Психолого-педагогическая компетентность будущего воспитателя по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

Учебная экскурсия - это организационная форма обучения, позволяющая изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях, с помощью экскурсии можно установить непосредственную и более действенную связь обучения с жизнью, нагляднее показать особенности приобретаемой специальности. Экскурсии развивают познавательные способности студентов: внимание, восприятие, наблюдательность, мышление, воображение. Сильное воздействие экскурсии оказывают на эмоциональную сферу. В зависимости от места в учебном процессе различают экскурсии: вводные - проводимые с целью наблюдений или сбора материала, необходимого для использования на уроках; текущие (информационные)- проводимые одновременно с изучением учебного материала на учебных занятиях с целью более углубленного и основательного рассмотрения отдельных вопросов; заключительные - для повторения изученного ранее материала, систематизации знаний. Для того чтобы экскурсия достигла целей, преподаватель должен тщательно ее подготовить: определить задачи и содержание экскурсии, выбрать объект ее проведения, посетить его, намечает этапы работы студентов в ходе экскурсии, составляет перечень наблюдений и список материалов, которые следует собрать, подбирает необходимое оснащение и оборудование, распределяет время по этапам экскурсии. Перед экскурсией студенты получают задания, в которых указывается, какие наблюдения должен провести каждый учащийся, на какие вопросы следует самостоятельно найти ответы, в какой форме собрать материалы, к какому сроку подготовить отчет об экскурсий.

Самостоятельная внеаудиторная работа - представляют собой логическое продолжение аудиторных занятий, проводятся по заданию преподавателя, который инструктирует студентов и устанавливает сроки выполнения задания. Режим работы выбирает сам обучающийся в зависимости от своих способностей и конкретных условий. Дидактические цели самостоятельных внеаудиторных работ: - закрепление углубление, расширение и систематизация знаний, полученных во время внеаудиторных занятий, самостоятельное овладение новым учебным материалом; - формирование общетрудовых и профессиональных умений; формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда; - мотивирование регулярной целенаправленной работы по освоению специальности; - развитие самостоятельности мышления; - формирование убежденности, волевых черт характера, способности самоорганизации; -овладение технологическим учебным инструментом. Педагогическое руководство внеаудиторной самостоятельной работой заключается в том, чтобы правильно определить ее объем и содержание.

Лабораторное занятие - форма организации обучения, когда студенты по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько лабораторных работ. Основные дидактические цели лабораторных работ - экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений экспериментальная проверка формул, расчетов; ознакомление, методикой проведения экспериментов, исследований. В соответствии с дидактическими целями определяется и содержание лабораторных работ: установление и изучение свойств вещества, его качественных характеристик, количественных зависимостей; наблюдение и изучение явлений и процессов, поиск закономерностей; изучение устройства и работы приборов, аппаратов и другого оборудования, их испытание, снятие характеристик; экспериментальная проверка расчетов, формул; получение новых веществ, материалов, образцов, исследование их свойств.

Практическое занятие - предполагает выполнение студентами по заданию и под руководством преподавателя одной или нескольких практических работ. Дидактическая цель практических работ - формирование у студентов профессиональных умений, а также практических умений необходимых для изучения последующих учебных дисциплин. Особенно важны практические занятия при изучении специальных дисциплин, содержание которых направлено на формирование профессиональных умений. Методика обучения студентов решению практических задач требует соблюдения определенной последовательности: полного и четкого выяснения условий; уточнения знаний и практического опыта, на основе которых может быть решена задача; составления плана решения.

Курсовое проектирование - организационная форма обучения, применяемая на заключительном этапе изучения учебного предмета. Она позволяет применить полученные знания в решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов. Дидактическими целями курсового проектирования являются обучение студентов профессиональным умениям; углубление, обобщение, систематизация и закрепление знаний по дисциплине; формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда; комплексная проверка уровня знаний и умений. Курсовое проектирование выполняется в течение длительного времени наряду с обычной ежедневной учебной работой, следовательно, требует особо тщательной организации труда, планирования личного времени студента. Преподаватель организует поэтапную работу студентов, разрабатывая четкие задания на каждый этап.

Дипломное проектирование - заключается в выполнении студентами дипломных проектов или дипломных работ, на основании защит которых Государственная аттестационная комиссия выносит решение о присвоении учащимся квалификации специалиста. Дидактическими целями дипломного проектирования являются расширение, закрепление и систематизация знаний, совершенствование профессиональных умений и навыков. Тематику дипломных проектов (работ) разрабатывают преподаватели совместно со специалистами предприятий, организаций, учреждений, заинтересованных в их выполнении, а затем рассматривают соответствующие предметные (цикловые) комиссии и утверждает заместитель директора по учебной работе. Содержание дипломных работ включает в себя: введение; теоретическую часть; опытно-экспериментальную часть; выводы и заключение, рекомендации относительно возможностей применения полученных результатов; список используемой литературы; приложение. Дипломный проект состоит из пояснительной записки и графической части. По структуре дипломная работа состоит из: теоретической и практической частей. Дипломная работа осуществляется по индивидуальному графику, который учащийся разрабатывает с помощью руководителя дипломного проектирования. К защите дипломного проекта (работы) должны быть подготовлены отзыв руководителя дипломного проектирования и рецензия.

Подведем итог вышеизложенному. Проведенный анализ литературы по данному вопросу позволяет нам сделать вывод о том, что вся представленная совокупность организационных форм обучения в учебных заведениях является достаточно разнообразной, гибкой подвижной и имеющей свою специфику. Выбор организационных форм обучения и их сочетание зависят, прежде всего, от дидактических целей и содержания обучения и образования в целом.

Современное российское образование призвано способствовать развитию человеческого (социального) потенциала будущего специалиста сферы дошкольного образования. А создание условий для становления студента, как субъекта социальных отношений и образовательного процесса в соответствии с новыми реалиями является одной из актуальных задач профессионально педагогического образования. Процесс реформирования и модернизации российского образования ориентирован на реализацию принципов Болонского соглашения, которые предъявляет новые требования к организации и содержанию процессов обучения и воспитания студенческой молодежи. Образование в соответствии с принципами Болонской декларации предполагает овладение основами гендерных знаний и реализацию гендерного подхода в образовательном процессе [9]. Отсюда, очевидна необходимость наполнения содержания образования в образовательных учреждениях гендерной направленностью, внедрению гендерного подхода. Развитие и внедрение гендерного подхода в образовании основывается на всестороннем учете интересов обоих социально-половых групп общества. Эффективность решения этой задачи обусловлена: наличием данного аспекта в содержании образования и документах его отражающих (образовательные стандарты, учебные планы и программы, учебные пособия); положительной направленностью влияния среды на процессы гендерного самоопределения личности, а также степенью личностной и профессиональной самостоятельности будущего специалиста в вопросах содействия гендерного самоопределения своего воспитанника. Деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, создание условий для максимальной самореализации юношей и девушек в процессе педагогического взаимодействия является важнейшей целью гендерного образования. Его развитие позволяет сформировать представление о том, что пол не является основанием для дискриминации в какой-либо сфере жизни и дает возможность выпускникам осуществлять свободный выбор путей и форм своей самореализации. Так С.П. Рыков считает, что гендерный подход предполагает гармонизацию поло-ролевого взаимодействия на основаниях эгаталитаризма, как принципа равных прав и возможностей личности независимо от половой принадлежности. Целью гендерного подхода в образовании должно быть, во-первых, преодоление гендерных стереотипов, которые мешают успешному развитию личности. Л.Н. Надолинская подчеркивает, что внедрение гендерного подхода в образование также благоприятствует развитию партнерских отношений между полами, воспитывает их в духе толерантности [49]. Непосредственно в воспитании гендерный подход имеет своей целью создание таких условий для воспитания юношей и девушек, в которых, согласно А.В. Мудрику, их "развитие и духовно-ценностная ориентация будет способствовать проявлению и позитивному становлению маскулинных, фемининных и андрогинных черт; относительно бесполезному приспособлению подрастающего поколения к реалиям полоролевых отношений в обществе и эффективному полоролевому обособлению в социуме" [49]. Таким образом, одна из задач внедрения гендерного подхода в образовании является создание условий для роста самосознания и возможностей самореализации личности с индивидуальным набором маскулинный, фемининных и андрогинных характеристик. Как отмечает И.С. Костикова, "дело не в том, что представители разных полов нуждаются в дифференцированном подходе со стороны преподавателя, а в том, что они вынуждены сталкиваться со сложным миром меняющихся гендерных стереотипов, которые приводят в противоречие с личными желаниями и склонностями человека. Объяснить природу стереотипов, показать их изменчивость и социальную обусловленность - таковы задачи гендерного подхода в образовании" [46]. Для эффективного внедрения гендерного подхода в образование, по мнению Л.В. Штыловой, необходимо изучить факторы педагогической среды, влияющие на процесс формирования гендерной идентичности воспитанников, формы работы, значимые для гендерной социализации, подготовить для этого педагогический персонал [31]. Следовательно, понимание гендерных проблем, овладение основными положениями гендерной концепции становиться актуальной задачей в сфере образования молодежи, а также в сфере подготовки специалистов, которые профессионально занимаются ее образованием.

С точки зрения возрастного аспекта гендерное образование, согласно И.С. Костиковой, следует рассматривать как образование школьников, студентов и взрослых. Образование школьников должно быть направленно на то, чтобы помочь справиться им с проблемами социализации, важной составной частью которой является идентификация ребенка как мальчика или девочки и принятие ими определенной социальной роли. Образование студентов строиться на разъяснении гендерных стереотипов, с которыми сталкивается молодежь, вступая во взрослую жизнь, и в совместном поиске средств преодоления этих стереотипов. Образование взрослых носит преимущественно адаптационный характер, помогая приспособиться к происходящим в обществе изменениям или бороться с возникшими трудностями. В рамках образования взрослых следует рассматривать гендерное образование педагогических кадров. Гендерное образование педагогов дает представление о специфике взросления мальчиков и девочек и направлено на преодоление тех стереотипов, которые мешают успешному развитию личности ребенка, раскрывают вопросы гендерной культуры, гендерной социализации и гендерного развития. Инициаторами изменения гендерных отношений в области образования должны стать преподаватели вузов, учителя школ и воспитатели ДОО [49]. В связи с этим возникает острая необходимость во введении в учебный план студентов педагогических вузов учебных дисциплин, направленных на осмысление их позиции в вопросах гендерной направленности. Примеры внедрения в образовательный процесс новых технологий и форм гендерного образования студентов уже иметься. Так, сотрудниками лаборатории развития гендерного образования при МГУ был разработан учебный курс "Проблемы гендера: история, общество, культура", который читается на ряде факультетов университета. В курсе затрагиваются такие актуальные темы, как гендерные аспекты семьи, социализация мальчиков и девочек, мужские и женские роли в политике и экономике, проблемы дискриминации по признаку пола. Создание лабораторией нового спецкурса "Основы гендерной педагогики" призвано включить гендерное образование в процесс подготовки будущих педагогов.

Так же научно-исследовательской лабораторией психолого-педагогической и социальной диагностики Ульяновского университета повышения квалификации и переподготовки работников образования была разработана программа спецкурса для студентов педагогических вузов и колледжей, нацеленная на обретение системы гендерно ориентированных знаний, принятие мужской и женской социально-сексуальной ролей, подготовке к профессиональной деятельности и семейной жизни. Цель данного курса - формирование гендерного самосознания студентов как условия осуществления успешной гендерной социализации, профессионального самоопределения и жизненной стратегии личности, внедрения в практику взаимодействия полов норм толерантного поведения. В качестве задач курса выступают: осознание и коррекция гендерных стереотипов сознания, значимости проблемы воспитания в себе качеств толерантности личности, развитие способности к принятию разных видов гендерной идентичности, усвоение модели толерантного поведения в гендерных отношениях. В целях наиболее полного осознания педагогами сущности гендерного подхода в образовании профессионально необходимым и значимым становиться освоение ими знаний и умений в рамках гендерной проблематики, исходя из этого, сотрудниками этой же научно-исследовательской лаборатории был разработан учебный модуль "Гендерный подход в современном образовании", который стал частью программы курсов повышения квалификации работников образования. В качестве ведущих целей модуля выступают: расширение профессиональных знаний и умений педагогов в области гендерной педагогики и психологии; формирование гендерного самосознания педагогов и установки на гендерную толерантность; формирование потребности в оказании психолого-педагогической поддержки принятия и освоения воспитанниками гендерных ролей; стимулирование интереса педагогов к гендерной проблематике. Реализация данной цели производилась посредством решения следующих задач: исследования и коррекции в сознании педагогов наиболее жестких гендерных стереотипов; формирования представления о гендерном подходе в образовании; развитие способности к безусловному принятию различных видов гендерной идентичности; формирование потребности в самообразовании в вопросах гендерной проблематики. Структура учебного модуля представлена двумя основными разделами: "Проблема гендерного подхода в образовании", и "Проблема формирование гендерной толерантности школьников". Содержанием программы охвачены такие вопросы, как: сущность понятия "пол" и "гендер"; развитие гендерной идентичности личности; гендерный и полоролевой подходы в образовании; проблема совместного и раздельного обучения мальчиков и девочек; гендерная социализация воспитанников; направления работы с детьми разного пола и гендера; методы, формы и приемы формирования гендерной толерантности школьников.

Еще один не менее значимый и интересный пример внедрения в образовательный процесс новых технологий и форм гендерного образования студентов является научно-исследовательская работа кафедры дошкольной педагогики и психологии ПГГПУ. Научный руководитель данной работы кандидат психологических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии О.В. Прозументик. Авторы проекта: студенты IV и V курса дневного отделения факультета педагогики и психологии детства ПГГПУ, обучающиеся по специальности "Дошкольная педагогика и психология" (квалификация "Преподаватель дошкольной педагогики и психологии"). По замыслу авторов и руководителя проекта спроектированные и последовательно реализуемые элективные курсы в рамках различных циклов дисциплин, позволят обеспечить профессиональное и личностное развитие будущих воспитателей в области гендерной культуры. Предполагаемая система элективных курсов носит поэтапный и интегративный характер. Ее содержание реализуется в течение учебного года. Система элективов предполагает интеграцию ряда дисциплин с последовательным логичным выстраиванием их содержания исходя из структуры феномена гендерной культуры и генезиса гендерного самоопределения личности. Целью данного проекта являлась разработка учебных программ дисциплин, направленных на обогащение и формирование компетентности специалистов дошкольного образования (воспитателей ДОУ) в вопросах гендерного саморазвития педагога и воспитания гендерной культуры ребенка дошкольного возраста. Цель проекта реализовывалась решением ряда обозначенных задач: выявление актуальности проблемы профессионального и личностного развития студентов колледжа в области гендерной культуры и обоснования пути ее решения в условиях образовательного процесса педагогического колледжа; изучение возможности обогащения содержания гендерного образования студентов колледжа, формирования их компетентности в вопросах воспитания дошкольника (в процессе профессиональной подготовки); разработать программы курсов по выбору (в аспекте гендерного образования) в соответствии с логикой формирования компетентности будущих воспитателей детей дошкольного возраста; определение необходимых ресурсных условий реализации учебных программ в объективно сложившийся ситуации профессионально-педагогической подготовки студентов педагогического колледжа; определение этапов реализации проекта, показатели и критерии оценки результатов. Результаты проекта - программы учебных курсов по выбору, обеспечивающих формирование общекультурных и профессиональных компетенции студентов педагогического колледжа в вопросах гендерного саморазвития и гендерного воспитания детей дошкольного возраста: "Введение в сексологию", для проведение которого привлекаются специалисты (врач-сексолог или врач-гинеколог) - включает элементарное сексологическое просвещение и носит пропедевтический характер; "Психология пола и гендерное самоопределение человека", который проводится специалистами в области психологии (преподавателя блока психологических дисциплин с привлечение студентов-разработчиков проекта) - обеспечивает когнитивную и мотивационную подготовку к освоению сущности и содержания гендерной культуры дошкольников; "Гендерное воспитание и развитие детей дошкольного возраста", данный курс адресован преподавателю педагогических дисциплин профессионального модуля с привлечением студентов-разработчиков проект - реализует освоение вопросов воспитания и развития детей как представителей полов и технологических аспектов работы с детьми в области гендерной культуры [52].

Таким образом, внедрение гендерного подхода в содержание образования является неотъемлемым условием формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей детей дошкольного возраста.

1.3 Теоретико-прикладные аспекты гендерной социализации детей дошкольного возраста

В параграфе отражены теоретико-прикладные аспекты гендерной социализации детей дошкольного возраста, однако, прежде всего, хотелось бы пояснить, что собственно понимается под процессом социализации. Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду [48,]. Половая/гендерная социализация является частью общего процесса социализации. И если социализация рассматривается, с одной стороны, как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а с другой -- как процесс саморазвития и самореализации личности в социальной среде, то при изучении гендерной социализации следует учитывать обе эти тенденции, т.е, гендерная социализация включает два взаимосвязанных процесса. Во-первых, это усвоение индивидом социального опыта, психосексуальных установок и ценностных ориентации, определенных способов поведения и деятельности, присущих представителям того или другого пола. Во-вторых, это процесс формирования полового самосознания (половой идентичности). Он включает познание своего сходства и различий с представителями своего и противоположного пола; эмоциональную оценку себя как представителя определенного пола; самоутверждение Я как представителя определенного пола в общении и деятельности. Под гендерной социализацией понимается процесс, посредством которого человек обучается моделям поведения в обществе, ценностям и т. д., соответствующим понятиям "мужское" и "женское" [53]. Также гендерная социализация рассматривается как процесс усвоения норм, правил поведения, установок в соответствии с социокультурными представлениями о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе [55]. Кроме этого, гендерная социализация- направление гендерной психологии, сформировавшееся на основе психологии развития. Основные усилия исследователей сфокусированы на анализе процесса формирования гендерной идентичности личности, т. е. на выяснении того, каким образом мальчики и девочки превращаются во взрослых людей, демонстрирующих типичное для своего пола поведение. Для объяснения процесса формирования гендерной идентичности личности и усвоения гендерной роли используются как хорошо известные психологические теории (психоаналитическая, теория социального научения, теория когнитивного развития), так и специализированные гендерно-ориентированные теории: теория социального конструирования гендера (Дж. Лорбер, С. Фаррелл, К. Уэст, Д. Зиммерман) и теория гендерной схемы (С. Бем).

Психологическими механизмами гендерной социализации являются: процесс идентификации (психоаналитическая теория); социальные подкрепления (теория социального научения и половой типизации); осознание, понимание половой социальной роли (теория когнитивного развития); социальные ожидания (новая психология пола), гендерные схемы (теория гендерной схемы). В отдельности каждый из этих механизмов вряд ли может объяснить гендерную социализацию.

Психоанализ основывается на представлении о превосходстве мужчины над женщиной и о диаметральной противоположности мужской и женской модели. Если для мужского поведения характерны агрессивность, решительность, стремление к достижению, способность к творческой деятельности, то для женщин - пассивность, нерешительность, отсутствие логического мышления, эмоциональность. Только следование данным моделям, по мнению З. Фрейда, может обеспечить гармоничное и полноценное развитие личности и формирование нормальной половой идентичности.

Согласно теории идентичности Э. Эриксона свою биологическую неполноценность осознает мужчина, а не женщина (в отличие от позиций фрейдизма). По его мнению, гендерная идентичность окончательно формируется в возрасте 5-7 лет, а в дальнейшем происходит ее развитие и содержательное насыщение за счет "опытов и практик". В юности осуществляется сознательная идентификация с культурной средой, которая, как правило, транслирует традиционные стереотипы мужских и женских ролей, делая невидимым реализацию гендера.

Представители теории социального научения (А. Бандура, Л. Сербин) утверждают, что формирование полоролевого поведения зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают его поведению родители. Типичное для пола поведение определяется как поведение, которое вознаграждается по-разному, в зависимости от соответствия полу. Дети предпочитают вести себя согласно модели своего пола, так как их за это больше вознаграждают и меньше критикуют.

С позиции социокультурного подхода (У. Джемс, Т. Лукман, Дж. Г. Мид) идентификация осуществляется через "процесс называния" и помещение себя в социально сконструированные категории. Идентичность трактуется как "социально создаваемое, социально поддерживаемое и социально трансформируемое" образование, ее формирование происходит на уровне межличностного взаимодействия и ограничивается рамками социального опыта человека.

С точки зрения когнитивизма (Л. Кольберг, Г. Мартин) в качестве основного фактора полоролевой социализации выступает активное структурирование ребенком собственного опыта и получаемой от взрослых информации, а также понимание им своей половой принадлежности и осознания ее необратимости. Представители когнитивизма считают, что формирование половой роли связано с существующими в данной культуре полоролевыми стереотипами и самокатегоризацией, т.е., причислением себя к определенному полу. В процессе полоролевого развития ребенок узнает о существовании двух полов, включает себя в один из них в процессе половой типизации и на основе самоопределения регулирует свое поведение

Согласно модели "рекрутирования в нормальные гендерные идентичности", разработанной С. Кахилл, первоначально дети отличают себя от других по критерию социальной компетентности. Таким образом, возможными оказываются две идентичности ребенка: представленная взрослыми как некомпетентная, отклоняющаяся от нормы, и адекватная гендерным стереотипам девочки или мальчика. Дети узнают, что использование определенной модели полоролевого поведения не зависит от их выбора, а является принудительным. Декларируя собственную идентичность мальчика или девочки, дети тревожно относятся к любому проявлению несоответствия, которое может дать повод для сомнений в их компетентности.

Новая психология пола (Л. Вейцман, Е. Маккоби, К. Джеклин) основную роль в формировании модели поведения мужчины или женщины отводит социальным ожиданиям общества и воспитанию, которое их отражает. Социальные требования столь жестко задают схему гендерных реакций, что остаются значимыми даже в тех случаях, когда индивид находится наедине с самим собой. В рамках данного подхода отвергается то, что мужчины выполняют инструментальную функцию, а женщины - экспрессивную, так как, по мнению авторов, оба типа ориентации присутствуют в деятельности обоих полов. Без экспрессивной ориентации на другого, являющейся важнейшим приобретением личности, невозможно нравственное воспитание ни мальчиков, ни девочек.

Анализ рассмотренных концепций позволяет сделать вывод, что они не противоположны друг другу, а скорее направлены на разные аспекты гендерной социализации и являются взаимодополняемыми. Выделенные в рамках этих концепций механизмы формирования гендерной модели поведения (идентификация, осознание половой роли, социальные подкрепления и ожидания), по мнению И.С. Клециной, могут дать представление о психологических механизмах гендерной социализации лишь при их взаимодополняющем объединении в единое целое [41].

При рассмотрении вопросов, связанных с гендерной социализацией, исходным понятием является феномен пола (гендера). В психологии до недавнего времени понятие "пол" имело более широкий смысл, включал себя биологический и социальный статус индивида.

С целью разведения понятий "пола биологического" и "пола социального" Д. Скоттом в 80-х годах ХХ века было введено понятие "гендер". "Гендером" является социальный пол человека, формируемый в процессе социализации личности и включающий в себя психологические, социальные и культурные отличия между мужчинами и женщинами, а соответствующие свойства и отношения принято называть гендерными.

Гендер - понятие неоднозначное и рассматривается с двух позиций: как результат, причина и характеристика социальных отношений, деятельность по организации поведения в соответствии с гендерными предписаниями и как способ определения отношений власти, чаще всего отношения господства мужчин и подчинения женщин [16].

В 60-70-х гг. ХХ века в зарубежной психологии и в 90-х гг. в отечественной психологии стали появляться работы, включающие такие понятия как "гендер", "гендерный анализ", "гендерный подход", "гендерная социализация", что способствовало появлению новой отрасли психологического знания - гендерной психологии (К. Уэст, Н.К. Радина, И.С. Клецина, Ш. Берн, И.С. Кон). В основе формирования гендера лежит биологический пол, однако ведущую роль играют воздействующие на личность социальные условия и культурные традиции общества.

Формирование гендерной идентичности до 70-х гг. ХХ в. в отечественной системе образования связывалось либо с феминностью, либо с маскулинностью и однозначно совпадало с биологическим полом. К мужчинам и женщинам предъявлялись достаточно жесткие и стереотипные требования, которым они должны были соответствовать, чтобы получить одобрение окружающих. На людей оказывалось социальное давление и применялись негативные санкции в случае отклонения от полоролевой нормы. Типичный женский образ содержал фемининные черты: социальные и коммуникативные умения, теплоту и эмоциональную поддержку. Мужчинам приписывалось больше положительных качеств, чем женщинам. Типичный мужской образ включал набор маскулинных черт, связанных с социально неограничивающимся стилем поведения, компетенцией и рациональными способностями, активностью и эффективностью [38].

Наиболее социально адаптированным, по мнению С. Бэм, оказывается андрогинный тип, являющийся самым распространенным и имеющий черты как маскулинности, так и фемининности. По данным исследования, проведенного В.В. Абраменковой дети, поведение которых строго соответствует половым стереотипам ("максимально мальчик" и "максимально девочка"), психологически неблагополучны, обладают более низким интеллектом, хуже справляются с совместной деятельностью и приспосабливаются к ситуациям. Напротив, индивиды, относительно свободные от жесткой половой типизации, психологически более благополучны, обладают более богатым поведенческим репертуаром.

В настоящее время многие социально-значимые черты личности, по мнению И.С. Кона, становятся гендерно-нейтральными, разрушается традиционная система гендерного разделения труда, меняются гендерные отношения власти. Сейчас речь скорее может идти о нюансах, касающихся отдельных проявлений межполовых личностных различий, т.к. практически невозможно говорить о наличии устойчивых полостереотипных качеств.

В.А. Сухомлинский, Д.В. Колесов и др. подчеркивали, что качество мужественности надо воспитывать с дошкольного возраста. В.А. Сухомлинский полагал, что мальчики должны быть закалены настоящими мужскими трудностями, а взаимоотношения в коллективе, по его мнению, должны быть построены так, чтобы мальчики проявляли рыцарское отношение к девочкам. Осознание того, что физически и духовно они должны быть настоящими мужчинами, В.А. Сухомлинский считал важным условием формирования моральной зрелости представителя мужского пола.

Как отмечает И.С. Кон, несмотря на произошедшее сближение семейных половых ролей, забота о домашнем очаге и воспитании девочек в необозримом будущем все-таки будет женской, и неподготовленные к этому воспитанием в детстве женщины обречены на фрустрацию и семейные неурядицы. В девочке, по мнению Т.А. Репиной, важно воспитывать с дошкольного возраста заботливость, проявляемую к окружающим людям, и особенно - по отношению к малышам, а также к отцу и сверстникам противоположного пола.

Процесс гендерной социализации, результатом которого является формирование полоролевой идентичности и овладение гендерной ролью, как указывает ряд отечественных (И.С. Кон, Т.А. Репина, В.Е. Каган и др.) и зарубежных исследователей (А. Бандура, Э. Маккоби, Л. Кольберг) является важной и неотъемлемой частью общего процесса социализации, рассматриваемого как усвоение и активное воспроизводство индивидом общественного опыта (системы знаний, норм, ценностей), в результате которого он овладевает социальной ролью человека.

Гендерной социализации ребенка начинается с момента его рождения и продолжается в течение всей жизни, поэтому следует рассмотреть динамику развития человека как представителя пола. Психосексуальное развитие человека с момента его зарождения и до смерти включает семь периодов: пренатальный (от зачатия до рождения), парапубертатный (от рождения до шести лет), предпубертатный (7--11 лет), пубертатный период (12--16 лет), переходный период становления сексуальности (17--26 лет) - характеризуется проявлением потребности и способности к интимной психологической близости с другим человеком; период зрелой сексуальности (27--55 лет)- репродуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет к ним на смену; инволюционный период (55--70 лет и старше).

Более подробно мы рассмотрим этап от рождения до дошкольного возраста. Впервые минуты жизни ребенка определяется его акушерский, паспортный или гражданский пол. Генальная внешность новорожденного задает определенную программу реагирования взрослым - пол воспитания. С этого момента начинается процесс полоролевого развития. Ребенок, становится объектом и субъектом гендерной социализации. С полутора месяцев до года - стадия младенчества, когда происходит адаптация на психоэмоциональном уровне. К двум годам ребенок знает свой пол, но еще не умеет объяснить, почему он так считает. С двух до трех лет - период становления личности и закладка характера. К трем годам дети часто спрашивают о различиях между полами, откуда берутся дети и т. д. Четвертый год -- время осознания своих возможностей, осознание себя как индивидуальности, происходит дальнейшее развитие полового самосознания, ребенок различает людей по полу, но опирается при этом на внешние признаки (одежду, длину волос и пр.), не различая особенностей поведения мужского и женского пола. К 5--6 годам ребенок твердо идентифицирует себя с тем или иным полом, осознает необратимость половой роли. В шесть-семь лет "Ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, и это совпадает с бурным усилением половой дифференциации интересов, деятельности и установок" [33]. Важно отметить, что процесс гендерной социализации происходит под влиянием некоторых факторов, которые могут носить как стихийное влияние (семья, группа сверстников, СМИ), так и целенаправленное влияние (образовательные учреждения). Во всех культурах семья является для ребенка основным социализирующим фактором. Семья для ребенка - первичная социальная микро среда, своеобразная система, созданная родителями. По своей воспитательной функции семья является тем местом, где учатся "держаться в обществе", она определяет положение, которое нам отводится, начальные представления, на которых выстраивается восприятие социального мира. Другим важным фактором гендерной социализации является группа сверстников, дружеская компания детей примерно одного возраста. Ориентация на мнение сверстников в определенном возрасте становится решающей для выбора стиля жизни и профессионального пути. Т.А. Репина указывает на то, что характер отношений ребенка со сверстниками напрямую зависит от особенностей воспитания ребенка в семье. Средства массовой информации, оказывают глубочайшее воздействие на установки и мировоззрение людей. Они передают все многообразие информации, которое невозможно получить иным способом. Газеты, книги, радио, телевидение, фильмы, музыкальные записи и иллюстрированные журналы позволяют нам приобщиться к опыту, о котором мы иначе не имели бы ни малейшего представления.

Таким образом, целенаправленное воспитание должно быть в качестве доминирующего фактора социализации. Формирование гендерной культуры осуществляется в процессе гендерного воспитания. По мнению Л.В. Коломийченко, "Гендерная культура" - совокупность ценностей, отражающих специфику отношений между людьми разного пола. К ценностям автор относит: общественно- значимые в определенный период времени внешние характеристики; нормы и правила поведения; виды деятельности, адресуемые представителям разного пола. Гендерное воспитание, определяется как, создание условий, которые будут способствовать идентификации человека, как представителя определенного пола, закреплению гендерных ролей, формированию гендерной культуры личности. Т.А. Репина определяет цель гендерного воспитания как формирование в ребенке с дошкольного возраста основ качеств мужественности или женственности, правильных представлений о психических характеристиках будущего мужчины или будущей женщины. Она отмечает, что сформированные в дошкольном возрасте начала качеств мужественности и женственности помогут детям в будущем выполнять в соответствии с требованиями общества свои социальные обязанности (социальные роли) -- общественные и семейные, к которым относятся обязанности супругов, родителей и т.д.

Реализация обозначенной цели предполагает решение следующих задач:

- формирование первых идеалов семейных отношений и начальных представлений о мужественности и женственности, а также социально одобряемых половых ролях, соответствующих возрасту;

- воспитание у ребенка чувства гордости за свой пол (без решения этой задачи у детей часто возникают отклонения в гендерном развитии);

- преодоление разобщенности между мальчиками и девочками в группе детского сада, возникающей главным образом из-за различия их игровых интересов.

По мнению Л.В. Коломийченко, половое воспитание как важнейший фактор гендерной социализации представляет собой целостный, целенаправленный, содержательно наполненный процесс взаимодействия педагога с ребенком.

Таким образом, можно сделать вывод: представленные теории гендерного развития человека не противоположны друг другу. Они скорее направлены на разные аспекты гендерной социализации и их отдельные положения переходят из одной теории в другую. Гендерное развитие (процесс и результат овладения половой ролью/идентичностью в ходе гендерной (полоролевой) социализации) и воспитание человека происходит в процессе гендерной социализации, которая имеет большей степени стихийный (семья, группа сверстников, СМИ), а и целенаправленный (образовательные учреждения) характер. Половое воспитание является одним из факторов гендерной социализации, а его результатом является гендерное развитие. Возникает необходимость чтобы, половое воспитание было в качестве доминирующего фактора на всех этапах гендерного развития человека. Проанализировав динамику развития человека, как представителя пола необходимо уделять особое значение дошкольному возрасту, поскольку именно в этот период формируется половое самосознание, полоролевое поведение и психосексуальная ориентация. Из выше сказанного, возникает необходимость подготовки будущих воспитателей к реализации задач гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Выводы по первой главе

Психолого-педагогическая компетентность педагога является видом профессиональной компетентности. Будучи значимой в структуре профессиональной компетентности, психолого-педагогическая компетентность проявляет себя как способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми и обозначает возможности педагога. Это комплексное понятие нельзя свести ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности педагога в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т.п.

Реализация содержания обучения осуществляется в различных организационных формах обучения, которые призваны упорядочить учебный процесс. В дидактике высшей профессиональной школы существуют разнообразные формы обучения, выбор которых зависит от закономерностей учебного процесса, познавательных способностей студентов, а также от их дидактических возможностей. Процесс реформирования и модернизации российского образования ориентирован на реализацию принципов Болонского соглашения, которые предъявляет новые требования к организации и содержанию процессов обучения и воспитания студенческой молодежи. Образование в соответствии с принципами Болонской декларации предполагает овладение основами гендерных знаний и реализацию гендерного подхода в образовательном процессе.

Теории гендерного развития человека позволяют рассмотреть процесс гендерной социализации с разных аспектов. Гендерное развитие и воспитание человека происходит в процессе гендерной социализации. Половое воспитание является одним из факторов гендерной социализации, а его результатом является гендерное развитие.

Глава II. Экспериментальное исследование возможностей формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

2.1 Анализ учебно-программной документации подготовки будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

Цель анализа учебно-программной документации - проследить наличие гендерного аспекта, а также изучить имеющиеся возможности в повышении подготовки студентов их психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Нами был проанализирован федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению 050100 педагогическое образование, профиль дошкольное образование квалификация (степень) "бакалавр". Кроме этого, примерная основная общеобразовательная программа (ООП), рабочий учебный план, а также учебно-методические комплексы курса по следующим дисциплинам: "Психология человека", "Детская и детская практическая психология", "Общая педагогика и история педагогики" и "Методика воспитания и обучения в области дошкольного образования".

Анализ федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионально образования (ФГОС ВПО) по направлению 050100 педагогическое образование, профиль дошкольное образование квалификация (степень) "бакалавр".

ФГОС ВПО состоит из восьми разделов: 1 раздел - Область применения. 2 раздел - Используемые сокращения. 3 раздел - Характеристика направления подготовки. В нем освещается нормативный срок, общая трудоемкость освоения основных образовательных программ (в зачетных единицах) и соответствующая квалификация (степень). 4 раздел - Характеристика профессиональной деятельности бакалавра. 5 раздел - Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ бакалавриата. В нем находят свое отражение общекультурные компетенции (ОК): ОК-1 владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения; ОК-2 способен анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы; ОК-3 способен понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества; ОК-4 способен использовать знания о современной естественнонаучной картине мира в образовательной и профессиональной деятельности, применять методы математической обработки информации, теоретического и экспериментального исследования; ОК-5 готов использовать методы физического воспитания и самовоспитания для повышения адаптационных резервов организма и укрепления здоровья; ОК-6 способен логически верно устную и письменную речь; ОК-7 готов к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе; ОК-8 готов использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готов работать с компьютером как средством управления информацией; ОК-9 способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях; ОК-10 владеет одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать и оценивать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников; ОК-11 готов использовать основные методы защиты от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий; ОК-12 способен понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны; ОК-13 готов использовать нормативные правовые документы в своей деятельности; ОК-14 готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям; ОК-15 способен понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества; ОК-16 способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики.

Из представленных выше общекультурных компетенций гендерный аспект не отражен. Выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК): общепрофессиональными (ОПК): ОПК-1 осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности; ОПК-2 способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач; ОПК-3 владеет основами речевой профессиональной культуры; ОПК-4 способен нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности; ОПК-5 владеет одним из иностранных языков на уровне профессионального общения; ОПК-6 способен к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания;

в области педагогической деятельности: ПК-1 способен реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях; ПК-2 готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения; ПК-3 способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии; ПК-4 способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса; ПК-5 готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса; ПК-6 способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников; ПК-7 готов к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности;

в области культурно-просветительской деятельности: ПК-8 способен разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы для различных категорий населения, в том числе с использованием современных информационно-коммуникационных технологий; ПК-9 способен профессионально взаимодействовать с участниками культурно-просветительской деятельности; ПК-10 способен к использованию отечественного и зарубежного опыта организации культурно-просветительской деятельности; ПК-11 способен выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности.

6 раздел - Требования к структуре основных образовательных программ (ООП) бакалавриата. В нем прописано следующее, ООП бакалавриата предусматривает изучение следующих учебных циклов: гуманитарный, социальный и экономический цикл; математический и естественнонаучный цикл; профессиональный цикл; и разделов: физическая культура; учебная и производственная практики; итоговая государственная аттестация. Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом. Вариативная (профильная) часть дает возможность расширения и (или) углубления знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей), позволяет обучающимся получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности и (или) продолжения профессионального образования в магистратуре. Базовая (обязательная) часть "Гуманитарного, социального и экономического цикла" должна предусматривать изучение следующих обязательных дисциплин: "История", "Философия", "Иностранный язык", "Культура речи", "Экономика образования". В результате изучения базовой части этого цикла студент должен:

знать: -основные закономерности взаимодействия человека и общества; -основные закономерности историко-культурного развития человека и человечества; -основные механизмы социализации личности; -основные философские категории и проблемы человеческого бытия; -особенности современного экономического развития России и мира;

уметь: -использовать различные формы, виды устной и письменной коммуникации на родном и иностранных языках в учебной и профессиональной деятельности; -анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы; -применять экономические знания в процессе решения задач образовательной и профессиональной деятельности;

владеть: - технологиями приобретения, использования и обновления гуманитарных, социальных и экономических знаний; -навыками рефлексии, самооценки, самоконтроля; - различными способами вербальной и невербальной коммуникации; - навыками коммуникации в родной и иноязычной среде.

В рамках "Гуманитарного, социального и экономического цикла" формируются следующие компетенции: ОК-1;ОК-2;ОК-3;ОК-6;ОК-7;ОК-10; ОК-13;ОК-14;ОК-15;ОК-16;ОПК-1;ОПК-2;ОПК-3;ОПК-4;ОПК-5;ОПК-6; ПК-5; ПК-7ПК-10; ПК-11.

Базовая (обязательная) часть "Профессионального цикла" должна предусматривать изучение дисциплин "Психология" "Педагогика", "Безопасность жизнедеятельности", "Методика обучения и воспитания" (по профилю подготовки). В результате изучения базовой части данного цикла студент должен:

знать: - ценностные основы профессиональной деятельности в сфере образования; - правовые нормы реализации педагогической деятельности и образования; -сущность и структуру образовательных процессов; - особенности реализации педагогического процесса в условиях поликультурного полиэтнического общества; -тенденции развития мирового историко-педагогического процесса, особенности современного этапа развития образования в мире; -основы просветительской деятельности;