"Миссия университета" как научно-педагогический концепт эпохи постиндустриального развития

В модели классического университета прослеживались определенные тенденции унификации образования. Выражалось это, помимо совмещения науки и обучения в процессе семинарских занятий, еще и в структуре образования. Именно в Берлинском университете, олицетворявшем классическую модель, появилась принципиально новая организация образовательного пространства: все естественнонаучные кафедры были собраны на философском факультете, в том время, как ранее они были разделены между ним и медицинским. На философском факультете были представлены все историко-филологические и политико-экономические дисциплины. Это обеспечило ему лидерство, как по числу студентов, так и по месту среди других факультетов (медицинском, богословском и юридическом). В дальнейшем, из философского факультета выделился естественнонаучный факультет. Стоит заметить, что все четыре факультета приобрели научный характер обучения, помимо практико-ориентированного подхода. Главной, но не основной, формой занятий стал практический семинар или лабораторное занятие.

Внешние тенденции, проявившиеся в Германии в середине XIX века, поставили перед университетом ряд образовательных проблем: конкурирование за счет образовательного процесса и дисциплин за студентов и необходимость унификации образования. Это выразилось в появлении новых кафедр, возникновение университетских научных институтов, клиник при университетах, перемещении преподавателей из университета в университет. При этом и здесь импульсы к созданию семинаров или научных институтов шли не только из Берлина, но и из других немецких университетов. Так, для развития методологии не только своих наук, но и естествознания в целом огромное значение сыграла уже упомянутая первая в Германии научно-исследовательская химическая лаборатория Либиха в Гиссене в 1825 году, а также математический семинар в Кёнигсберге в 1834 году, которым руководил известный математик и физик К. Г. Якоби. Приват-доцентура, как институт, также родилась не в Берлине. Уже на рубеже XVIII-XIX веков она употреблялась в баварских университетах, в университете Галле и Гёттингене. Но именно в классическом немецком университете приват-доценты впервые заняли весьма существенное, чуть ли не ведущее место в преподавании, читая лекции по максимально широкому кругу научных дисциплин. Между молодыми учеными, для которых плата за лекции была единственным источником их финансирования в университете, развивалась здоровая конкуренция за слушателей. Данное явление привело к повышению уровня лекций. Неудивительно, что именно приват-доценты немецких университетов открывали новые актуальные курсы, вводили в лекции новейшие тогдашние научные достижения и методы. Тем самым значительно обогащалась система преподавания немецких классических университетов. Таким образом, к середине XIX века сложилась единая система организации высшего образования, с отличительной академической культурой и ролью науки в процессе обучения.

Главной миссией данной модели университета стало образование через научную деятельность. В целом, данный принцип удовлетворял как академическое сообщество, жаждущее научной самореализации, так и интересы государства в том, чтобы в результате получить национальный интеллектуальный потенциал. Наука стала основной содержательной линией внутренней организации, подчиняя себе отношения студентов и преподавателей. Конечно, сохранялся некий элитарный принцип поступления в высшие образовательные учреждения, но внутри все было подчиненно свободному духу отношений между всеми субъектами, основанному на научной деятельности. Преподаватели и студенты разного социального статуса представляли единый состав. Первые консультировали, вторые развивали определенные направления деятельности. Основной идеей университета стала цель подготовить национальную элиту, способствуя тем самым усилению процесса строительства национального государства. Исходя из этого, человек понимался как носитель определенного социально- культурного наследия страны. А также он должен был формировать данное наследие для будущего развития. Стоит отметить, что наука не является главным фактором развития государства, она лишь служит в качестве инструмента для обучения и формирования личности. А университет, используя науку в качестве главного своего инструмента, решал педагогическую (новые эффективные методики обучения) и государственную (новые управленческие и научные кадры) задачи. Модель классического национального немецкого университета с принципом образование через науку до сих пор является идеалом университета в представлении многих мыслителей и реформаторов.

§2. Неклассическая модель университета

Завершение промышленного переворота в ведущих странах запада и развернувшаяся в конце XIX - начале ХХ века империалистическая борьба за экономическое господство предопределили необходимость трансформации образовательной модели. В этот период вырабатывается новая модель университета и формируются новые задачи миссии университета. Наиболее ярко эти процессы нашли отражение в истории высшего образования США. Потребность в реформировании модели университета была продиктована определенными социальными проблемами из-за притока эмигрантов, решить которые и предполагалось через систему высшего образования, а также необходимостью обеспечить удовлетворение потребностей, стоящих за бурно развивающейся промышленностью. Развитие промышленности требовало притока большого числа квалифицированных кадров и развития технологий производства. В отличии от трансформаций в немецкой модели, американская система высшего образования ставила перед собой задачу включения в нее большего количества людей, а не создания национальной научной элиты. Тем самым, главным вектором развития модели университета становится массовость и доступность.

Немецкая классическая модель университета с такими основными элементами, как научность, культурное развитие и государственное регулирование не утратила данные черты, но произошло их переосмысление. Научная деятельность в рамках такой миссии университета выполняет научно-исследовательскую прикладную функцию и становится массовым товаром. Прослеживается и синтез французской модели, где практической наукой занимаются лишь специализированные школы, а не университеты, и немецкой модели, где присутствует фундаментальное научное знание. В итоге модель университета совмещает в себе элементы прикладного и фундаментального знания, а обществу и государству предлагаются не уникальные независимо мыслящие субъекты, а образовательные программы оригинального содержания с целью обеспечить потребности экономического и социального развития: обеспечение профессиональными кадрами предприятий и получение профессии для граждан.

Важными изменениям подверглись образовательные программы. От тенденции свободных университетских программ, практика сместилась в пользу стандартизированных учебных курсов и планов, типовых заданий и форм оценивания. Миссия университета приобретает некие сервисные функции, вызванные необходимостью обслуживать усложняющуюся социальную структуру и промышленность. Данная трансформация имела основания для критики, ведь классическая модель и миссия университета предполагала продуцирование высокой культуры, но потребность в таковой постепенно отходит на второй план. Прагматизация научного знания и миссии университета сформируют основной дискурс развития университета в последующее время.

Прагматический поворот в общественном сознании, произошедший в начале ХХ века и поставивший познающего субъекта в прямую зависимость от заказчика, предопределил трансформацию миссии университета. Социальный заказ стал основным критерием ее формирования. Вызвано данное явление было экономическими факторами и усложнением статусно- ролевой идентификации индивида. Когда университетское научно- исследовательское знание начинает конструироваться и распространяться на основе «заказа», согласно потребностям определенного заказчика, то и модель миссии университета «начинает функционировать как прагматическая организация и принимает такие институциональные формы, как корпоративный, контркультурный, политически ориентированный и предпринимательский университеты»67.

Модель университета также претерпевает существенные видоизменения. Университет трансформируется в объединение технологических центров, экспериментальных площадок и научно-исследовательских лабораторий. Исследователь высшего образования Б. Р. Кларк, описывая модели университетов конца ХХ века, замечал, что их «успех обеспечивается разветвленной структурой подразделений, нацеленных на создание связей с внешними организациями»68. К таким организационным единицам он относил как «междисциплинарные проектно-ориентированные научно-исследовательские центры, решающие теоретико-практические задачи в целях экономического и социального развития региона», так и «профессионализированные отделы по внешним связям, например структуры, взаимодействующие с промышленностью». Периодом развития данной институциональной модели университета стал преимущественно ХХ век (до 1970-ых годов).

Сохранив ориентиром прагматическое универсальное знание, которое предполагает и научно-исследовательскую деятельность, модель университета приобрела новые черты своей миссии. Задача создания и передачи уникального знания вошла в противоречие с общественным развитием и потребностями в решении насущных прикладных задач, вследствие чего, университетское знание стало пониматься как средство улучшения благосостояния и решения социальных проблем. Университету необходимо было перестраиваться под единые стандартизированные учебные программы и планы, а также сильная зависимость от потребностей заказчика. Такими компонентами миссии университета стали: удовлетворение интересов экономики, развитие научно-исследовательских зон, способность к самоокупаемости за счет предлагаемых продуктов. Миссия университета в конечно формате связывалась с успешной реализацией сервисной функции моделью университета. Многие институциональные основы оказались весьма прочны и, в дальнейшем, вызвали ряд дискуссий о смерти, как классической модели университета, так и университета в целом. Исследователь проблем высшего образования в Англии, профессор высшей школы, Майкл Барбер, отметил, что «конструкции, кажущиеся незыблемыми, на самом деле пребывают в стадии перманентного движения»69. Тем самым, идет накопление противоречий, которые непременно приведут к «сходу лавины» и реформам по видоизменению миссии университета.

Вторая половина прошлого века стала рубежом для высшей школы. Функционализм развитой индустриальной культуры превращает сообщество университетов в сильно дифференцированное как по уровням образовательной подготовки, так и по сферам профессионального участия. Университет встраивается в узкопрофессиональные сегменты, он заимствует как их частную корпоративную культуру, так и общий дух коммерции и прагматического отношения к знанию. Университет готовит к профессиональной сфере жизни. Не смотря на активные дискуссии, формирующаяся пестрота и функционально-специфицированное образовательное сообщество весьма затруднительно создает единую идею, способную выразить общезначимую социальную функцию, как это было, например, во времена Гумбольдта. Культурная роль университета распадается на разные кластеры, где одни служат науке и поиску истины, другие обеспечивают региональную экономику и решают проблемы занятости, третьи обслуживают политику и системы государственного управления, четвертые занимаются образовательной коммерцией.

Таким образом, трансформация миссии университета была вызвана как внешними экономическими факторами, так и изменениями в общественном устройстве. Новые прагматические задачи, которые были поставлены перед университетом со стороны заказчиков его услуг, привели к довольно сильной дифференциации задач высшего образования. По функциональному назначению университет перешел от задачи формирования нации к подготовке производственных кадров. Причем эта трансформация проходила по-разному в зависимости от национальных особенностей развития.

Образовательные модели национальных государств по-разному реагировали на вызовы времени.

Дав общую характеристику направлению развития, обратимся к отмеченным национальным особенностям его реализации. Чуть позже, чем произошло складывание немецкой системы высшего образования, началось реформирование и формирование английской модели. Английский кардинал и теоретик системы образования Дж. Ньюман в своем произведении «Идея университета» высказывал много суждений, аналогичных мыслям немецких идеалистов (прежде всего Шиллера, фон Гумбольдта, Фихте, Шлейермахера и Гегеля). Так же, как и выразители идеи немецкого университета, Ньюман настаивает на идеале целостного, органического знания, изучаемого ради него самого. Именно в этом чистом стремлении решается задача построения нации. Настаивая на второстепенном значении исследования в университете, Ньюман возражает «не против исходной мысли о необходимой связи чистой науки и образования, но против засилья научно-исследовательской установки, ведущей, с одной стороны, к вытеснению авторитетного типа знания, а с другой - к расщеплению того самого целостного и органического знания, о котором говорили и он и немецкие идеалисты начала XIX века»70. В этом отношении ньюмановская «Идея университета» представляет собой скорее защиту, а не опровержение немецкого понимания образования. Так же как, например, Макс Шелер, Хосе Ортега-И-Гассет и Роберт Хатчинс в более поздний период, Ньюман стремился восстановить «идеал целостного университетского образования в противовес нарастающим деструктивным процессам гиперспециализации и технизации знания»71. Ведь в университетах Англии в середине XIX века этот процесс усиления специализации обучения шел даже быстрее, чем в Германии. В качестве иллюстрации можно привести историю развития Кембриджских «трипосов» (по математике, филологии, естественным наукам) - высокоспециализированных и очень сложных экзаменов, требовавших всецелого сосредоточения на избранном предмете. Аналогичные процессы, хотя и не столь ярко выраженные, происходили и в Оксфорде. Роль и место науки в представленной образовательной модели должно сосредотачивать в отдельных научных центрах или институтах, косвенно связанных с самим университетом. В целом, данная модель образования не предполагала отказа от научной деятельности, но подготовка научных кадров не ставилась во главу угла. Главной целью высшего образования считалось либеральное (свободное) знание, по итогам усвоения которого должен был сформироваться всесторонне развитый джентльмен.

В конце XIX века начинает формироваться американская образовательная модель, которая представляла собой некий синтез французского и немецкого образования. Выражалось это в следующем: рост количества населения и необходимость выравнивания образовательного уровня не позволяли актуализировать внимание только лишь на функции формирования национальной элиты, а потребность в качественных кадрах заставляла делать высшее образование более практическим и массовым, снимая тем самым еще и социальное неравенство. Однако полного отказа от французской и немецкой модели не произошло. Немецкая модель высшего образования, где наука играет главенствующую роль как в процессе формирования гармоничного и разумного общества, так и процессе обучения была изменена на модель, где научная деятельность является узкопрофильной и крайне ориентирована на практику, но сохраняется естественнонаучное фундаментальное образование. Из французской модели было взято социальное знание, то есть необходимость предоставления населению образования, как определенного социального лифта. Конечным продуктом данной модели должен был быть массовый узкопрофильный специалист. В процесс образования для решения проблемы массовости и профессиональной подготовки внедряются следующие компоненты: во-первых, стандартизация обучения, выраженная в универсальных учебных планах и рабочих программах, типовых заданиях и формах принуждения к их выполнению; во-вторых, направленность на запросы социальной среды, предприятий и организаций страны. Таким образом, формируется новая модель образования, где основными принципами становятся прагматизм подготовки, практическая значимость и четкий социальный заказ (задача производства национальной элиты была заменена экономическими требованиями, как стороны государства, так и со стороны общества).

Представленные модели отражают изменение и конкуренцию образовательных моделей. Очевидно, что перед вышеперечисленными странами стояли свои объективные внешние и внутренние задачи, решить которые предлагали за счет интеллектуального потенциала высшей школы. Но, на лицо видна конкуренция нескольких моделей - английской, французской, немецкой и американской. Роль образования в английской модели сводилась к формированию интеллектуального потенциала человека, в немецкой к созданию университета, как центра научной жизни и американской, как аккумулятора экономического развития и социальной мобильности, французская модель рассматривала образование как социальный лифт. Но, несмотря на национальные различия, мы можем отметить общую тенденцию развития образования - его прагматизацию. Общество формулировало социально-экономический заказ на подготовку профессионалов, поскольку квалифицированные кадры стали рассматриваться как условие экономического и политического развития государств. Университеты стали кузницами кадров в большей степени, нежели национальной интеллектуальной элиты.

Эти изменения проходили не только в институциональной сфере, но и становились предметом интеллектуального осмысления. Дискуссии о миссии университета были характерны для всего ХХ века. Немецкий философ Карл Ясперс вкладывал в миссию университета задачу поиска и утверждения истины; вместе с тем, следуя Гумбольдту, он отталкивается от принципа культурного построения нации и установления приоритета духовного роста и культурного развития. В 1946 году он написал труд «Идея университета», где подчеркивал, что университет - собственность ученых и студентов, а идея университета заключается в отсутствии авторитетов, и стремлении к истине, которую все ищут, но которой никто не обладает окончательно и в готовом виде. Идея университета имеет наднациональный, надгосударственный, всемирный характер, а отсюда вытекает принцип академической свободы. Ясперс - сторонник автономного университета, что, по его мнению, должно признаваться государством. Он выступал против тоталитарного государства, за демократическое общество, при котором может существовать идеальный университет, где культивируется самосознание эпохи, интеллектуальная совесть страны и посредством научного знания оказывается помощь в управлении государством. Назначение университета не только в передаче истины, но и в обучении самостоятельно ее находить. Исследовательская функция ставится на первое место и поэтому преподаватели должны не только участвовать в научной деятельности, но и привлекать к самостоятельному поиску истины студентов для их профессионального становления в жизни. Ясперс выделяет в идеальном университете функцию «духовной коммуникативной жизни», где существует такая степень общения, которая не признает ограничений - ни по статусу, ни по возрасту, ни по политическим пристрастиям. Выступая за деполитизацию университетов, он предлагает различные активные формы общения: дискуссии, диспуты и т.д. Университет, по мнению Ясперса, выступает в качестве исследовательского, профессионального и культурного института и решает триединую задачу: исследование, профессиональная подготовка, образование. Тем самым миссия классической модели университет немецкой модели продолжает свое существование в методологической мысли и ХХ века.

Модель университета Ясперса - это «место для научной подготовки и духовного образования, задача которого - поиск истины сообществом исследователей и студентов»72. Именно «образование духа» делает из университета «учреждение с реальными целями», поскольку дает возможность подойти к реальности с позиций ясности, прочности и непоколебимости. В условиях, когда университет начинает приобретать черты технократического учреждения, Ясперс артикулирует в его идее продуктивное начало исследовательской работы как в отношении обучения, так и в социально-этическом плане. Таким образом, университет Ясперса создает атмосферу для научной жизни, его модель университета базируется на том основании, что университет, как самостоятельная субстанция переваривает все нововведения и остается при прежней функции - научно- исследовательской.

В американском обществе одно из направлений педагогической мысли, олицетворявшем образовательную модель университета, принадлежит философу и педагогу Джону Дьюи, сформировавшему педагогическую концепцию профессионального образования. Он считал, что «в прогрессивном обществе необходимо развивать новые лучшие привычки»73. Задача университета, по его мнению, состоит в том, чтобы «подготовить человека к будущему, научить его определять жизненные цели, наиболее рациональные пути их достижения»74, вооружить умением «приспособиться к различным ситуациям в условиях свободного предпринимательства»75.

Английский историк и социолог Арнольд Тойнби выступал за глобализацию образования, в которой видел возможность творческого развития личности, надеясь поднять консервативное большинство до уровня лидеров, без чего невозможно движения общества вперед. Он считал, «что образованию принадлежит приоритетная роль в разрешении противоречий между новой формирующийся цивилизацией и отстающей консервативной культурой»76. Таким образом, англо-американская модель высшего образования предусматривала скорее практическое применение всего комплекса знаний для самоидентификации человека в мире и один из основных импульсов для развития нации, в то время, как идеологи немецкой модели высшего образования выступали за сохранение за системой высшего обучения функций научного обучения и культурного развития.

Попытки осмыслить особенности новой модели и миссии университета предпринимались наиболее видными деятелями и исследователями на протяжении всего ХХ века. Перед всеми ними стояла проблема кризиса классической модели национального университета, и был отчетливо виден процесс формирования новой образовательной модели высшей школы. Так, «миссия университета» испанского философа Хосе Ортега-и-Гассета уже представляет собой нечто фрагментарное и склонное к деформации. По его мнению, средний европеец - «инженер, врач, адвокат, ученый, но многие среди них бескультурны, у них нет жизненной системы представлений о мире и человеке, соответствующей нашему времени»77. Философ высказывает точку зрения, что университет почти полностью отказался от передачи культуры, поэтому является необходимым воспитание в университете, прежде всего, культурной личности, а затем профессионала. Университет должен ориентироваться на человека средних способностей, которого следует обучать только тому, что он может выучить. Научное исследование должно быть исключено из системы неотъемлемых первичных функций университета и из ядра университетской структуры. В доктринальных установках автора прослеживается реакция на быстрый рост количества знания, который в условиях сложной ситуации с научными талантами в Испании выглядит, как попытка выстроить прагматический университетский кластер, удовлетворяющий исключительно запросы экономики.

Канадский исследователь высшего образования Билл Ридингс говорит, что университет становится «университетом Совершенства», который «отрабатывает параметры тотального управления качеством аналогично фабричным корпорациям»78. Для Ридингса университет находится «в руинах» из-за того, что прежняя его миссия деформировалась и видоизменилась в чистую экономическую утилитарную функцию производства знаний, наравне с производство чисто экономических товаров или услуг. Исследователь не ставит вопрос о новой миссии университета, он анализирует процесс деформации структуры и становление модели университета нового типа.

Французский философ Жак Деррида проблематизирует миссию университета относительно выработки профессиональной компетенции, которая может оказаться внеуниверситетской. Прагматический характер миссии университета автор не считает проблемным, поскольку вся архитектоника университета покоится на знаниевом компоненте. Именно с вершины такой позиции Деррида говорит о новой ответственности в отношении университета как об общности мысли в широком смысле, которая «сознает, что она существует в иных, не прежних условиях»79, и «не отвечает за нерушимость границы между фундаментальной наукой и прикладными исследованиями»80. Такая ответственность «должна действовать в двойственном ключе: ей необходимо обеспечивать профессиональную компетенцию и поддерживать самую основательную университетскую традицию», причем таким образом, чтобы «быть открытой тому, что мы называем будущим». Университет, по его мнению, не должен воспроизводить социальную структуру, а наоборот должен ее формировать. Когда миссия университета позиционируется с только экономической позиции, то она теряет всякую идею, теряет концепт университета.

Немецкий философ и социолог Юрген Хабермас рассматривает тот базис, на который может опереться всё самосознание университетской корпорации. Хабермас уповает на то, что «нормы научного заведения, а не общества в целом»81 способны сыграть ту существенную роль в коммуникативном сообществе современного университета, которая сформирует образовательную связь с наукой. Университет как таковой стал массовой и неоднородной организацией, обслуживающей разные сегменты общества, а научное исследование, там, где оно сохранилось, выступает в качестве инструмента экономической конкуренции.

Высшее образование, по мнению большинства исследователей, становится массовым и непосредственно ответственным за развитие общества. Университеты подчиняются экономическим нуждам власти, а «культура знаний в общественном дискурсе начинает переопределяться в экономику знаний»82, отвечая на запросы развитого индустриального общества.

Главной миссией данной, назовем ее «неклассической» модели университета стал являться принцип прагматизации образования через придание университету экономических задач развития экономики государства и привлечению большего количества обучающихся. Данный принцип так же удовлетворял запросы общества в получении необходимых для деятельности навыков и знаний, а государство наращивало потенциал для экономического роста и развития. Наука перестала быть основной содержательной линией внутренней организации. На смену ей пришли унифицированные программы обучения.В силу массофикации высшего образования, произошел рост количества обучающихся, что повлекло за собой «проседание» структуры высшего образования: университеты получают определенный сектор в экономике, по которому и идет специализация, а ступени высшего образования начинают дифференцироваться. На высших ступенях сохраняются принципы классической модели университета, но низшие ступени выполняют лишь социально-экономические функции. Преподаватели служат основным источником знаний в процессе обучения и многие из них начинают выполнять чисто преподавательские функции. Основной идеей университета стала цель подготовить не национальную элиту, способствуя тем самым усилению процесса строительства национального государства, а сформировать экономический потенциал национального государства. Исходя из этого, человек уже не понимался как носитель культурных ценностей, а представлял собой определенный фактор экономического развития, в который нужно и можно инвестировать. Научная деятельность при такой модели либо подчинена сугубо утилитарным экономическим задачам, либо перестает играть в университете значимую роль, занимая место во внеуниверситетских исследовательских центрах. Модель неклассического университета доказала свою эффективность, как стимула для развития национальной экономики и стабилизации социальной напряженности, но в последней трети ХХ века столкнулась с определенным (объективным) институциональным кризисом.

В индустриальную эпоху развития общества формируются несколько моделей университета. Миссия каждой модели университета представляется собой ответ на потребности и вызовы, стоящие перед обществом и государством на определенном этапе развития. В начале XIX века получает свое оформление классическая модель университета, составляющими которой являются принципы свободного обучения, обучения через научную деятельность, равноправие на основе научной деятельности. Миссией такого университета становится формирование национально-ориентированной элиты, главным образом культурной элиты. Данная классическая модель оправдала себя в деле построения национального государства, доказала свою научную эффективность и позволила государству обеспечить себя управленческими и научными кадрами. На выходе из такого университета получался образ человека, способного преумножать и развивать внутреннее культурное пространство страны. Однако, бурное развитие промышленности, запросы общества на получение знаний, способных помочь закреплению определенного социального статуса, экономические теории развития человеческого потенциала, способствовали формированию иной альтернативной модели университета. В такой модели, наиболее отчетливо сформировавшейся в Соединенных Штатах Америки, можно увидеть содержание другой миссии университета. Отличительными особенностями можно считать экономический рационализм при построении высшего образования, удовлетворение запросов большинства населения на доступ к высшему образованию и прагматических подход к получению новых знаний. Миссия университета заключалась в создании квалифицированных кадров, способных обеспечить экономический национализм.

Обе модели университета находились в русле тех общественных тенденций, которые испытывало индустриальное общество, соответственно, обе модели пытались решить возникшие общественные проблемы. Университет как национальный институт развития культурного потенциала нации, либо университет как институт экономического и социального развития общества - вот две модели, которым предстоит в конце ХХ в. испытать серьезные институциональные проблемы своего существования и выработать новые подходы к пониманию своей миссии.

ГЛАВА II. ТРАНСФОРМАЦИЯ МОДЕЛИ УНИВЕРСИТЕТА В ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ

§1. Кризис ранних индустриальных моделей университета

В последней трети ХХ века получают развитие такие международные процессы, как глобализация, набирает силу научно-технический прогресс, усиливается влияние средств массовой информации, финансовой сферы и сферы услуг на все сферы жизни общества. Под влиянием оказываются и модели университета индустриального этапа развития, переживая череду закономерных вызовов и пытаясь выработать реакцию на данные процессы.

Англо-американская модель (назовем ее неклассическая модель университета) высшего образования уже более полувека оказывает сильное влияние на систему высшего образования в мире. Многие государства используют различные элементы данной модели при построении своей собственной системы высшего образования. Одной из таких черт, хотя и не определяющей, служит многообразие системы высшего образования.

До 70-х годов ХХ века в ведущих странах основное внимание со стороны государства уделялось университетам. Под ними понимались учебные учреждения, имеющие право присваивать научные степени и имеющие тесную связь с научно-практической деятельностью. Учебные заведения, которые занимались подготовкой педагогических или иных кадров не рассматривались в качестве университетов. Однако, позднее популярность приобрел термин «высшее образование», который признавал, что функционал деятельности учебных учреждений, где процесс обучения и исследования не так тесно связан, как в классической модели университета, так же имеет черты сходства с ним. С 1980-х годов различные влиятельные международные организации, такие как ЮНЕСКО, ОЭСР, Всемирный банк часто употребляют термин «третичное образование», что свидетельствует о том, что при определенных различиях в моделях высшего образования, оно осуществляет похожие принципы образования. Проведенные исследования системы высшего образования отражали данную тенденцию размывания границ университета и, соответственно, классификацию моделей высшей школы. Критерием служили формальные основания, такие как ступени и типы образовательных учреждений. Так, например, модель высшего образования, где преобладали только университеты, получила название унитарной (как в Италии, где все учебные заведения называются университетами и имеют право присвоения научной степени). Другие модели получили название бинарных. В образовательной модели Германии, начиная с 1970-х годов, данная тенденция проявилась в разделении высшей школы на университеты и профессиональные высшие учебные заведения. Для системы высшего образования в США и Франции показательна многоуровневость модели. Выражается она в разнородности и разноплановости учебных программ и системы присвоения степеней, но виды образовательных учреждений не выделяются. Существуют и иные показатели, по которым осуществляется дифференциация учебных заведений, такие как исследовательская деятельность и количество публикаций и цитирований данного университета, структурные элементы системы, выраженные в количестве ступеней высшего образования в данном университете, направленности и разнородности программы обучения (модулей или профилей), «брендом» университета (старые классические, государственные старые, новые коммерческие, «топовые» и массовые). Как видно, система разделения университетов на определенные ниши сложна и находится в стадии постоянной доработки. О сложности данной системы оценивания говорит количество различных рейтигов и систем оценивания, в которых участвуют заведения высшей школы.

Существует мнение, что устойчивая тенденция дифференциации и диверсификации модели высшего образования в наши дни скорее обогащает функционал университетов и обуславливает выделение определенных секторов в данной системе. Американский исследователь высшего образования Мартин Троув вел понятия «элитное высшее образование», «массовое высшее образование», «универсальное высшее образование»83. В своей концепции он высказывал предположение, что если высшее образование в стране получает примерно 15% тех, кто осваивает материал средней школы, то высшее образование в стране можно считать однородным и в достаточной степени элитарным. Для данного типа характерно рассмотрение исследовательской деятельности и формирования будущей элиты общества как первостепенной задачи образования. Если охват аудитории превышает 15%, то помимо элитарного высшего образования, формируется еще и массовое. Данная модель призвана обеспечивать образовательными услугами студентов, вовлеченных в получение высшего образования сверх тех 15%, которые напрямую или косвенно связаны с исследовательской деятельностью. Тем самым, по его мнению, массовое образование «защищает» элитное высшее образование, которое продолжает работать с избранным контингентом и значительно больше времени и внимания уделяет исследовательской деятельности. Наконец, если в высшие учебные заведения поступают и обучаются более 50% освоивших программ средней школы, то возникает универсальное высшее образование. По его мнению, данная модель универсального высшего образования функционирует наряду с элитарным и массовым. Однако по мысли Троу, элитарное (или массовое) не заменяется с течением времени на универсальное. Данные варианты дифференциации лишь дополняют друг друга, а управление ими с уровня национального государства со временем перестраивает всю модель по рыночным принципам. Данная концепция ставит задачу объяснить причину изменения модели университета и его миссии в дальнейшем, но не учитывает национальную специфику построения моделей высшего образования и сопутствующий ей принцип построения иерархии в высшем образовании. Таким образом, разделение университетов по различным параметрам должно привести к более гармоничному процессу втягивания новых учащихся.

В период 50-60-ых годов ХХ века произошла смена представлений о роли и месте высшего образования как построении национального государства, так и в формировании человеческого капитала в экономике. Проблема экономического роста и формирование человеческого капитала рассматривалась с точки зрения привлечения большего числа молодежи в высшие учебные заведения, как достаточного и необходимого импульса к развитию национальной экономики. Так, в начале 60?ых годов ХХ века в Германии возникла и стала распространенной точка зрения, что страна рискует снизить темпы экономического роста, если не произойдет существенного расширения числа молодежи, которая будет обучаться в средних специальных и высших учебных заведениях. Связь между образовательной экспансией и экономическим ростом стала ключевым вопросом политики в области образования Организации экономического сотрудничества и развития, являющейся своего рода «мозговым центром» разработки и реализации экономической стратегии большинства развитых стран, в том числе и Германии. Однако стоит заметить, что в данное время взаимосвязь между экономическим ростом и привлечением большего числа обучающихся базировалась не на увеличении многообразия учреждений высшего образования и его дальнейшей профилизацией на различных уровнях, а на «качестве выполняемых научных исследований и количестве занятых в системы высшего образования процентов населения»84.

В конце 60-ых - начале 70-ых годов ХХ века стало очевидно, что сформировалась новая проблема. Расходы государства на удельное увеличение высшего образования не могли зависеть от количества обучающихся в данных учреждениях. Стало высказываться сомнение в целесообразности постоянного увеличения количества высококачественных исследований, а также увеличения охвата молодежи образованием высокого уровня. Так же, получила признание точка зрения, что по мере увеличения численности студентов, система высшего образования становится все более разнообразной в силу предъявления различных образовательных запросов со стороны общества. Выход из данной ситуации в Европе был отличен от опыта США. В Америке происходила так называемая горизонтальная массофикация структуры высшего образования, которая предполагала под собой количественное увеличение числа университетов и их подразделений на территории страны. В странах Европы же получила распространение модель, согласно которой, в системе высшего образования должно было быть осуществлено формальное разделение высших учебных заведений на разные виды, в частности, в соответствии с продолжительностью учебных программ. Для обозначения такой модели предлагались следующие определения: «высшее образование короткого цикла»85, «неуниверситетское высшее образование»86 или «альтернативы университетам»87. Однако достичь согласия относительно подходящего определения для будущей системы высшего образования так и не удалось. Вызвано это было и тем, что эти термины звучали уничижительно в сравнении с университетским образованием, которое по-прежнему понималось в контексте классической модели университета, как идеал высшего образования . Отчасти оттого, что различия между университетским образованием и другими видами высшего образования варьировались в зависимости от уже сложившейся национальной модели высшего образования. Во многих странах учебные программы в высших учебных заведениях, которые не относились к уровню университетов, были менее продолжительными, чем университетские. Нередко эти учебные программы имели скорее прикладной, чем теоретический характер, и более непосредственно готовили студентов к будущей работе, чем учебные программы в университетах. Тем самым, выделить основополагающие принципы для построения новой общеевропейской модели высшего образования и определить миссию новой университета, было крайне затруднительно.

В Германии, а частности, также проходил процесс трансформации высшей школы, который воспринят обществом и государством как насущная необходимость. До 1960?х годов в университеты и высшие учебные заведения, подобные университетам(например в педагогические колледжи), в Германии поступало менее 10% соответствующей возрастной группы (до 24 лет). После четырех лет начального образования и девяти лет теоретического88 среднего образования, которое молодые люди получали в гимназии с высоким конкурсом, они должны были сдать трудный итоговый экзамен. Выдержавшие это испытание получали право учиться в любом немецком университете и специализироваться в любой области знаний. Более того, по окончании каждого семестра студенты могли перейти в другой университет по своему выбору. Мобильность учащихся в пределах Германии традиционно расценивалась как важный фактор расширения знаний и повышения компетентности. Данный процесс был осуществим и допустим, потому что разница в качестве образования, предоставляемого университетами, оценивалась как незначительная и имела значение, разве что, для научной карьеры тех, кто в итоге сам хотел стать университетским профессором. Учебные программы в немецкой модели были рассчитаны на срок от 4 до 5 лет (только по медицинским специальностям срок составлял 6 лет). Университетский диплом после окончания данной ступени во всем мире считался эквивалентом степени магистра. Многие студенты учились дольше обычного срока. Связано это было отчасти с тем, что многие студенты во время обучения посвящали какое?то время зарабатыванию денег на жизнь и получению профессионального опыта, хотели расширить свои знания и исправить оценки за итоговые экзамены. В некоторых областях знаний даже предоставлялась возможность получить в качестве первой академической степени степень доктора наук. Профессора во всех университетах были обязаны в равной мере заниматься как исследованиями, так и преподаванием. Они могли начинать переговоры о повышении зарплаты, только если другой университет предлагал им место профессора. Таким образом, межуниверситетская мобильность была для профессоров привлекательной, и гарантом качества образования выступали именно профессора, а не университеты. В начале 1970-ых годов в ФРГ было принято решение ввести второй тип высшего образования (преимущественно путем реформирования бывших техникумов и высших профессиональных училищ). Второй тип высшего образования получил название «специализированные высшие учебные заведения» (позднее их стали часто именовать на английский манер, как «университет прикладных наук»). Чтобы в них поступить, нужно было учиться в школе на один год меньше, чем требовалось для поступления в университет, а обучение длилось обычно три года(во всяком случае, не более четырех лет, включая длительные периоды стажировок, и учебный план носил скорее прикладной, нежели теоретический характер). Профессора в данных вузах должны были иметь докторскую степень, а также достаточный практический (не научный) опыт в конкретной профессиональной области, в которой они обучали студентов. Заниматься или не заниматься научными исследованиями было решением самих преподавателей. Их аудиторная нагрузка была в 2 раза выше, чем у университетских профессоров, и проводимые ими исследования обычно имели прикладную направленность. Со временем сложилась следующая пропорция: около двух третей первокурсников в Германии приходилось на университеты, а одна треть на подобные прикладные учебные учреждения, специализировавшиеся в основном в области инженерных наук, предпринимательства и социальной работы. В 1970?ые годы в Германии был осуществлен эксперимент по формированию так называемых «многоаспектных университетов». Программы подобных учебных заведений были построены таким образом, что позволяли получить первый диплом по прикладной специальности, а в дальнейшем второй диплом, эквивалентный университетскому. Такая модель не стала популярной, преимущественно потому, что «профессора не были готовы осуществлять два разных подхода к образованию»89. Однако видна попытка решить проблемы разделения не только функций университетов, но и удовлетворения общественных запросов, где фигурирует потребность в получении более высокой степени и прикладных навыков для общественной жизни.

Немецкая система высшего образования состояла из двух типов высших учебных заведений, различающихся не только длительностью учебных программ, но и образовательной концепцией (прикладная или теоретическая направленность). По ее образцу прошли реформы в ряде других европейских стран, в частности в Нидерландах, Австрии, Финляндии и Швейцарии, где так же был осуществлен переход на прикладные учебные заведения высшего порядка и оставление за университетами функции формирования научного потенциала государства. Выстроенная в Германии система высшего образования существенно отличалась от так называемой бинарной модели, распространенной в Великобритании. В Англии политехникумы, появившиеся в 1960?ые годы, и представлявшие второй тип высшего образования, придерживались тех же требований при приеме и обучении студентов, что и университеты. Они предлагали и программу бакалавриата, и программу магистратуры. Профессиональные учебные заведения выступают в качестве конкурента университетам, попасть в которые можно только пройдя ряд вступительных испытаний. Можно предположить, что университет столкнулся с тем, что он теряет монопольное право на производство научной элиты. В конечно итоге, в 1992 году бинарная структура в Великобритании прекратила свое существование, и все политехникумы были юридически реформированы в университеты, несмотря на то, что «академическая репутация большинства из политехникумов не могла сравниться с репутацией старых университетов»90.

Европейские страны в 1970-ые годы, стремясь усилить формальное многообразие системы высшего образования, однако, двигались в совершенно разных направлениях. Кроме того, эти страны существенно разнятся по степени неформального многообразия, то есть качеству предоставляемых образовательных услуг. Европейцев такие различия между странами устраивают. Например, главы национальных правительств государств Европы договорились в 1970?е годы, что Европейское сообщество могло вносить изменения в национальную политику в области образования, при условии, что они не нивелировали бы разнообразие национальных систем образования в европейских странах. В некоторых отношениях диверсификацию высшего образования по типам высших учебных заведений можно было считать успешной. Подтверждением этого могут служить опросы общественного мнения, которые показали, что в Германии доходы выпускников прикладных высших учреждений не так сильно уступали доходам выпускников университетов, а доходы бакалавров не уступали доходам магистров в Великобритании и США. Доля выпускников прикладных учреждений, считающих, что учеба пригодилась им в работе, или довольных своим профессиональным положением в целом, оказалась сопоставима с тем же показателем среди выпускников университетов91. Тем не менее, не смотря на удовлетворение общественной потребности в том, чтобы университет обеспечил достаток, можно отметить тенденцию непрекращающиеся усилия со стороны прикладных высших учреждений сделать все возможное, чтобы максимально походить на университеты. Данный процесс получил название «академический дрейф». Данное явление может рассматриваться как процесс изменения не только модели высшего образования, но и миссии университета. В сложившейся ситуации, становится ясно, что помимо качества образования, приобретает значимость и престиж места, которое осуществляет обучение. Границы университета расширяются, что открывает новые вопросы по формированию его миссии.В частности, предпринимаются попытки увеличить длительность учебных программ и изменить название учебного заведения так, чтобы оно выглядело как название университета. Так называемые «университеты прикладных наук» стремятся активнее заниматься исследованиями и борются за право присваивать научные степени. Таким образом, альтернативные университетам высшие учебные заведения, в частности в Германии, становятся относительно успешными в рамках их конкретного институционального профиля, то есть обучения по прикладным программам, дающим определенный социальный статус выпускнику. При этом происходил процесс массофикации высшего образования и усиления заинтересованности в высшем образовании со стороны населения. Это характерно и для подобных учреждений в других европейских странах: они привлекали студентов на различные программы обучения, зачастую не только прикладного характера92. Модель высшего образования, следовала по пути дифференциации структуры, становилась новой жизнеспособной формой, которая удовлетворяет потребности государства и экономики в подготовленных кадрах, а также потребности общества в доступе к высшему образованию.

Таким образом, в рассматриваемый период времени прослеживается тенденция к многообразию форм университетов. Научно-техническая революция, формирующиеся основы глобальной экономики, усложнение знаний и проявление статусного компонента в самоидентификации личности служат причинам изменения миссии университета. Она видоизменяется, уже нельзя говорить о преобладании типичных для более раннего периода индустриального общества двух моделей (немецкой и англо-американской), преобладает плюрализм, как основной принцип миссии. Становление новой модели университета, как и на более раннем этапе развития происходит на фоне определенных кризисных явления в общественной и государственной жизни. Как и ранее, университет реагирует на вызовы и подстраивается под них. Новая миссия университета формируется на основе принципа «обучить для жизни» (экономической или иной другой), но на основе плюрализма образовательных подходов.

§2. Болонский процесс и проблемы высшей школы

В условиях формирования тенденций к глобализации, стремительного расширения информационного пространства, вызванного научно- технической революцией и насущной потребностью в развитии инновационных технологий в конце ХХ века, особую актуальность приобрели вопросы усиления научного потенциала и подготовки высококвалифицированных специалистов. В этой связи одной из важнейших задач развития общества стала поддержка образования и науки, от которых зависит экономическая, политическая и культурная стабильность любой развитой страны, а так же и ее авторитет на международной арене.