"Миссия университета" как научно-педагогический концепт эпохи постиндустриального развития

Модели университета, сформированные в индустриальном обществе. Болонский процесс и проблемы высшей школы. Рейтинги как инструмент определения миссии университета. Текущие проблемы системы высшего образования. Модели университета постиндустриального типа.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 11.12.2017
Размер файла 196,0 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

В конце XX века высшее образование выступает в качестве основополагающего компонента устойчивого развития человеческого сообщества, в котором важнейшее место отводится университетскому образованию, главной задачей которого является формирование новой образовательной модели, отличной от модели индустриального этапа развития. То многообразие, которое сложилось к концу ХХ в. само стало своеобразным вызовом, поскольку затрудняло развитие единого образовательного пространства. Процессы унификации структуры образования стали одним из ответом на этот вопрос, и одним из самых масштабных из них стал Болонский процесс.

Построение Европейского пространства высшего образования (European Higher Education Area) к 2010 году явилось одним из самых важных планов европейского образования, направленных на повышение уровня сотрудничества высших учебных заведений в пределах Европы. Для создания единого и универсального Европейского пространства высшего образования должны быть решены проблемы мобильности студентов и преподавателей; признания уровней и качества учебных программ; четко определена и установлена структура, базирующаяся на двух главных циклах (бакалавриат и магистратура); утверждена система кредитов типа ECTS93.

1980-ые гг. в образовании были отмечены преобладанием двух основных тенденций: унитарная система, где высшее образование осуществляется в университетах или институтах университетского типа, и бинарная система -- с традиционным университетским сектором и отдельным неуниверситетским сектором высшего образования. Была сформулирована новая образовательная модель, включающая в себя принципы интеграции и мобильности, тесно связана с идей «образования через всю жизнь». Образование через всю жизнь (Lifelong Learning -- в течение всей жизни) охватывает все фазы обучения, в ее основе лежит предоставление возможности каждому индивиду выбирать из числа учебных сред, видов деятельности, регионов и стран, необходимое для того, чтобы усовершенствовать свои знания и умения (компетенции) и использовать их оптимально. Важное условие для исполнения данной модели -- развитие совместимой (ступенчатой) системы кредитов, которая допускает опознание дипломов и удостоверений, полученных в школе, в университете и в сфере профессионального обучения. Непрерывное образование и приобретение соответствующих времени необходимых навыков рассматриваются в качестве ответов растущей конкуренции и использованию новых технологий. Идея модели «образования через всю жизнь» отвечает стратегической цели Европы -- стать наиболее конкурентоспособным обществом в мире, базирующемся на знаниях94.

Одна из центральных целей Болонского процесса -- интегрировать все европейские стандарты качества в высшем образовании. Предварительное условие -- выработка сравнимых методов и критериев для оценки качества научных исследований и преподавания. В 1998 году Совет Европы рекомендовал провести сотрудничество в этой сфере. В результате чего для оценки качества в высшем образовании была учреждена Европейская сеть оценки качества (ENQA). В ходе так называемых Болонских семинаров новые предложения по повышению качества европейских стандартов (программы уровня бакалавра и магистра) были представлены в Амстердаме («Европейское измерение подтверждения качества»). В первом варианте проекта «Сопоставимые образовательные структуры в Европе» приняли участие 70 европейских университетов. Были выработаны критерии для сравнения итоговых структур по 7 предметам (бизнес, образование, геология, история, математика, химия и физика)95.

18 сентября 1988 года в Болонье на съезде европейских ректоров была подписана «Всеобщая хартия университетов» (Magna Charta Unifersitatum). В Хартии подчёркнута особая роль университетов в современном мире как центров культуры, знания и исследований. Университет декларируется независимым от политической и экономической власти. Учебный процесс в нем призван отвечать требованиям общества и неотделим от исследовательской деятельности. Таким образом, университеты должны обладать автономностью, а преподаватели и студенты -- свободой в выборе места обучения и преподавания, применения своих знаний, умений и навыков.11 апреля 1997 года в Лиссабоне Совет Европы подписал Конвенцию о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию. В ней были приняты основные принципы, относящиеся к оценке и признанию квалификаций, полученных в университетах. 25 мая 1998 года в Сорбонне, по инициативе Франции, Германии, Великобритании и Италии министрами образования этих стран была подписана совместная декларация. Она определила следующие ключевые моменты: мобильность, признание, доступ к рынкам труда для закончивших университетское обучение. Квалификации рассматриваются в ней как приобретенные знания и навыки, необходимые для применения на рынке труда. На основе Сорбонской декларации, 19 июня 1999 года была подписана Болонская декларация, которую подписал 31 представитель, ответственный за образование в 29 странах Европы. В обеих Декларациях указывается на ведущую роль университетов в укреплении интеллектуального, культурного, социального, научно-технического потенциала, а также создании общей базы «европейских знаний». В декларации был обозначен ряд важных целей: принятие системы академических степеней, легко читаемых и понимаемых; принятие системы, которая основывалась бы на учебных программах двух уровней -- ведущих к получению степени бакалавра и ведущих к получению степени магистра; содействие устранению препятствий для свободного передвижения студентов, преподавателей, а также исследователей и работников сферы высшего образования; формирование европейской системы обеспечения качества. Таким образом, данный программный документ определил важный вектор построения новой модели: единое образовательное пространство с едиными унифицированными требованиями к системе обучения в университете. Подчеркивался факт мобильности как между университетами, так и между государствами. Модель университета становится наднациональной, а миссия сводится к формированию определенных личностных и образовательных компетенций, необходимых для жизни в обществе.

Концепция академических связей получила свое развитие на встрече представителей более чем 300 учебных заведений Европы в Саламанке в марте 2001 года. Тогда была учреждена Ассоциация университетов Европы (The European University Association) как главная организация Европейских университетов и структура, входящая в руководящий комитет Болонского процесса. Помимо нее в комитет также вошел Союз ректоров университетов

Европы (CEURAC).На этой встрече были озвучены следующие принципы развития Болонского процесса: автономия вузов с ответственностью перед государством и обществом; ответственность образовательного процесса перед обществом; неразрывность связи высшего образования и научных исследований; установление соответствия кредитной системы, степеней и критериев качества.

Важное значение для развития академической мобильности и понимания образования как услуги сыграли экономические договоренности. Примером может служить Генеральное соглашение по торговле в сфере услуг (The General Agreementon Tradein Services), учрежденное в январе 1994 года, с соглашением по связанным с торговлей аспектам по правам интеллектуальной собственности (TRIPS), является частью юридической структуры Мировой Торговой Организации (WTO). Установки GATS, сформированные на переговорах «Уругвайского раунда», представляют собой либерализацию и переход к международной конкуренции в секторе сферы обслуживания. Образовательная сфера услуг -- одна из 12 секторов (таких, как здоровье, туризм, банковское дело, телекоммуникации и пр.) была включена в это соглашение.96 Образование выходит на наднациональный уровень и становится частью глобального рынка.

Развитие этой тенденции проходило на разных институциональных уровнях. Особую роль сыграла Европейская система перезачета кредитов (European Credit Transfer System), которая предусматривает измерение учебных достижений в определённых единицах и перенос их из одного учебного заведения в другое. Эта система была первоначально учреждена в рамках программы ERASMUS (1989-1996) и должна была быть опробована в течение 6 лет в пробной схеме, включающей 145 институтов высшего образования во всех странах-членах Евросоюза и EEA. ECTS призвана отвечать задачам мобильности европейского образования. Ее прозрачность осуществляется посредством предоставления детальной информации по учебным семестрам и соответствующим уровням.

Сложность и противоречивость Болонского процесса обусловлена масштабом, широтой поставленных задач, диктуемых новой социо-культурной реальностью, и неодинаковым уровнем образования в разных странах Европы. Главной целью реформы было включение национального образования в общую европейскую систему университетского обучения. Кроме того, так же задачей было увеличить число выпускников с высшим образованием, повысить уровень их подготовки и унифицировать программы, формы обучения и перечень учебных дисциплин на всей территории единой образовательной зоны. Было введено понятие «кредита» и кредитных единиц, каждая из которых подразумевает 25 учебных часов (часы для лекций, семинаров, лабораторных работ и индивидуального обучения).

Можно отметить, что в начале нулевых годов уровень обучения в средней школе снизился, а многочисленные попытки ее реформирования не привели к должным результатам, перед университетом была поставлена дополнительная задача -- восполнить пробелы образования и повысить уровень учащихся, что привело к определенной «лицеизации» университета и «проседанию всей структуры образовательного процесса на шаг вниз»97. В результате, возникла ситуация, при которой уровень дипломных работ по окончанию обучения был немного хуже, чем у студентов до реформы на той же ступени. Конечно, число выпускников университета возросло, но их количество не перешло в качество. Например, в Италии университетский диплом имеет статус общенационального, дающего право поступления на работу во все общественные учреждения и поэтому возникшее в результате реформ соревнование между университетами по количеству выпускников не привело к положительным результатам (уровень дипломов небольших провинциальных университетов не всегда соответствует надлежащим стандартам качества)98.

Проблемы новой формирующейся модели образования в рамках Болонского процесса выявили необходимость в детальном анализе и мониторинге проводимых образовательных реформ. Так в 2000 году появился проект «Евро-студент 2000», направленный на сбор и сопоставление данных в 7 различных странах Евросоюза (Австрия, Бельгия, Германия, Финляндия, Франция, Италия, Нидерланды). Данные были сфокусированы на различных аспектах высшего образования: условиях существования (образ жизни, средства существования) студентов, таким образом рассматривались финансовые источники, фонд студенческой семьи, правительственные распределения, языковые навыки (компетентность), временное пребывание за границей, жилищный и студенческий бюджеты. Результаты этого изучения были использованы в формировании и развитии новой образовательной политики99.

В 2003 году Национальный союз студентов Европы (ESIB), основанный еще в 1982 году, издал бюллетень о результатах Болонского процесса на европейском пространстве, основанный на данных проведенного мониторинга среди студентов (European Student Bologna Surveys). По итогам опросов оказалось, что студентов в Болонской системе привлекает перспектива мобильности, так как это значит, во-первых, возможность путешествовать (благодаря кредитной системе), а во-вторых, работать в стране, где лучшие условия труда (благодаря стандартизации дипломов).

Кроме того, среди положительных факторов были названы: возможность сотрудничества вузов, участие студентов в принятии решений, шанс познакомиться с другими культурами, социальная ориентация процесса обучения. Иными словами обеспечивалась общедоступность высшего образования.

Можно отметить, что основной задачей новой европейской системы образования является выработка упрощенной и доступной процедуры доступа к высшему образованию, которая укрепила бы позиции Европы на мировом рынке высшего образования. Другой важной особенностью является миграции студентов в пределах единого образовательного пространства. Миссия университета определяется в рамках Болонской конвенции с позиций создания единой образовательной зоны и унификации требований к подготовке единого образа человека, способного интегрировать себя в общеевропейское (и не только) пространство.

С середины 2000-ых годов наблюдается постепенный отход от триумфальных рассуждений о перспективах единого европейского (или глобального) образовательного пространства. Более того, наметился явный кризис всей данной парадигмы и нарастающий интерес общества к этно-конфессиональным ценностям, историко-культурным традициям, идея национального суверенитета. Кризис нередко выражается в очень поверхностных суждениях и фобиях относительно «чего-то огромного, бесформенного, неотвратимо надвигающегося и несущего апокалипсические беды»100, но на самом деле имеет очень глубокие корни. В основе его лежит восприятие транснационализации как процесса, разрушающего целостность национального государственно-политического и социокультурного пространства, угрожающего исторической преемственности в развитии общества. Наглядным примером такого в педагогическом сообществе является дискуссия об участии России в Болонском процессе, участники которой пытаются апеллировать к традициям советской высшей школы и предрекать утрату фундаментальности как тесной взаимосвязи науки и образования, разрушение академической системности, ликвидацию целостной образовательной модели подготовки «дипломированного специалиста». В радикальном варианте подобные настроения тесно смыкаются с идеями культурно-исторического национализма, апокалипсическими рассуждениями о том, как на руинах национальной идентичности расцветает «безликая» и «хаотичная» культура мультикультурализма (космополитизма, постмодернизма), а общество, лишившееся своего «жизненного нерва», оказывается во власти искусственных, привнесенных извне и навязанных стандартов.

Таким образом, Болонская конвенция явилась ответом на стоящие перед европейским, да и мировым, обществом вызовы в области высшего образования на рубеже XX-XXI веков. Высшее образование в условиях глобализации и интеграции было принято унифицировать и выработать общие критерии оценки и подготовки. Университеты и рыночная экономика ставились в равное положение. Европейские вузы в условиях научно-технического прогресса получали новые возможности к интеграции.

«Коммерческая модель» университета, формирующаяся в новых условиях предоставляла широкий доступ к образованию большему количеству желающих. Дистанционное обучение и другие инновации в образовательном пространстве стали реальностью в конце ХХ века. Проблемы государственного регулирования и частной финансовой поддержки науки и образования стали отправной точкой к дальнейшему кризису высшего образования, построенному по классической модели индустриального общества. Стали широко применяться такие формы, как международные студенческие обмены, что привело к внедрению понятия академической мобильности. Но остро стояла проблема соответствия степеней разных национальных систем образования. Чтобы выявить наиболее успешные университеты и определить его общую миссию, стали создаваться различные рейтинги.

§3. Рейтинги как инструмент определения миссии университета

В условиях общества, которое ориентировано на получения знания, все ступени образовательного процесса сталкиваются с новыми вызовами. Высшая школа не является исключением, в какой-то степени именно на нее падает значительная нагрузка в рамках подготовки профессионала, востребованного в современном социально-экономическом пространстве, но подготовка личности, способной легко адаптироваться быстро меняющимся условиям мировой экономики. Процесс глобализации и интеграции, а также процесс перехода к информационному обществу предполагают размывание национальных границ, в том числе и в сфере образования, и превращает научно-технические и интеллектуальные разработки в основной фактор конкурентоспособности экономик развитых государств. Иными словами, образовательная среда является основанием успешности не только отдельных личностей, но и условием эффективного функционирования национальных экономик и гражданских обществ.

Исходя из вышесказанного, основной целью современного образования является подготовка конкурентоспособной личности, востребованной на рынке труда и ориентированной на интенсивное саморазвитие. Ключевыми задачами университета в деле образования выступают как ценностные ориентиры (включая мотивы экономического и гуманитарного характера), так и способность организовать тягу учащегося к самообразованию и сформировать у него умение переводить теоретические знания в практические. Высшее образование должно выполнить социальный заказ на эффективных специалистов - таким образом можно сформулировать миссию университета в начале XXI века.

Образовательная среда уже давно вошла в сферу влияния глобализации. Несмотря на неоднозначность этого процесса сложно игнорировать такие явления как формирование интернационального научного сообщества, нарастание углубления международных связей между студентами и преподавателями и ускоряющуюся горизонтальную мобильность в академической среде. Скептическое отношение к данным процессам во многом объясняется опасениями утратить уникальный и во многом продуктивный опыт национальных педагогических традиций. Но необходимо понимать, что интеграция - это не внешнее насаждение чуждых системе явлений, но взаимопроникновение и взаимовлияние взаимодействующих систем. Поэтому мы можем говорить, о том, что глобализация образовательной среды позволяет не только импортировать зарубежный опыт, но и открывает новые горизонты в области развития образовательных моделей, лучше рассмотреть процесс видоизменения индустриальных моделей университета на современном этапе развития.

Глобализация и интернационализация образовательного пространства, очевидно, ставит новые задачи перед высшими учебными учреждениями, требуя модернизации всех институциональных сфер образования. В этой связи все большее значение приобретают системы оценивания качества образования и, прежде всего, мировые рейтинги образовательных учреждений. Эти системы могут стать эффективным ориентиром в рамках проблемы качества образования, предоставляемого высшими образовательными учреждениями, а также его востребованности и престижа.

У истоков создания международных образовательных рейтингов стоит американская концепция «Всеобщее управление качеством» (Total Quality Management). Одной из первых попыток стал ежегодный рейтинг «Лучшие колледжи Америки», впервые опубликованный в 1983 году журналом «U.S. News and World Report». Позже идея получила распространение и в Великобритании, где с 1993 года «Таймс» выпускает книгу «Справочник по хорошим университетам» (GUG). На первом этапе табели о рангах были ориентированы на национальную аудиторию, но в условиях глобализации и интеграции образовательных систем стала очевидной необходимость вывести рейтинги на наднациональный уровень. Этот процесс осуществляется преимущественно под контролем двух организаций: Европейского центра ЮНЕСКО, расположенного в Бухаресте и Института политики в области высшего образования, находящегося в Вашингтоне.

Первым событием на пути формирования общей международной системы ранжирования стала встреча, состоявшаяся в 2002 году в Варшаве. В ней приняли участие 40 экспертов из 12 стран. По итогам работы форума был издан сборник «Высшее образование в Европе - 2002 год», в котором была подтверждена необходимость развития методических подходов к составлению образовательных рейтингов. Через два года, в конце декабря 2004 года была организована вторая встреча по проблемам международных рейтингов. Вашингтонский форум был более представительным: 25 экспертов, в том числе представители таких печатных изданий как «The Times», «US News and World Report», публикующих рейтинги университетов, а также исследователи из Австралии, Канады, Китая, Германии, Японии, Новой Зеландии, Польши, России и Испании. По итогам этой встречи координация процесса создания международной системы университетских рейтингов получила институциональное оформление. Была создана International Ranking Experts Group (IREG) - международная группа экспертов, задачей которой была оценка высших учебных заведений в контексте мирового образовательного пространства. По сути это стало первой серьезной попыткой комплексной экспертизы эффективности университетов на международном уровне. Не менее важной задачей, стоящей перед IREG была необходимость создания системы мониторинга уже существующих рейтингов и сопоставление их методических оснований. Следующий форум был организован непосредственно IREG и состоялся в Берлине 19-20 мая 2006 года «Берлинские принципы ранжирования высших учебных заведений» (Berlin Principles of IREG) стали главным результатом работы экспертов. Принципы, написанные с целью совершенствования и анализа методологии рейтинговой оценки, оговаривали необходимость определения целей и задач ранжирования, разработки индикаторов и их значимости, создания принципов сбора и обработки данных, а также критериев для оценки результатов ранжирования. Этот документ стал важным шагом, позволившим выделить наиболее эффективные из существующих систем.

Существует несколько общепризнанных международных образовательных рейтингов. Одним из них является «Академический рейтинг университетов мира» (ARWU). Эта система была создана в 1998 году Шанхайским университетом Цзяо Тун по государственному заказу, и публикуется с 2003 года. Несмотря на то, что ARWU был призван установить положение китайских высших образовательных учреждений в мировом образовательном пространстве, он привлек внимание большого количества университетов других стран, в том числе и с мировым именем. Во многом это связано с его достаточно высокой репрезентативностью: общий список ранжируемых высших образовательных учреждений включает более 1200 университетов и учитывает следующие области знаний: естественные науки, инженерное дело, медицинские и биологические науки, общественные науки. Методология используемая «Академическим рейтингом университетов мира» ориентирована прежде всего на академическую и научно-исследовательскую деятельность. Именно методологическая составляющая рейтинга привлекла к нему значительное общественное внимание.101 Она основана на системе базовых критериев, каждый из которых раскрывается посредствам ряда индикаторов:

1. Критерий качества образования (Quality of Education).

Количество выпускников-лауреатов Нобелевской или Филдсовской премии (Alumni), (10%).

2. Критерий качества факультета (Quality of Faculty).

Количество сотрудников-лауреатов Нобелевской или Филдсовской премии, (Award), (20%);

Количество регулярно цитируемых исследователей в соответствии с предметным списком, состоящим из 21 дисциплины (в соответствии с рейтингом Института научной информации (Institute for Scientific Information, ISI), (HiCi), (20%).

3. Критерий результатов исследования (Research Output).

Количество статей, опубликованных в журналах Nature или Science, (N&S), (20%);

Индексы цитирования, ориентированные на естественные и гуманитарные науки Института научной информации (ISI) Science Citation Index и Social Sciences Citation Index, и индексы ведущих журналов Arts and Humanities Citation Index, (PUB), (20%).

4. Критерий: производительность университета на человека (percapita performance), (PCP), (10 %).102

Международное внимание к результатам «Академического рейтинга университетов мира» повлекло за собой появление еще одного влиятельного рейтинга, позднее давшего основу для двух отдельных систем оценки. В 2004 году The Times Higher Education (THE) в сотрудничестве с Quacquarelli-Symonds (QS) впервые опубликовали список ведущих университетов. Их система несколько менее репрезентативна в рамках научно-исследовательской деятельности, но учитывает степень востребованности выпускников (то есть выполнение социального заказа) и степень интернационализации университета:

1. Академическая репутация (Academic peer review) (40%)

2. Отношение работодателей к выпускникам вуза (Employer review) (10%)

3. Соотношение количества студентов к профессорско-преподавательскому составу (Faculty studentratio) (20%)

4. Уровень индекса цитирования на единицу профессорско-преподавательского состава. (Citation per faculty) (20%)

5. Количество иностранных преподавателей (International faculty) (5%)

6. Количество иностранных студентов (International students) (5%).103

В 2009 году The Times Higher Education (THE) и Quacquarelli-Symonds (QS) прекратили свое сотрудничество. QS продолжило публикацию рейтингов, основываясь на приведенных выше критериях THE-QS Ranking. Годом позже QS начало публикацию еще одного рейтинга совместно с US News and World Report (USNWR), отличающегося от их собственного только количеством университетов.

Сразу же после прекращения сотрудничества с QSTHE создало новую систему ранжирования в сотрудничестве c Thomson Reuters, включающий 200 ведущих университетов. Во многом методологическая основа данного рейтинга была заимствована из предыдущего опыта THE, но была усилена научно-исследовательская составляющая оценки и добавлен параметр экономической эффективности образовательного учреждения:

1. Экономическая активность и инновация. (Economicactivity/ Innovation) (2,5%).

Доход с исследований, востребованных в промышленной сфере (с расчетом на каждого члена ППС) (Research income from industry (peracademic staffmember) (2,5 %).

2. Международный состав преподавателей и студентов. (International mix - staff and students) (5%).

Соотношение числа иностранных преподавателей по отношению к преподавателям ВУЗа страны. (Ratio of international to domestic staff) (3%);

Соотношение числа иностранных студентов со студентами ВУЗа страны. (Ratio of international to domestic students) ( 2 %)

3. Учебно-образовательная среда. (Teaching - learning environment) (30%).

Репутация преподавания (Reputation survey - teaching) (15%);

Количество присужденных ученых степеней (PhDsawardedscaled) (6 %);

Количество принятых аспирантов на каждого преподавателя. (Undergraduates admitted per academic) (4.5%);

Присуждение степеней доктора наук и бакалавра. (PhD awards/ bachelor awards) (2.25 %);

Доход на единицу ППС (Incomeperacademic) (2.25%).

4. Исследовательская деятельность - объем, доход и репутация (Research - volume, incomeandreputation) (30%).

Репутация научно исследовательской деятельности (Reputationsurvey - research) (19.5 %);

Доходы с исследовательской деятельности (Researchincome) (5.25%);

Количество научных трудов на единицу ППС и кадров занимающихся научно-исследовательской деятельностью (Papers per academic and research staff) (4.5%);

Доход с исследований общественного значения / суммарный доход с исследований (Publicresearchincome / totalresearchincome) (0.75%).

5. Цитирование и степень значимости исследований. (Citation - research influence) (32.5%).

Динамика цитирования (среднестатистическое количество цитат приходящихся на одну статью) (32.5%).104

В России также периодически предпринимаются попытки составить собственные варианты систем оценки качества образования, в том числе, и в рамках международного образовательного пространства. Так, например, в 2009 году при участии МГУ им. М.В. Ломоносова агентство «Рейтер» попыталось предложить собственный рейтинг мировых университетов, расширив его за счет высших образовательных учреждений стран СНГ. К сожалению, проект не был продолжен и к публикации были представлены только результаты за 2009 году. Критерии, используемые в рейтинге сочетали в себе как международный опыт, так и специфику отечественной образовательной среды:

1. Образовательная деятельность (20%).

Количество образовательных программ бакалавров, специалистов, магистров, аспирантов;

Соотношение числа студентов по отношению к преподавателям вуза.

2. Исследовательская деятельность (20%).

Количество сертификатов и патентов на изобретения, начиная с 2001 года;

Деятельность компьютерного центра университета;

h-индекс университет (Индекс Хирша).

3. Финансовые расходы (15%).

Затраты из общего бюджета университета на студента очного отделения.

4. Профессиональная компетентность факультета (20%).

Наличие у сотрудников наград мирового уровня (Нобелевская премия, Филдсовская премия, Абелевская премия, медаль им. М.В. Ломоносова и премия «Глобальная Энергия»);

Количество публикаций сотрудников;

Количество цитат и ссылок на публикации сотрудников.

5. Изобретательская деятельность (10%).

Международные академические сообщества, в деятельность был вовлечен университет на протяжении последнего академического года;

Количество иностранных студентов в предыдущем году.

6. Целевая аудитория в интернете (15%).

Общее количество веб-продукции;

Популярность университета в запросах пользователей.105 Необходимо отметить, что академическая реакция на складывание системы рейтингов было неоднозначным. Многие из критериев подвергались, и продолжают подвергаться критике со стороны высших учебных заведений. Достаточно высокая степень субъективности не отменяет того факта, что международное ранжирование способствует повышению качества образования, росту конкурентоспособности университетов и более адекватному восприятию целей современного высшего образования. Система национальных рейтингов также полезна, но она очевидно не может способствовать включению российских, как и других региональных университетов в процесс формирования единой образовательной системы.

Как уже было отмечено ранее, формирование единого образовательного пространства - это не отдаленная перспектива, а интенсивно развивающийся процесс, в рамках которого университеты становятся по сути наднациональными институтами. В этой связи, можно согласиться с британским социологом Э. Гидденсом: «университеты, действующие в рамках конкретных территорий, не имеют будущего».106 Это пространство ориентировано в равной мере на создание фундаментальной научной базы и передачу основных знаний и умений, позволяющих студенту ориентироваться в быстро меняющемся мире. То есть это единое образовательное пространство выступает одним из векторов развития проекта модерна.

Одним из важнейших инструментов формирования этого пространства является функциональная грамотность, предполагающая владение корпусом общих фундаментальных знаний и свободное оперирование как минимум одним-двумя иностранными языками. Это необходимо для свободного общения студентов, аспирантов и профессорско-преподавательского состава в рамках межнационального научного пространства (стажировки, гранты и т.д.). Открытость образовательного процесса является с одной стороны, одной из целей, с другой, залогом реализации поставленных задач.

Таким образом, рейтингование университета в частности и всего высшего образования в целом, позволяет оценить уровень или степень подготовки университетом конкурентоспособной личности, востребованной на рынке труда, ее ориентированность на интенсивное саморазвитие в условиях постиндустриального общества. Система рейтингования должна отследить на сколько полно и достойно высшее образование выполняет социальный заказ на выработку эффективных специалистов для постиндустриального типа экономики и государства. Научные исследования университетов, оценка системы «образовательного дрейфа», привлекательность выпускников конкретного образовательного учреждения для внешних игроков (работодателей в основном), степень признаваемости дипломов и их престижность среди научного сообщества, интенсивность внешних связей университета, использование научных достижений университета (в том числе студентов и преподавателей) - всё это является специфическими чертами университета новой модели (постнеклассической), влияет на репутацию и престиж университета, позволяет оценить, какую миссию он определяет в качестве своей деятельности. Рейтинги в таком случае выступают ярким индикатором того, какая модель университета доминирует и какая миссия формируется.

Трансформация модели университета при переходе к постиндустриальной эпохе развития общества была вызвана целым рядом объективных причин, в их числе и процесс глобализации, и научно- техническая революция, и пересмотр запросов со стороны общества и государства на привычные модели университета индустриального общества. Реакцией на данные вызовы стал процесс усиления массофикации университета, куда стремились попасть все большее количество человек. Вследствие этого проявилось проседание университетского уровня знаний и всей организационной структуры высшей школы. Появились ступени бакалавриата-магистратуры, имеющие весьма разные задачи по подготовке. Запрос со стороны государства в подготовке высококвалифицированного специалиста выразился в усилении контроля над университетами. А сами университеты начали конкурентную борьбу между собой за определенные преференции со стороны государства. Вследствие притока большего количества студентов, встал вопрос о качестве тех субъектов, кто будет в дальнейшем реализовывать научные исследования, а так же это потребовало более гибкого составления учебных планов.

Формирование единых общенациональных зон (например, процесс формирования единого европейского общества) потребовал и унификации национальных образовательных систем и выработку единой модели университета. Сформировать такую модель и выработать общие принципы высшего образования должна была Болонская декларация. Данная модель базировалась на единых подходах к формированию учебных программ и построении системы мобильности внутри европейского сообщества. В условиях усиливающихся рыночных и глобализационных процессов, высшее образование получило стимул к конкуренции за счет своих отдельных сил и средств. Определить наиболее успешные модели обучения и выявить тренды развития университетов, отчасти, способны рейтинги (как международные, так и местные).

Новая модель университета, претерпевшая определенные изменения заключалась в единых требованиях по освоению программ и курсов, требованиях к научным исследованиям и научной работе. Создавалась унифицированная системы высшего образования, которая могла взаимодействовать с другими моделями университета в других регионах. Внутренняя и внешняя мобильность студентов для улучшения социально- экономических условий ставилась во главу угла. Миссия университета заключалась в том, чтобы на выходе появился стандартизированный субъект, способный свободно мыслить и имеющий тягу к саморазвитию в предметных областях, способный приспосабливаться под запросы государства и общества в конкретных вопросах или сферах жизни. Однако, в последнее время стали прослеживать различные структурные проблемы данной модели университета, анализ которых представляется одним из наиболее значимых в контексте изучения современной миссии университета.

ГЛАВА III. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ МИССИИ УНИВЕРСИТЕТА В ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ

§1. Текущие проблемы системы высшего образования

Два главных результата деятельности моделей университета индустриальной эпохи развития стали исследования и дипломы, не мыслимые зачастую одно без другого. Считалось, что университет, прежде всего, это, в первую очередь, место, где обучают (и, соответственно, выдают дипломы), и только во вторую очередь университет является местом, где проводят исследования. Однако, в действительности, верно обратное. Преподавание в университете все чаще воспринималось как изнуряющая обязанность, которую приходится выполнять, чтобы получить средства для исследовательской научной работы. Количество исследований выросло чрезвычайно высоко. Их качество тоже существенно повысилось. Правительства национальных государств и структуры бизнеса направляли на научные исследования все больше средств, понимая значение развития науки и технологий. Только «в 2006 году 640 американских университетов потратили на исследования и разработки в целом 47,8 млрд. долл., что на 45% превышает уровень ассигнований предыдущих пяти лет»107. Таким образом, тенденция всего ХХ века, когда университет играл ключевую роль в развитии экономики государства и отдельной личности, меняется на выработку практикориентированных исследований, которые ставятся во главу угла и определяют успешность того или иного университета для экономики государства и общества.

Другим важным результатом деятельности университетов явились дипломы. Традиционно, для получения диплома требуется проводить исследовательскую работу, в силу того, что университеты готовят будущих исследователей. Преподавать студентам должны (в теории) лучшие умы в своей области. И именно в этом непосредственном общении с преподавателями и заключается главное преимущество университетского высшего образования индустриального толка. На деле получалось следующее: на семинарах аудитории нередко переполнены, на лекциях к преподавателю тоже не протолкнуться. Светил науки, для которых в силу как внутренних, так и внешних причин (например, рейтингов и репутации университета) главным фактором развития являются исследования, за кафедрой заменяют менее опытные в научной деятельности аспиранты. Кроме того, для большинства студентов, не планирующих посвящать себя научной деятельности, учебный план высшего учебного заведения может показаться сложным или бесполезным. Для многих студентов целью пребывания в университете является получение диплома о высшем образовании, а вовсе не обучение как таковое. Диплом представляет собой своего рода валюту рынка труда, и хотя его ценность может падать, он остается пропуском к целому ряду профессиональных возможностей, которых не имеет работник без диплома. Конечно, дипломы не равноценны, и фактор бренда университета остается мощным критерием отбора при трудоустройстве выпускников. Например, если диплом выдан одним из прославленных старых университетов, то он сильно вырастет в цене. Помимо бакалавров, существенно увеличилось число обладателей более высоких степеней -- магистров. В «1900 году в США было только 300 докторов философии»108. В 2007 году в данной стране работали «более 45 тысяч докторов-исследователей»109. Для некоторых видов профессиональной деятельности, например, для преподавания в школе, в середине XX века не требовалось университетского диплома. Теперь же учитель должен иметь как минимум диплом бакалавра, а степень магистра становится если не обязательным условием, то, во всяком случае, все более важным активом для продвижения по карьерной лестнице и будущего профессионального роста.

Сотрудники университета во всех своих действиях руководствовались программой, представляющей цель высшего образования: расширить человеческие знания и представления и передать их следующему поколению. Поэтому главные результаты деятельности университета вылились в исследования и выдачу дипломов. Учебный план, реализующий такую программу, традиционно рассчитан на три или четыре года и включает курсы, утвержденные ведущими научными сотрудниками кафедр или факультетов. Запустить тот или иной курс намного проще, чем свернуть его, к тому же последние 50 лет постоянно происходит все более узкая специализация курсов. Поэтому неудивительно, что учебный план как на уровне бакалавриата, так и выше, часто представляет собой множество практически не связанных между собой курсов, которые можно по-разному комбинировать, чтобы набрать необходимое для получения диплома количество академических часов (кредитов). В стремительно меняющемся мире, где промышленность предлагает все новые и новые разработки, строго заданный учебный план за четыре года может быстро устареть. Чтобы соответствовать условиям, которые диктует чрезвычайно динамичный и многовариативный рынок, современному человеку приходится постоянно приобретать все новые и новые навыки. Как заметил адъюнкт-профессор Университета Западной Австралии Марк Пегрум «время, когда молодые люди сначала четыре года учились и только потом работали, уходит в прошлое»110. Теперь они «работают до поступления в колледж или параллельно с учебой»111. Как следствие, формируется иной взгляд на задачи высшего образования, чем у традиционной когорты студентов более раннего периода. Содержание учебных курсов студенты усваивают из разных источников: на лекциях, семинарах, на проводимых время от времени индивидуальных занятиях, из специальной литературы. Оценивание также проводится разными способами: эссе, домашняя работа, проблемные задания, экзамены по окончании курса или учебного заведения, практические занятия (по некоторым дисциплинам) и иногда устный экзамен. Таким образом, новые технологии и процесс глобализации позволяют изменить все составляющие преподавания, обучения и оценивания. Ключевой функцией университета, составляющей суть его миссии, является право выдавать дипломы, которое университету дает государство. Ответственность за программу, итогом изучения которой становится диплом, лежит на преподавателях, а возможности администрации по контролю выполнения этой программы весьма ограниченны. Право выдавать дипломы определяет положение университета на рынке образовательных услуг. Консалтинговое агентство, возможно, лучше научит вести свое предпринимательское дело, чем школа бизнеса, но оно не может выдать диплом, способный конкурировать с дипломом высшей школы. Несмотря на все усилия, предпринимаемые как на уровне университетов, так и на национальном уровне (в Англии была попытка приравнять университетский диплом и сертификаты о прохождении краткосрочных курсов, но безуспешно), качество образования в разных университетах разнится очень сильно. Поскольку зачисление в штат сотрудников университета, повышение их в должности и их профессиональная репутация в академических кругах по- прежнему зависят преимущественно от показателей исследовательской работы, результаты этих усилий, если и проявится, то не в краткосрочной перспективе. Фундаментальные вопросы о содержании обучения и способах его передачи вновь обостряются вследствие распространения новых коммуникационных технологий и социальных сетей. И, если раньше, студенты, прочитавшие учебник, нередко смогли бы точно предсказать, что будет говорить преподаватель на своей лекции, то теперь, когда лекцию возможно легко и дешево записать на видео и скачать из глобальной сети, необходимость живого выступления оказалась под большим вопросом. Множество популярных видеоматериалов (порой сомнительного содержания) и бесплатных видео-уроков и тренингов бросают вызов самому статусу классической лекции, как концептуальной основе университета индустриального общества.

Природа рынка такова, что в периоды сильных трансформаций, успешным предприятиям приходиться конкурировать не только со своими традиционными соперниками в собственном сегменте рынка, но и с совсем новыми и неожиданными игроками. Так, в начале XIX века, когда начали строиться железные дороги, большие проблемы встали перед владельцами водного транспорта, а традиционные почтовые службы потеряли значительную часть рынка с появлением электронной почты и других способов мгновенного обмена сообщениями. Условия конкуренции на рынке высшего образования сейчас тоже напоминаю аналогичные процессы, а основы рынка начинают меняться. Сначала сказалась глобализация, что вылилось в соревнование за финансирование исследований и борьба за самых талантливых студентов, которое приобрело межнациональный характер. Особенно это стало актуально, когда иностранные студенты стали значимым источником доходов не только для отдельных университетов, но и для стран в целом. Оксфорд соперничает не только с Кембриджем, но и с «Лигой плюща», а университеты Дарема и Эдинбурга конкурируют с Амстердамом и Упсалой, не говоря уже об университетах в Мельбурне и Сингапуре. Существуют мнения, что глобализация продолжит набирать обороты, и к тому же в области образования, как и в других сегментах рынка, в последнее время усиливается влияние новых технологий, которые грозят радикально трансформировать составляющие традиционного университета индустриального типа. Это может означать, что скоро возможным, желательным или даже необходимым станет разделение функций нынешних высших учебных заведений. Предположительно, более привлекательными для потребителей, а может и более эффективными и целесообразными с экономической точки зрения, окажутся другие варианты сочетания составляющих индустриального университета. Это поможет справиться со все нарастающим процессом многовариативности в системе высшего образования.

Объем проводимых университетами исследований постоянно рос и даже сейчас продолжает расти, а сами исследования, скорее всего, всегда останутся основным результатом деятельности университетов, по крайней мере, лучшие из них. В естественных науках, технике и медицине, там, где это позволяет объем финансирования, растет стоимость проведения исследований, а на современное оборудование нужны такие средства, что конкурировать здесь могут только очень большие университеты. Будущее за теми университетами, которые обладают достаточным исследовательским потенциалом и значительной «финансовой подушкой». Тем, у кого нет достаточного финансирования, придется либо искать партнеров, либо отступить с рынка. В самом деле, почти все современные исследования, имеющие высокий индекс цитирования, являются результатом международного сотрудничества, а не деятельности отдельных национальных университетов. В авторитетных кругах звучит мнение, что университеты могут быть влиятельны в мировом масштабе, только если проводят исследования в партнерстве с учеными всего мира. Однако на современном этапе развития общества существует необходимость в исследованиях, полностью свободных от влияния коммерческих интересов и стремления получить прибыль в краткосрочной перспективе, в исследованиях, способствующих прогрессу человечества без гарантии немедленного возврата инвестиций. Например, Большой Андронный Коллайдер (БАК), построенный при Европейском совете ядерных исследований, в «строительстве которого принимали участие ученые из 10 стран»112. Однако объемы такого рода исследований сокращаются из-за бюджетных ограничений и все большей зависимости университетов от коммерческих инвестиций и партнерств. Вес набирают другие игроки в данной сфере, выполняющие свою работу более эффективно в экономическом отношении. Например, частные лаборатории, такие как «Институт геномных исследований Крэйга Вентера» (Craig Venter's Institute for Genomic Research) в Мэриленде, крупные предприятия с масштабными исследовательскими программами, такие как «Pfizer» и «Merck», а также фонды и трастовые компании, такие как «Wellcome». БАК, с которым по потенциалу расширения границ физики как научной сферы познания не сравнится ни один физический факультет. Более того, как отмечалось ранее, построен он не университетом, а Европейским советом по ядерным исследованиям (CERN), с привлечением серьезных внешних инвестиций. В социальных науках также нарастает конкуренция научных центров, консалтинговых компаний и крупных организаций, таких как «Brookings», «McKinsey & Company», активно вкладывает средства в «Глобальный институт McKinsey» (McKinsey Global Institute), выпускающий высококлассные, часто цитируемые аналитические исследования по социально-экономическим общественным проблемам. Среди исследовательских организаций, занимающихся социальной проблематикой, следует упомянуть также «Центр американского прогресса» (The Centre for American Progress), «Фонд Томаса Фордхэма». Отдел аналитики британского журнала «Economist» также систематически представляет новаторские и практико-применимые исследования по глобальным вопросам. Все чаще для проведения исследований во всех названных областях университеты объединяются с другими университетами и новыми игроками на образовательном рынке. Так, Стэнфордский университет взрастил престижный Гуверовский институт, привлекающий самых именитых ученых и деятелей. При всем этом, институт находится вне государственной системы высшего образования. Для руководителей университетов выбор стратегического партнера является одним из самых трудных и ответственных долгосрочных решений. Обострение конкуренции в области исследований как среди университетов, так и между университетами и другими игроками приводит к тому, что все больше средств, выделяемых на исследовательскую работу, концентрируется во все меньшем количестве учреждений. Так, «в Великобритании 80% средств достаются только 25 организациям»113. То же самое касается и подготовки докторов философии. Такая концентрация средств наблюдается во всем мире, и в частности в Китае, Австралии, Гонконге и Германии. Таким образом, ведущие университеты, обладающие хорошей репутацией, имеющие в штате известных ученых, создавшие кафедры по ключевым направлениям современной науки и добившиеся того, что их бренд стал узнаваемым, имеют все шансы на то, чтобы в развитии у них было больше возможностей, чем рисков и опасностей. Но постиндустриальный мир и им бросает институциональные вызовы. Один из них состоит в следующем: на период начала нового тысячелетия, инновационные идеи и разработки часто носят междисциплинарный характер, а традиционное разделение на кафедры и факультеты становится препятствием для прогрессивного развития модели университета. В «Университете Дьюка» прошел процесс «объединения кафедры английского языка, этики, нейронаук и компьютерных систем для разработки учебных программ, предполагающих получение междисциплинарных сертификатов, в том числе по информатике и исследованиям в области информатизации»114. Если крупным университетам необходимо принять стратегические решения, которые позволили бы им сохранить ведущее положение в качестве исследовательских центров, то университетам более скромных масштабов, чьи результаты в области исследований, тоже более скромные, стоит ответить на вызов относительно того, стоит ли отдавать приоритет исследованиям, если из-за этого страдает качество обучения студентов или принять современные правила рыночной игры и формирующихся трендов развития.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.