"Миссия университета" как научно-педагогический концепт эпохи постиндустриального развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Миссия университета» как научно-педагогический концепт эпохи постиндустриального развития

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Университет в индустриальную эпоху

§1. Классическая модель университета

§2. Неклассическая модель университета

Глава II. Трансформация модели университета в постиндустриальном обществе

§1. Кризис ранних индустриальных моделей университета

§2. Болонский процесс и проблемы высшей школы

§3. Рейтинги как инструмент определения миссии университета

Глава III. Перспективы развития миссии университета в постиндустриальном обществе

§1. Текущие проблемы системы высшего образования

§2. Образовательные технологии современной высшей школы.

§3. Модели университета постиндустриального типа

Заключение

Список использованных источников и литературы

ВВЕДЕНИЕ

университет миссия индустриальный болонский

Актуальность исследования. Постиндустриальное общество характеризуется все ускоряющимися темпами, как научно-технических изменений, так и социальными переменами. Повсеместно мы наблюдаем усиление и углубление межкультурных и экономических связей, затрагивающее все сферы общественной жизни. Рыночные отношения и сфера услуг проникают во все большее количество сфер жизни, подвергая, не всегда безболезненному, изменению устоявшиеся нормы и концепты определенных явлений социальной практики и общественных институтов. Изменение разнообразных структур, долгое время казавшихся незыблемыми, влечет либо их дискредитацию в обществе, либо их трансформацию. Данный процесс сопровождается интенсивными дискуссиями о причинах и сущности происходящего. Формируются новые взгляды и подходы к пониманию причин данных изменений в той или иной общественной сфере или социальном институте.

В общественно-политической мысли достаточно распространена точка зрения о том, что процесс формирования постиндустриального общества носит непоследовательный характер и приводит к кризисным явлениям в общественной жизни. Возникает впечатление структурного кризиса. Кажется, что многое разваливается прямо на глазах и погружается в руины, ничего не предлагая взамен. Однако данные общественные процессы не всегда ведут к утрате целостности, а структурные трансформации, происходящие в разных сферах жизни, лишь являются проявлениями изменения запросов со стороны общества и государства. Последние, в свою очередь, вызваны динамичным характером социальной системы. Наиболее актуальной и болезненной проблемой становятся изменения миссии университета в рамках трансформации общественной системы от индустриальной к постиндустриальной. На смену приходит структура, ориентированная под новые задачи, стоящие перед реальностью в данный исторический период времени. Доказать этот процесс и аргументировать причинно-следственную связь построения новой модели миссии университета возможно через рассмотрение процесса эволюции университета как определенного концептуального явления, а также рассматривая «контекстуальную сторону его формирования», применяя методологию интеллектуальной истории. Зачастую, ломка определенной концептуальной структуры влечет за собой создание нового, не порожденного внутренними противоречиями устройства, а являющегося лишь следствием модифицирования окружающей общественно-исторической реальности.

Существующая в наши дни дискуссия, олицетворяет несколько тенденций в понимании роли современного университета и его миссии, а также сущности обучения. Существует точка зрения относительного того, что университет, в его классическом варианте XIX века и соответствующими целями обучения, отмирает или совсем умер1. Также распространено мнение о том, что усложнение и дифференциация образовательных программ и уровней подготовки является примером негативного изменения научно-педагогического концепта миссии университета и ведет к безграмотности, а не к повышению уровня образования.2 Также авторы указывают на изменение научно-педагогического элемента образования в сторону ликвидации научной практики и деятельности в университете, равно как и перемещение производства утилитарных научных знания во внеуниверситетские организации (при этом задачи образования заключаются в формировании неких компетенций).3 Также оценка университета как сообщества по производству высокоинтеллектуальных людей теряет смысл4 в силу всеобщей доступности высшего образования, что, как следствие, ведет к понижению уровня подготовки как высокоинтеллектуальных людей, так и квалифицированных специалистов из-за недостаточного учета условий рынка труда, тогда как вся научная и профессионально-ориентационная функция ложится на внеуниверситетские организации5 (либо отдельные вузы). Существует мнение, что наука должна уйти из университета, в силу того, что университет станет лишь следующей ступенью средней массовой школы, как следствие, миссия университета сместиться в сторону простого «доучивания». Существующие дискуссии о месте науки в системе высшей школы и появление новых ступеней обучения, на наш взгляд, может говорить в пользу институционализации новой научно-педагогической концептуальной основы.

Вопрос о соотношении утилитарных и научных знаний стоит еще острее. В данном смысле, парадигмальный кризис миссии университета в постиндустриальном обществе представляет собой противостояние тенденций экономической, общественной и духовной направленности. С точки зрения рыночной экономики (или же запросов государства), университет обязан выдать утилитарный продукт, способный встроиться в существующие социально-экономические реалии. Однако, тенденции информационного и социального характера требуют овладениями определенными компетенциями (без ущерба уровню знаний и их утилитарному применению). Общественный стереотип о том, что университет выпускает высоко-духовного гражданина противоречит экономическому и социальному дискурсу. Таким образом, вопрос о том, как удовлетворить запросы и подстроить под это систему обучения остается весьма спорным моментом научно-педагогического концепта университетской миссии.

Так же, дискуссионным вопросом миссии является точка зрения о необходимости университета, как института в современном мире. Вопрос о том, что получение знания и образования в эпоху глобализации и усиления влияния информационных технологий, в частности виртуализирующих сферу образования, дает возможность получать образования строго персонифицированного характера с использованием индивидуальной образовательной траектории и учетом потребностей личности без использования университета (в привычном формате индустриального типа), имеет под собой весьма внушительную идейную и технологическую основу. В противовес данному утверждению звучит идея о том, что университет - это определенный социальный сейф и его ликвидация пагубно отразится на социальном устройстве общества. Тенденция ухода университета из-под контроля государства, как важный элемент правового государства, и процесс проникновения рыночной экономики - превращает университет в своеобразную сферу услуг, тем самым ставя вновь вопрос об изменении миссии университета и его программе обучения в сторону удовлетворения чисто потребительских стандартов и потребностей. В итоге дискурс миссии университета классического типа входит в противоречие с общественным развитием. Возникает потребность во взаимной адаптации - общество должно сформулировать социальный заказ, а университет - предложить альтернативы.

Объектом исследования является процесс формирования и трансформации модели университетского образования в конце ХХ - начале XXI вв.

Предмет исследования составляют концептуальные основы миссии университета постиндустриального общества, определяемые изменениям в политической и социально-экономической сфера жизни общества и государства.

Хронологические рамки исследования. Возникновение университетов более менее привычного нам типа, восходит к Средним векам. Причины возникновения, в принципе, понятны: развитие города и упадок церковной системы образования. Миссия университета на этом этапе сводилась к автономизации, как самого университета, так и знания, получаемого в нем. Личность преподавателя являлась идеалом и нравственно-научным ориентиром. Университет являлся, своего рода, микрокосмом, а итоговым продуктом должен был стать полноценный субъект культурной деятельности. Новый виток развития классического университета относится к Новому времени, к эпохе Просвещения. На рубеже XVII-XVIII века концепт миссии университета заключается в производстве научных знаний и высокообразованных людей, результатом деятельности которых будет являться определенная истина. Третьим витком развития привычного нам университета служит Гумбольдтовский университет XIX века. Данная модель заключается в создании национальной модели университета и совмещение в процессе обучения двух основ: научная деятельность и классическое обучения. Реализация заключалась в модели обучения через приобщение к научной деятельности. На рубеже ХХ века происходит переосмысление миссии университета под влиянием различных сторонних и внутренних факторов. Модель университета понимается как межнациональный фактор производства, тем самым деятельность университета должна носить строго утилитарный характер. В начале XXI века, под влиянием новых тенденций развития общества и государства, концепт миссии университета активно пересматривается.

Университет продолжал развиваться и трансформироваться, но изменения, происходящие в рамках становления постиндустриального общества, затронули самые основы научно-педагогического концепта университета. Таким образом, нижняя хронологическая граница определяется внешним фактором - научно-технической революцией и формированием социально-экономических основ постиндустриального общества. Верхняя граница может быть определена внутренним развитием университетского образования и доведена до 2010-х гг.

Вместе с тем необходимо внести уточнение в определение избранных хронологических рамок. Объект и предмет исследования предполагают как исторический экскурс в более ранний период, так и в современность. Это вызвано необходимостью более глубокого и точного раскрытия темы.

Научная новизна и значимость данного исследования определяются спецификой проблематизации темы миссии университета в рамках неклассической исторической методологии, предполагающей синтез исторического институционализма и интеллектуальной истории.

В череде явлений социально-экономической, политической и духовной жизни, которые позволяют наглядно охарактеризовать процесс эволюции и преображения социокультурной реальности, создание новых явлений взамен старых, особое место можно отнести процессу изменения миссии университета в рамках постиндустриального общества.

Степень изученности темы. Миссия университета и проблемы университетского образования вошла в круг научных проблем достаточно давно. Но и сегодня, после многочисленных научных дискуссий по поводу роли и места университета в современном мире, определенного ответа на эти вопросы нет. Несмотря на повышенный интерес к университетскому образованию в последнее время, его изучали через призму и в рамках разнообразных аспектов, но не комплексно.

Так, диссертационных работ, комплексно рассматривающих эволюцию миссии университета и научно-педагогический концепт данного изменения, в настоящее время нет. Цветкова Н.Ф.6, Панарин В.И.7, Грибанькова А.А.8, Яблонскене Н.Л.9, Сухова Е.Е.10 рассматривают в своих работах глобализационные черты и особенности образования. Экономическую сущность образования и, соответственно, миссию университета рассматривают в своих работах Шипик Л.Ю.11, Дюжиков С.А.12, Макарова Г.Ю.13Эволюцию идеи университета как предмет интеллектуальной истории раскрывают исследователи Сафронова В.В.14, Моргунова А.Г.15, Леонтьева Е.Г.16, Завалей А.И.17Агеева Е.В.18, Ерофеев Д.С.19, Налетова И.В.20, Есения Х.21, Осипова Н.В.22, Корольчук О.И.23, Старикова О.Г.24, Лиферов А.П.25 ставят в своих диссертациях научно-педагогическую проблему. Обобщая, можно сказать, что в данных работах выделены следующие подходы к рассмотрению миссии университета:

а) правовой (регламентация и нормативно-правовая база изменений системы образования и трансформации миссии университета);

б) институциональный (понимание и реализация миссии университета на различных временных интервалах);

в) концептуальный (различные подходы к определению миссии университета современного общества).

Существуют весьма авторитетные исследователи, которые доказывают, что сфера образования становится такой же сферой рыночных отношений, как строительство, финансы, кредиты и другие отрасли26. Отдельный комплекс исследований, представляющий интерес в связи с изучением выбранного направления, посвящен исследованиям в области образования как отдельной сферы деятельности и как интенсивно развивающегося сектора экономики, где важную роль также играют работы по философии науки, прежде всего классические исследования Т. Куна27, К. Поппера28, И. Лакатоса29, П. Фейерабенда30.

Интерес к проблемам высшего образования и путей его развития находит свое отражение в многочисленных журнальных публикациях.31 Так, например, особый интерес представляют публикации А.А. Аузана, рассматривающего экономическую парадигму миссии современного университета. Статьи других авторов преимущественно так же посвящены перспективам высшего образования, хотя их методические парадигмы существенно отличаются.

Итак, несмотря на обилие исследований, можно констатировать отсутствие сложившейся историографии миссии университета в постиндустриальном обществе. На данном этапе невозможно выделить определенные тенденции в изучении данной области. Можно отметить интерес к коммерциализации образования и трансформации образовательных технологий. Но комплексные исследования научно-педагогического концепта миссии университета не выявлены.

Таким образом, целью диссертационного исследования является выявление концептуальных и институциональных особенностей миссии университета на стадии постиндустриального развития.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих исследовательских задач:

1. Определить модели университета, сформированные в раннем и развитом индустриальном обществе.

2. Проанализировать концептуальные основы миссии университета индустриального типа.

3. Выявить институциональные вызовы на стадии перехода от индустриального к постиндустриальному обществу, которые оказывали влияние на миссию и модель индустриального университета.

4. Определить и охарактеризовать проблемные элементы индустриальной модели университета.

5. На основе содержания рейтинговых систем оценивания, определить основы формирующейся модели университета и его миссию.

6. Проанализировать современные проблемы, которые встали перед университетами в эпоху постиндустриального общества.

Источниковая база исследования. Структура источниковой базы отражает специфику предмета исследования и особенности исследовательских задач, решаемых в рамках каждой из глав данной работы.

Специфика источниковой базы данного исследования состоит в том, что работы, посвященные изучению университета, представляют собой и источники по данной теме. Данная специфика определяется методологической парадигмой интеллектуальной истории, в которой написана данная работа.

Первая группа источников состоит из работ, которые отражают мысли и суждения наиболее видных мыслителей относительно задач высшего образования и университета в целом. Университетское образование неоднократно становилось предметом осмысления и изучения. К этой теме обращаются со времен появления университетов. Ставшие уже классическими работы В. Гумбольта32, Дж. Ньюмена33, Х. Ортега-и-Гассет34, М. Хайдеггера35 и др. имеют значительное количество продолжателей сегодня. Интерес представляют работы Б.Р. Кларка36, Б. Ридингса37, Ю. Хабермаса38 и др.Данные работы отражают эволюционный путь миссии университета в интеллектуальном пространстве индустриального и постиндустриального общества.

Вторую группу источников составил широкий комплекс исследований по рейтингованию университетов. Существует несколько общепризнанных международных образовательных рейтингов. Одним из них является «Академический рейтинг университетов мира» (ARWU) - один из первых и основных международных рейтингов.39 В 2004 году появился The Times Higher Education (THE), который определяет ведущие ВУЗы миры, учитывая при этом репутацию среди студенческого сообщества.40 В данный момент рейтинги являются одним из главных критериев оценки полезности миссии университета. Данная группа источников позволяет определить сферы, которые были затронуты и подвержены изменения в контексте изменяющейся миссии университета.

Третья группа представляет собой материалы европейских реформ высшего образования конца ХХ века: материалы Болонской конференции,41 материалы Болонских совещательных семинаров,42 материалы Генеральных совещаний со сторонними организациями мирового масштаба43и др. Данная группа важна для определения формирующихся образовательных трендов в системе образования и с целью определения будущей миссии университета начала XXI века.

Четвертую группу составили различные аналитические записки о высшем образовании44 и современные образованные научно-педагогические методические варианты решения стоящих проблем45.

Методологическая основа исследования. Специфика предметного поля изучения миссии университета в постиндустриальном обществе позволяет использовать различные методологии неклассической исторической науки. Наиболее перспективным является методологический синтез интеллектуальной истории и исторического институционализма. Интеллектуальная история ориентирована на изучение концептуального содержания понятия миссия университета, что позволит определить научно-педагогический концепт данной миссии, видоизменяющийся с течением времени и рассмотреть его, как «мысль в динамике - как ответ на конкретные проблемы и меняющиеся ситуации»46. Исторический институционализм позволяет определить институциональный выбор, совершенный в историческом процессе развития идеи миссии университета в целях изменения отдельного элемента или всей системы в целом; позволит выявить причину осуществленных изменений в контексте понимания задач обучения, реализующихся университетом. Исторический институционализм акцентирует внимание на «процессе лигитимации той или иной формы общественного явления, выделяя как идейный запрос, так и конечные установленные институции»47, что позволяет решить сформулированные проблемы. С его помощью представляется возможным подтвердить тезис о том, что изменения в структуре, на первый взгляд базового и краеугольного явления, не вызваны его внутренним кризисом, а являются порождением объективно существующей модели общественного устройства.

Таким образом, синтез данных методологических приемов позволит проследить изменение понимания обществом научно-педагогического концепта миссии университета и сам концепт эпохи постиндустриального общества. А исторический институционализм актуализирует внимание на тех институциональных противоречиях, которые порождают кризис системы и вынуждают искать пути выхода из данного кризиса, что, в свою очередь, проявляется в изменении составляющих миссии университета и самой структуры высшего образования. Гипотетически, можно предположить, что миссия университета в условиях развития постиндустриального общества может войти в резонанс по скорости изменения со скоростью изменения общественных структур. Иными словами, реакция университета на существующий социальный заказ не успеет за темпом изменения данного социального заказа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Индустриальное общество сформировало две модели университета: классическую немецкую и неклассическую англо- американскую.

2. Миссия индустриального университета имела определенные различия в каждой модели, однако в целом отражала общественное устройство индустриального общества.

3. Внешние факторы, бесспорно, оказали значительное влияние на миссию и модель университета, начав процесс реакции и реформирования.

4. Пересмотр миссии университета в постиндустриальную эпоху был вызван научно-техническими и социально- экономическими факторами.

5. Миссия университета постиндустриального типа, назовем его постнеклассическим, находится в русле общественных тенденций, а не формирует их.

6. Содержание миссии университета на современном этапе зависит от социально-экономического заказа, образовательных технологий информационно-виртуальной среды и глобализации образования и не может быть одномерным.

Практическая значимость работы. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике преподавания Новой истории зарубежных стран и специализированных учебных курсов в рамках образовательных программ бакалавриата и магистратуры. Апробированный в рамках данной работы методологический синтез интеллектуальной истории и исторического институционализма может быть использован при изучении феномена «миссия» различных общественных институций, в том числе в рамках магистерских и аспирантских диссертационных работ.

Апробация исследования. Положения и выводы диссертационного исследования были представлены в выступлениях на научно- исследовательском семинаре и отражены в одноименной статье, сданной для публикации в сборник научных работ «CLIO-SCIENCE: Проблемы истории и междисциплинарного синтеза. Сборник научных трудов».

Структура работы состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы и источников.

ГЛАВА I. УНИВЕРСИТЕТ В ИНДУСТРИАЛЬНУЮ ЭПОХУ

§1. Классическая модель университета

XIX век начал, в буквальном смысле, новый этап в развитии высшего образования. Со становлением в Германии новой формы высшей школы - гумбольдтовского «классического» университета - существенно видоизменились как внутреннее идейное пространство, так и роль, и место университетов в общественном устройстве, в развитии национальных науки и культуры ряда стран, которые приступили к реорганизации высшего образования. Средневековые объединения ученых претерпели эволюцю в передовые центры развития науки во всех ее проявлениях. Достижения немецкого «классического» университета во многом повлияли и на распространение университетского образования во всем мире, вплоть до Соединенных Штатов Америки, Японии, Китая и России48.

Тесная организационная и территориальная связь между университетами Священной Римской империи в конечном итоге сделала неизбежной их институциональную реорганизацию в начале XIX века. В данный период обширных общих политических перемен в Германии, немецкое правительство искало силы противостоять Франции, черпая их внутри себя, для собственного же укрепления и развития. Рождение «классического» университета в Германии как оппонента утилитарной французской системе образования находится как раз в этом ряду общественно-политических явлений.

Состоявшаяся в XVIII веке «модернизация» немецких университетов49 во главе со знаменитым Гёттингеном, реализовала многие принципы, из которых, в дальнейшем, начала складываться новая модель университетского образования. Однако, в отличие от аполитического «рая для ученых», каким являлся Гёттинген, теперь требовалась перспективная модель национального университета («университета для Германии»), ответственность за формирование которого должно было взять на себя одно из немецких княжеств. С инициативой реализовать проект выступила Пруссия, в правительстве которой развернул свою деятельность выдающийся реформатор системы высшего образования Вильгельм фон Гумбольдт (1767- 1835), подготовивший впоследствии открытие Берлинского университета. Этот университет стал как национальным образцом высшего образования, так и классической моделью миссии университета того времени.

Свое конкретное воплощение «модель Гумбольдта» получила в 1810 году, с основанием национального Берлинского университета. Причинами появления такой модели могут служить, по мнению историка Р. фон Брюха50, несколько факторов: фактор времени, фактор места, идейно-национальный фактор. Фактор времени состоял в том, что после тяжелейшего поражения от Наполеоновской Франции в 1806 году, Пруссии было необходимо определенное самоутверждение, восстановление своего авторитета и престижа среди соседних немецких государств. Для реализации данной цели, привлекательной оказалась именно сфера науки и образования. Прусский король высказался тогда, что государство должно духовными силами возместить то, что оно потеряло во время войны физически. Данный организационный тезис послужил началу большому количеству образовательных проектов, начиная с основания в столице Пруссии главного высшего научного заведения и заканчивая формированием определенного политического заказа на национально ориентированную науку. Фактор места относился к самой столице Пруссии Берлину. Впервые для размещения немецкого университета была выбрана столица крупного государства, что означало как близость к власти и определенные финансовые источники, так и возможность привлечения и использования уже имевшейся научной и культурной инфраструктуры города. А так же и взаимодействие с ученой средой Берлинской королевской Академии наук. Идейный же фактор связан и с формированием немецкой национальной философии, и с выстраиванием своей миссии, как института идеологического и культурного стратегического развития всей национальной науки.

В феврале 1809 года Гумбольдт был назначен на должность директора департамента образования в министерстве внутренних дел Пруссии и в течение шестнадцати месяцев своего пребывания на этом посту успел заложить основы всей новой образовательной системы государства: от начальных школ, гимназий до высшей ступени - главного нового университета новой модели. Как уже говорилось, идея открытия в столице Пруссии высшего научного учреждения становилась насущной потребностью со стороны государства. Данная модель образовательного учреждения рассматривалась как некий «сверхуниверситет», который должен заниматься подготовкой высших государственных чиновников из лучших выпускников других местных университетов. Миссия университета в такой модели представляется чисто утилитарной и отвечающей на запросы со стороны государственного управления.

Вопрос о миссии университета в данной образовательной модели ставили еще предшественники Гумбольдта, в частности, профессор из Галле Г. Штеффенс в своей лекции «Об идее университета» в 1809 году, а также руководитель богословского факультета Берлинского университета, философ и теолог Ф. Шлейермахер в статье «Размышления об университетах в немецком смысле» в 1809 году. Главная миссия университета, по их мнению, заключалась во взаимосвязи университета и науки с одной стороны и государства с другой. И Штеффенс, и Шлейермахер не сомневались в действенности государственной поддержки науки (что уже продемонстрировали «реформированные» университеты), но они же выступали категорически против какого-либо идеологического и организационного вмешательства государства в функционал университета.

Штеффенс, размышлявший о роли государства в развитии университета, писал о том, что «задача государства заключается в том, чтобы организовывать, помогать развитию университетов, а затем - терпеть их свободу»51. Свобода же студентов, которой они в сравнении с выпускающей их школой пользуются в университете, заключена преимущественно в отношении их умственной деятельности. В свободном университете студенты не должны быть подчинены никакому принуждению, никто их не заставляет, но и ничто от них не закрыто. Никто не приказывает им посещать ту или иную лекцию. Никто не может им сделать упрек, если они это делают неаккуратно или совсем прекращают посещение занятий. Над всеми их занятиями нет никакого иного контроля, кроме того, который студенты сами добровольно предоставляют своему преподавателю. Они знают, что именно от них будет потребовано, когда они покинут университет и какие экзамены им предстоят. Но с каким упорством они захотят готовиться к этой цели и как данное рвение и упорство равномерно или неравномерно распределить, это остается полностью на их собственном усмотрении. Университет должен заботиться лишь о том, чтобы ему хватало вспомогательных средств для более глубокой учебы, однако насколько хорошо или плохо студенты ей пользуются, об этом (хоть такое и заметно) непосредственно все-таки никто не дает отчета. Научная деятельность должна стать для студента, как смыслом обучения, так и основной его деятельностью в университете. Таковы основы миссии университета по их мнению.

Несомненно, важно и то, что, выдвигая свои варианты построения новой модели университета, и Штеффенс, и Шлейермахер в качестве «высшего научного учреждения», вбирающего в себя новую миссию, которую они отстаивали, представляли именно университет, а не закрытую корпоративную структуру. Под такой закрытой структурой нужно понимать, прежде всего, английскую систему высшего образования, доступ в которую имели только представители высших слоев населения, а научная деятельность в английской системе не стояла во главе угла и не была направлена на создание национальной элиты и передачу культурного наследия. Обобщая вышесказанное об идейном пространстве, в котором зарождалась модель классического университета в целом, и Берлинского университета в частности, следует подчеркнуть, что основание нового университета получало свое воплощение в условиях оживленной дискуссии о роли науки и образования в обществе и государстве.

Основываясь на взглядах Штеффенса и Шлейермахера, строил свою модель университета и Гумбольдт. Представляя миссию университета, Гумбольдт пользовался термином «учебное заведение». Таким образом, обращая внимание не на корпоративную природу университета, а на его принадлежность к государственным институтам. Среди его проектов важное место занимает документ «О внутренней и внешней организации высших научных учреждений в Берлине»52. В данном программном документе отражены основные постулаты миссии классической модели университета. Главный социальный принцип университетской модели он выделяет в функции нравственного воспитания нации. Образовательная же функция этого учреждения заключается в том, чтобы осуществлять переход от школьной учебы к самостоятельной творческой деятельности. Поэтому единственной точкой зрения, с которой она должна рассматриваться, является чистая наука, одно присутствие которой уже гарантирует университету, несмотря на возможные отклонения, правильное развитие. Главный посыл миссии университета сформулирован лаконично - «образование наукой»53.

Условием для функционирования и реализации такой общественной миссии в высшем заведении, находящемся под покровительством государства, Гумбольдт считает то обстоятельство, при котором государство взяло бы на себя задачу сохранения и поддержания в непрерывности процесса образования через науку, способствуя формированию активного и интенсивного обучения. Тем самым инициируя научную жизнь и подготовку национальной интеллектуальной элиты. В то же время государство должно понимать, что оно само по себе не является причиной этого процесса, но зато способно стать препятствием его развития, если не предоставит ему достаточной свободы. Угроза реализации подобного сценария развития исходит не только от государства, но и изнутри университета, когда в нем начинает преобладать один определенный дух, а ростки другого подавляются. Таким образом, непосредственная задача университетской политики государства, согласно Гумбольдту, - в подборе подходящих людей, способных обеспечить мощь и разносторонность духовных сил, а затем свободу их деятельности.

Как видно из представлений Гумбольдта, модель университета должна включать в себя социальные и научные задачи. Государство же становится опорой и чуть ли не основным модератором стратегии развития университета. Но при этом, основное опасение данного вмешательства заключается в том, что может быть утрачен первоначальный замысел развития университета и он станет выполнять только те задачи, которые диктует государство без малейшей альтернативы.

В конкретном проявлении своей общественной миссии Берлинский университет уже в период 1810-1840-ых годов воплотил в жизнь слова Гумбольдта о неразрывной связи образования и науки, о неразрывной связи высшего образования и национального развития. Берлинский университет представил не только Германии, но и всей Европе эталон научного знания в его единстве, раскрывавшем взаимосвязи различных отраслей науки, а также на единой методологической основе, разработанной Гегелем.

Однако, стоит заметить, что импульсы формирования немецкой «классической» модели исходили не только из Берлина. Схожие процессы шли в университетах южной и центральной Германии начала XIX века. Там также ощущалось влияние неогуманизма, хотя и в меньшей степени, чем в Пруссии. Все реформы в данных районах были направлены против стагнации и коррупции старого университетского состава. Активным помощником в реформировании выступали местные органы государственной власти54. Следствием активного «состязания» немецких университетов на протяжении первой половины XIX века по набору студентов и преподавателей, явилась интеграция немецкого образовательного пространства, завершившаяся в середине XIX века и послужившая не последней среди предпосылок к объединению Германии в будущем.

Немецкая модель университета в то время противопоставлялась английской модели. Старейшие и наиболее уважаемые европейские университеты Оксфорд и Кембридж считались тогда элитарными в том смысле, что наукой в них занимались представители элитарных слоев, для которых научные исследования были своеобразной «игрой в бисер». Английская университетская элита занималась наукой ради науки, а не ради какой-то высшей социальной цели. Исследования проводили либо в Академии наук, либо в гражданской сфере при финансировании со стороны. К тому же, английская модель университета довольно тесно была связана с церковью, что ограничивало инициативу исследования. Во Франции после 1806 года все университеты были понижены в статусе до специальных школ под контролем Имперского университета. Наука и исследования были выведены из программы университета, а он сам перешел на государственный учебный план. Похожая модель была перенесена и в Россию. Дискуссии о модели и миссии университета проходили в русле критики деятелями эпохи Просвещения разложившегося корпоративного университета и потребностью государства в контроле над высшим образованием. Исторический контекст во Франции во время Великой революции способствовал реформированию университетской модели под запросы государства. Доказав свою эффективность тем, что смогла найти баланс между запросами власти и запросами общества, данная модель была распространена в другие страны. Во Франции это получило отражение в создании профильных школ, но с правом отдельных наиболее значимых из них присуждать ученые степени. Тем самым решался вопрос обеспечения, как трудового потенциала, так и научного. В России это получило отражение в том, что высшее образование стало позиционировать себя как институт продуцирования научных знаний и развития национальной элиты. Вопрос с научной составляющей, правда, оставался открытым. Все вышеперечисленные модели в XIX веке оказались под сильным влиянием опыта гумбольдтовского университета.

Итак, немецкий университет к середине XIX века стал олицетворять модель «национального исследовательского университета». Миссия классического университета нашла свое отражение в трех магистральных направлениях: общественном, государственном и образовательном. Общественная составляющая классической модели заключалась в формировании национальной элиты и передаче культурных ценностей. Государственная - состояла в подпитке государственных структур качественными управленческими кадрами. Образовательная - заключалась в формировании новой модели, как научной социализации, так и построения образовательной деятельности. Данные концепты позволили обеспечить интеграцию немецкой нации в идейном, политическом и культурном формате. В таком подходе к реализации миссии университета оказался залог универсальности «классической» модели университета и огромный потенциал ее распространения по всему миру, в том числе и в России, деятели которой имели возможность пристально изучать кардинальные изменения облика немецких университетов, стремясь эффективно использовать их в ходе собственных реформ высшего образования.

Однако присутствовали определенные институциональные проблемы миссии университета, в дальнейшем вызвавшие трансформацию классической модели. Так как на этапе формирования национальной системы образования, оно становится «территориальным», что означало постепенную интеграцию образовательных учреждений в систему государственных служб. Знание, которое производится и передается в национальных или территориальных системах высшего образования, становится значимым или полезным только на определенной территории. Примечательным является и то, что в данный период знание и само значение высшего образования не было связано с идеями экономического развития в том виде, как это обсуждается на этапе формирования современной модели университета и, соответственно, миссии высшего образования. Смысл создаваемого в стенах вузов знания заключался, с одной стороны, в его применимости для нужд государственного управления, а с другой стороны, в идее политической и научной социализации граждан через формирование общего багажа знаний, формирования общей культуры. Иначе говоря, университеты производили «полезное знание», которое могло быть использовано государствами в процессе национального строительства55 в период формирования национальных государств. Кроме того, высшие учебные заведения являлись элитарными учреждениями, которые представляли собой канал формирования национальных элит: чиновников, инженеров, военных, ученых56. В среднем, в университетах до середины XIX века обучалось примерно 2-4 % молодежи в возрасте от18 до 24 лет. Доступ в вузы был затруднен как платой за образование, так и правилами, ограничивающими доступ. Например, английская классическая система высшего образования вплоть до XIX века была сугубо элитарной. По существовавшим правилам поступить в Оксфорд или Кембридж могли только мужчины англиканского вероисповедания из высшего или высшего среднего класса.57 Лишь постепенно происходило изменение принципа отбора кандидатов в направлении меритократии. Благодаря этому число студентов и их социальный состав постепенно расширялись. Основным принципом отбора студентов становятся результаты выпускных школьных экзаменов или вступительных в вуз. Этим изменениям принципов отбора студентов сопутствовало социальное расширение школьного образования, прежде всего среднего, а также рост его качества. Благодаря этому появилось больше грамотных и образованных граждан, способных обучаться в университете.58 Схожие процессы происходили во всех странах, где прошло реформирование системы высшего образования и становление классической системы высшего образования. Вместе с тем, переход к индустриальному обществу и сохранение модели классического университета в прежнем формате стал не возможным, и потребовались очередные реформаторские инициативы, повлекшие за собой и изменение миссии университета.

В целом, немецкая модель классического университета была вызвана необходимостью консолидации общества в политическом и культурном отношениях. Новая модель, подчиненная государству и контролирующая образовательную и научную жизнь в стране, стала идеальной в условиях становления национального государства.

В рассматриваемый период европейское высшее образование переживало определенный структурный кризис. В определённой степени данный кризис базировался на критике университетов просветителями. Деятели эпохи Просвещения критиковали высшее образование за обилие университетской свободы, которая, по их мнению, формирует в человеке определенную исключительность и выступает критерием противопоставления всему городскому сообществу. Тем самым портит умы и нравы студенчества. Критике подвергалась и сама система преподавания.

Просветители полагали, что многие дисциплины не способны обучить студента ничему из-за глубокой оторванности от повседневных потребностей и излишней теоретизации материала. Знание, преподаваемое в университете конца XVIII века, по их мнению, не несут пользы, потому что не удовлетворяют запросы общества. Постоянно критиковались и формы обучения, в которых виделись все первопричины кризисных явлений. Раздавалось мнение, что лекции утратили свое значение, поскольку было начато массовое книгопечатание и удешевление книг. Университетский диспут критиковался за то, что в его процессе всё обсуждение сводилось к простому пересказыванию мнений конкретных мыслителей и ученых прошлого, к простому повторению догм. Корпус преподавателей и сама система восполнения преподавательских кадров критиковалась за то, что ходе данного процесса формируется кумовство и корпоративность. Преподаватель же, по мнению просветителей, должен быть человеком науки, самостоятельно формирующим программу преподавания, а не пересказывающим книги студентам. Стоит сказать, что многие преподаватели университетов, в частности Иммануил Кант, сталкивались с подобными проблемами и жаловались на то, что не могут заниматься научной деятельность в силу большой учебной нагрузки, в то время, как получить же саму учебную нагрузку было крайне трудно. Таким образом, главные требования просветителей сводились к отстаиванию и распространению утилитарного подхода к высшему образованию.

Необходимо рассмотреть ряд факторов, повлиявших на становление новой модели университета. Объективными факторами изменения модели университета можно считать как критику со стороны деятелей Просвещения, отстаивавших утилитарный характер высшего образования, так и процесс секуляризации и бюрократизации, вызванный в немалой степени вмешательством государства во внутренние дела университета. Всё это меняло роль образования, превращая его в сферу государственных услуг, а преподавательский состав в государственных служащих. Тем самым разрушались прежние корпоративные принципы высшего образования. Субъективными факторами можно назвать процесс роста потребностей общества и государства в подготовленных кадрах, качестве образования и его роли в повседневной жизни отдельного. Данные факторы неизбежно приведут к пересмотру роли и места высшего образования. Начинала формироваться новая модель университета, основанная на эффективности и разуме, формируемая зачастую сверху.

Под эффективностью и разумом понимались следующие образовательные принципы. Во-первых, это принцип академических свобод студентов и преподавателей, иными словами свобода обучать и обучаться. Это означало, что преподаватели способны сами строить и наполнять свои курсы в рамках определенной учебной дисциплины. А студенты получали право самостоятельно выбирать и изучать необходимые дисциплины, если не существовало обязательных учебных предметов и зафиксированного учебного плана занятий. Во-вторых, одним из самых важных принципов, является принцип единства преподавания и исследования. Тем самым, осуществляя процесс образования, преподаватель должен вести свою научную деятельность, развивая и приумножая знания. Данный принцип должен был стимулировать к активной научной деятельности не только преподавателей, но и студентов. Из этого следует, что именно степень участия в научной жизни и должна выступать в качестве критерия эффективности того или иного преподавателя или студента и определять его дальнейшую научную карьеру. Это представляет собой принцип в первую очередь научного учреждения, где помимо всего прочего, осуществляется еще и образовательная деятельность. В основу четвертого принципа был положен переработанный просветительский тезис о том, что вершину всей умственной деятельности человека должна занимать наука и энциклопедизм. Тезис был переработан в русле прагматического подхода и выразился в утверждение о том, что наука должна заниматься поиском фактов, общих законов и закономерностей в развитии общественных явлений, стараясь раскрыть сущность данного явления. Опираться это должно было на научную методику познания, раскрывающую сущность философской картины мира. Таким образом, обрисовалась новая модель высшего образования, совмещающая в себе как научную деятельность, так и образовательный процесс.

Раскрывая принцип университетских свобод, известный немецкий философ того времени Шлейермахер в своем произведении «Размышлениями об университетах в немецком смысле» высказался о том, какова должна быть роль преподавателя в университет: «Истинный дух университета состоит в том, чтобы внутри каждого факультета могла царить как можно больше свобод. Предписывать профессору, что он в установленное время из года в год должен повторять одно и то же, означает настраивать его против собственного же занятия, а также брать на себя вину в том, что его талант тем скорее увянет. Конечно, следует позаботиться о том, чтобы в течение такого промежутка времени, какой обычно проводят в университетах, все существенное из каждой области действительно бы читалось. Но если только присутствует надлежащий полный состав преподавателей в своих областях, то в этом не будет трудностей. Указание же каждому преподавать свой особенный предмет должно быть как можно менее формализованным и более гибким, так что два преподавателя без дальних толков могли бы обмениваться обязательствами, которые им были поручены. Итак, каждому будет сохранена свобода, и целое тем самым не пострадает, но выиграет»59.

Говоря о роли студента в образовательном процессе, Ф. Шлейермахер отмечал, что «свобода студентов, которой они в сравнении с выпускающей их школой пользуются в университете, заключена преимущественно в отношении их умственной деятельности. В университете студенты не подчинены никакому принуждению, никто их не подгоняет, но и ничто от них не закрыто. Никто не приказывает им посещать ту или иную лекцию, никто не может им сделать упрек, если они это делают неаккуратно или совсем прекращают посещение. Над всеми их занятиями нет никакого иного контроля, кроме того, который они сами добровольно предоставляют своему преподавателю. Они знают, что от них будут требовать, когда они покинут университет, и какие экзамены им предстоят, но с каким рвением они захотят готовиться к этой цели и как его равномерно или неравномерно распределить, это остается полностью на их собственном усмотрении. Университет заботится лишь о том, чтобы им хватало вспомогательных средств для более глубокого погружения учебы, однако насколько хорошо или плохо они ими пользуются, об этом (хоть такое и заметно) непосредственно все-таки никто не дает отчета»60. Таким образом, по его мнению, университет должен способствовать развитию внутреннего мира преподавателей и студентов, формируя истинный научный дух образования, находящийся во взаимосвязи с внутренним миром человека.

Говоря о месте и роли науки в структуре высшего образования, необходимо отметить труд самого Гумбольдта под название «О внутренней и внешней организации высших научных учреждений в Берлине». Гумбольдт понимает науку, как «вершину, к которой сходится все, что делается непосредственно ради нравственного усовершенствования нации»61. То есть, наука в его представлении - это не только цель деятельности, но и средство для дальнейшего развития государства и общества. Для него наука представляется процессом исканий истин, посредством которого и происходит процесс образования. Гумбольдт противопоставляет роль науки в школьном и университетском знании, говоря, что в школе наука выступает «готовым и отделанным знанием», тогда как «характерной особенностью высшего научного заведения служит то, что оно всегда обращается с наукой как с еще не полностью разрешенной проблемой и поэтому всегда остается в поиске»62. Отсюда следует, что Гумбольдт в качестве главной мысли внутренней научной университетской жизни выдвигает следующий принцип: «рассматривать науку как нечто, еще не вполне найденное, и как то, что никогда не может быть найдено до конца; но именно как таковую ее неустанно искать»63. По его мнению, любое прекращение поиска или решения проблемы, приведет к тому, что науку «больше не следует извлекать из глубин человеческого духа, но достаточно пополнять и упорядочивать как коллекцию»64 и само высшее образование для человека будет потеряно. Таким образом, непосредственное участие студентов и преподавателей в научном поиске и составляет главную суть обучения в гумбольдтовской (классической) модели университета, а преподавание в нем неразрывно сопряжено с научным исследованием.

Роль науки в образовательной жизни университета Гумбольдт определяет следующим образом: «Не преподаватель присутствует для учащегося, но оба они - для науки»65. Тем самым определяется не только принцип академических свобод (хотя сам Гумбольдт об этом не писал), но и принцип равноправия преподавателя и студента с точки зрения науки. Студент, самостоятельно использующий научное знание ради процесса обучения должен восприниматься, как самостоятельная и самоопределяющаяся личность. Конечно, данная образовательная модель не возможна без хорошего школьного базового знания. Кстати говоря, гимназическую реформу Гумбольдт также предлагал, пытаясь внедрить выпускной экзамен и экзамен при поступлении в высшее учебное заведение. В данном процессе скрывается парадоксальность и идей просвещения в отношении высшего образования и роли науки в образовательной жизни. Получается, что умные, способные самостоятельно распоряжаться научными знаниями люди должны пройти через институт отбора для поступления в университет. В университете институт отбора должен был быть сосредоточен вокруг научной деятельности. Как ни странно, в данной ситуации и проявляется роль науки как утилитарного компонента классической модели высшего образования. Подтверждением высокой роли науки в процессе обучения и ее роли в качестве критерия успеваемости может служить оценка опыта внедрения семинарского занятия по образцу гумбольдтовской модели профессора химии Гиссенского университета Юстуса Либиха. Он писал: «В лаборатории собственно учеба существовала только для новичков; специализирующиеся же у меня ученики учились только в том отношении, что они собирали препараты, я давал задания и следил за их выполнением; и как у лучей, расходящихся от одного круга, у всех них был единый общий центр. Никакого руководства, собственно, не было; я получал от каждого по отдельности каждое утро отчет о том, что он сделал в предшествующий день, и выслушивал соображения о том, что ему предстоит; я одобрял или делал свои поправки, но каждый был обязан искать свой собственный путь самостоятельно. Зимой два раза в неделю я делал своего рода обзор важнейших вопросов дня. Это были большей частью сообщения о моих или их собственных работах во взаимосвязи с исследованиями других химиков. Мы работали от начала дня вплоть до наступления ночи, а развлечений и удовольствий в Гиссене не было. Единственными жалобами, постоянно раздававшимися, были сетования служителя, который по вечерам, когда должен был делать уборку, не мог заставить работающих уйти из лаборатории. Воспоминания об их пребывании в Гиссене пробуждают, как я часто слышал, у большинства моих учеников приятное чувство удовлетворения от прекрасно употребленного времени»66. Таким образом, роль науки в образовательном процессе классической университетской модели занимала главное место, выполняя помимо всего прочего обучающую функцию. Преподаватель выступал наравне со студентом в научной сфере и в качестве консультанта в образовательном процессе.