалистов.

2. Разработана структура инновационной деятельности педагогов профессионального обучения определяется интегративной взаимосвязью профессионально-педагогического, инженерно-технического (отраслевого) и производственно-технологического компонентов, содержание которых детерминировано инновационно-педагогическими, инновационно-техническими и инновационно-производственными процессами в динамике их непрерывного развития.

3. Разработан процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения к инновационно-педагогической, инновационно-технической, инновационно-производственной деятельности включает мотивационно-целевой, операционно-деятельностный, процессуально-творческий, рефлексивно-оценочный этапы.

4. Определены подходы, принципы, содержание, формы, функции процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности.

5. Разработана инновационно-образовательная среда, имитирующая реальные ситуации профессионально-педагогической деятельности и структурирующая условия подготовки к инновационной деятельности взаимосвязью содержания инновационных процессов в профессионально-педагогической деятельности, социально-производственной инфраструктуры и использующихся педагогических и производственных технологий. К элементам инновационно-образовательной среды относятся научно-образовательные, научно-исследовательские, научно-производственные центры и лаборатории, а также другие подразделения, реализующие научно-методическое, финансовое, кадровое, техническое, технологическое обеспечение инновационной деятельности педагогов профессионального обучения.

6. Создано организационно-методическое обеспечение процесса подготовки педагога профессионального обучения к инновационной деятельности, определяющее основные требования и правила подготовки на практике и состоящее из образовательной программы «Инновационная деятельность педагогов профессионального обучения», комплекта методического обеспечения курса «Инновационная деятельность педагога профессионального обучения», методических рекомендаций по овладению инновационно-педагогической, инновационно-технической, инновационно-технологической деятельностью, критериев и показателей инновационно-педагогической, инновационно-технической, инновационно-технологической деятельности педагогов профессионального обучения.

7. Доказана эффективность процесса подготовки педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности; подтверждена результативность выбранных подходов и возможность их использования в других образовательных учреждениях. Результаты исследования открывают новые возможности в повышении качества профессионально-педагогического и профессионального образования.