В процессе выполнения упражнений формируются следующие умения: запрос информации, адекватная реакция на реплики собеседника, употребление речевых клише, комбинирование реплик при построении диалога.

Упражнения для развития диалогической речи. Система по обучению диалогической речи включает в себя:

· подготовительные упражнения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);

· условно-коммуникативные упражнения по решению определенной коммуникативной задачи, в ходе чего учащиеся приобретают умение соотносить действия друг с другом (утверждение - переспрос, вопрос - ответ), т.е. поддерживать обоюдную активность в ходе общения.

Для самостоятельного речевого взаимодействия и формирования мотивированности, экспрессивности, ситуативности процесса говорения необходимо использовать различные приемы моделирования этого взаимодействия. К таким приемам можно отнести драматизацию сказок, разыгрывание диалогов этикетного характера, создание игровых ситуаций, использование приемов коллективного взаимодействия.

При оценке успешности обучения говорению в диалогической форме используют качественные и количественные ее характеристики, отраженные в программных материалах для каждого этапа обучения. К первым относятся адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога, экспрессивность речи, темп, грамматическая и фонетическая правильность речи, структурное разнообразие реплик.

К количественным параметрам относятся объем высказывания, отсутствие длинных пауз.

Монолог - форма речи, обращенной к одному или группе слушателей-собеседников, иногда - к самому себе; это активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. Монолог характеризуется развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью.

Цель обучения монологической речи - формирование речевых монологических умений:

· Пересказать текст, подготовить описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ.

· Логически последовательно раскрыть заданную тему.

· Обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, повествование); степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ, самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Обучение монологу проходит в три этапа:

На первом этапе вырабатываются языковые автоматизмы, происходит формирование навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексико-грамматическим материалом на основе имитативной и ассоциативной речи.

На втором этапе происходит обучение отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. На данном этапе формируется умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

Примеры упражнений:

· соедини простые предложения в сложные;

· закончи высказывание, используя предложенные варианты;

· подбери к данным тезисам соответствующие нижеприведенные аргументы;

· объясни причину;

· выбери картинку, которая вызывает ассоциации с …, объясни свой выбор;

· послушай звуковую ситуацию, выскажи свое мнение о месте событий.

Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания.

Примеры упражнений:

· составление плана своего высказывания;

· составление списка ключевых слов выступления;

· написание тезисов выступления;

· упражнения на структурирование текста.

На этом этапе обучения монологической речи широко используются различные опоры, которые мотивируют речь, развивают воображение учащихся. Такими опорами могут выступать различные иллюстрации, схемы, графическая изобразительная наглядность.

Показателями сформированности монологических умений служат количественные параметры речи - ее темп, объем высказывания, и качественные параметры - это соответствие высказывания теме, лингвистическая нормативность, логичность, последовательность и эмоциональная окрашенность высказывания, его самостоятельность.

Текущий и итоговый контроль осуществляется в ходе выполнения условно-коммуникативных и коммуникативных заданий в устной форме.

Говорение как вид речевой деятельности, в первую очередь, опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает и сообщающий информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, и принимающий эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение [5, 12].

Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном, понятном друг другу языке. Именно эту цель и преследует обучение английскому языку в школе. Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они явно не смогут добиться взаимопонимания и успеха в совместной деятельности. Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам.

Значение - это содержание знака как элемента, опосредствующего познание окружающего мира. Знаки опосредствуют их познавательную деятельность и общение. Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта.

Через общение с помощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что отражается или было отражено в мозгу других людей - так происходит обмен мыслями, передача информации.

1.3.2 Существующие методы обучения говорению

В основе современных методов обучения говорению заложены такие категории устноязычного общения как ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются современной наукой, как модели речевой коммуникации. Важнейшим из перечисленных методов обучения является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация, как метод обучения говорению, состоит из четырех факторов:

1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно - личность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Каждый из указанных факторов рассматриваемого метода обучения говорению оказывает определенное влияние на речь собеседников (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развернутость и т.д.). Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные или стандартные ситуации. Под термином "типичная коммуникативная ситуация" понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях.

Примерами типовой коммуникативной ситуации могут служить разговор клиента с продавцом, пассажира такси с водителем, беседа отца с сыном по поводу его экзаменов в школе, преподавателя с учеником, беседа бывших одноклассников, встреча друзей и т.д.

Другой важной составляющей метода обучения говорению является вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, отличающихся количеством участников общения, характером отношений между ними, наличием смены ролей говорящего и слушающего в пределах одного акта коммуникации. По первому принципу можно выделить 3 вида общения: индивидуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения говорению.

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно непосредственно, доверительно. Здесь партнеры-коммуниканты равноправны в доле своего участия в общем речевом "продукте". Каждый из них может поддержать предложенную тему или заменить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального общения прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается. При групповом общении в едином акте коммуникации участвует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное занятие, совещание). Коммуникативное положение члена группы в групповом общении существенно отличается от индивидуального. Он может, например, безмолвно "проучаствовать" в длительной беседе или совещании. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя "управлять" приемом информации в этих условиях гораздо сложнее.

Публичное общение происходит при относительно большом количестве человек. Поэтому коммуникативные роли участников подобного общения, как правило, предопределены: малое их число выступает как ораторы, остальные - слушающие в фиксированных ролях (собрания, митинги, диспуты и т.д.). По характеру отношений между коммуникантами бывает общение официальное и неофициальное. Официальное общение идёт между лицами, когда отношения между ними определены выполнением ими неких социальных функций (ученик - учитель, пассажир - водитель, директор - менеджер). Сюда относятся заседания, совещания, инструктаж, интервью, переговоры. Публичному общению присущ официальный характер в любой его форме.

Неофициальное же общение характерно своей непринужденностью, раскованностью, даже фамильярностью и как в поведении индивидов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний индивидов, как правило, не продумывается заранее, им свойственна спонтанность. В отличие от официального общения, в условиях которого используется официально-деловой стиль устной речи, в неофициальном общении повсеместно применяется разговорный язык в различных его вариациях, в том числе и профессиональный жаргон. В современной методологии обучения говорению существуют два вида неофициального общения - деловой разговор и свободная беседа.

Деловой разговор рассматривается как неотъемлемая часть внеречевой деятельности, как средство решения вытекающих из невербальных действий задач (например, обсуждение способа проведения зимнего отдыха между членами семьи, выбор ВУЗа для оканчивающей школу дочери.

Свободная беседа - это самостоятельная деятельность общения или такая деятельность, цель которой есть установление взаимопонимания, контакта, воздействие на знания и умения, систему социальных ценностей и убеждений, эмоциональное состояние другого индивида. В социально-культурной сфере устной коммуникации свободная беседа является основным, самым распространенным видом человеческого общения. Тематика свободной беседы имеет различный диапазон и совсем не зависит от какой-либо внеречевой деятельности или места действия событий: беседующие могут начать общаться с обсуждения нового фильма, а закончить общение обменом мнений о покупке автомобиля.

Свободная беседа - это большое разнообразие речевых стимулов для общения её участников. Это может быть желание поделиться радостью и успехом, узнать как дела, либо просто заполнить время в ожидании. Свободная беседа очень широко используется для установления контактов между членами временной группы, например, во время приёма гостей.

Резюмируя вышесказанное, можно заключить, что современная методология обучения иностранному языку различает следующие виды речевой коммуникации:

1) официальный индивидуальный контакт;

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная беседа;

5) монолог в групповой беседе;

6) публичное общение.

Наблюдения за коммуникацией в различных условиях, а также исследование драматических произведений дали возможность определить весьма обширный набор коммуникативных ситуаций. Дальнейшее сопоставление выделенных ситуаций показало их вариативность и возможность объединить их в группы по принципу явного тождества. Для этого было введено понятие сферы устного общения как комплекса коммуникативных ситуаций с характерной однотипностью речевого побуждения человека, отношений между собеседниками и окружающей обстановки.

Исходя из этого, можно выделить восемь сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу:

1) сфера обслуживания (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя столовой и т.д.);

2) семейная сфера (социально-коммуникативные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т.д.);

3) профессионально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т.д.);

4) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, приятеля и т.д.);

5) сфера общественной деятельности (роли члена общественной организации или избирательного органа, публициста и т.д.);

6) административно-правовая сфера (роли посетителя государственного учреждения, истца и т.д.);

7) сфера игр и увлечений (роли коллекционера, садовода, умельца, кинолога, любителя природы и т.д.);

8) культурно-зрелищная сфера (телезритель, зритель в театре, цирке, кино и т.д.).

Все современные системы обучения иностранным языкам используют в эти 8 сфер устного общения. Современная методология преподавания иностранных языков основывается на следующих принципах обучения устной речи:

принцип коммуникативной направленности;

принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;

принцип коммуникативной деятельности;

принцип интенсивной практики;

принцип поэтапности речевых умений;

принцип адекватности.

Принцип коммуникативной направленности. Его значимость в обучении иностранным языкам и в особенности устной речи в наше время общепризнанна.

Настоящий принцип проходит через все базовые этапы организации обучения речи. Его соблюдение требует, чтобы отобранный минимум языковых инструментов давал возможность участия в реальном общении. Включая речевой материал в программу, нужно оценивать каждую фразу с точки зрения её реальности в естественных условиях устного общения, с позиции повторяемости данных предложений как "готовых" языковых знаков. В тематике учебного материала следует учесть возможность формирования социально-коммуникативной позиции ученика, а в будущем - взрослого члена общества.

Следуя принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчиняется созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые действия при работе над языковым материалом должны при малейшей возможности носить коммуникативный характер. В целом, в основе обучения устной речи должно быть общение, потребность в общении, возможность общения, практика общения [10, 17].

Принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации. Коммуникативная ситуация является единицей устного общения. Речь и ситуация очень тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуацию, он от нее никак неотделим. Язык необходим в определенных ситуациях, отсюда исходным моментом обучения должна быть ситуация. В методике типичные коммуникативные ситуации служат аналогом реальных ситуаций.

Данный принцип подразумевает, что программа обучения устной речи строится, прежде всего, как последовательная серия отобранных и обработанных в соответствии с воспитательными, коммуникативными и дидактическими требованиями ТКС. Любая программная тема должна раскрываться как комплекс определенных коммуникативных ситуаций.

Принцип коммуникативной деятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной речи нужно обучать не как какому-то отвлеченному понятию, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей речевое действие и восприятие высказываний на иностранном языке, как оперативной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения.

Какие же есть предпосылки для развития речевой деятельности? Речевые способности людей на родном языке развиваются через активную коммуникативную деятельность, в процессе чего языковые элементы - слова, выражения, модели высказывания - постепенно накапливаются в индивидуальном опыте. Ребенок начинает говорить, вовсе не владея всей языковой системой. Возможность использования только "части языка" для общения говорит о весьма специфических свойствах речи как кода. Но именно эта особенность языка поясняет, почему при овладении иноязычной речью ученика можно вовлекать в реальную коммуникативную деятельность уже на самых ранних этапах обучения.

При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает существенность и другого аспекта обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения высказываться устно, но и уметь выражать определенное ролевое поведение в ходе общения. Учащиеся должны овладеть ролью и говорящего, и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего - завладеть вниманием слушателя, добиться приёма своего сообщения, получить на него ответную реакцию, учитывая при порождении высказываний реальную ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи рассматривает также овладение определенной коммуникативной техникой.

Принцип интенсивной практики. Психофизиологической основой речевой деятельности является навык, ставший наиболее экономным и свободным способом выполнения данного действия в результате многократного повторения. Разумеется, что не все языковые элементы и в родном языке являются навыками у его носителей. Некоторые являются лишь умениями или только знаниями, чаще усвоенными только в процессе данного акта общения. Но владение базовым ядром лексических единиц и моделей предложений всегда высоко автоматизировано. Отсюда появляется необходимость организации целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков в учебных условиях.

Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип говорит сам за себя. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторого содержания. Рассматриваемый принцип лежит в основе разделения типов упражнений - тренировочных - I тип и коммуникативных (речевых) - II тип.

Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросно-ответные упражнения при обучении диалогической речи, мы проектируем подходящую форму реального общения. Такие формы работы считаются адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных действий для использования на конечных этапах формирования устно-речевых умений - для развития коммуникативной речи - нужно, чтобы и своим содержанием, и процедурой выполнения эти упражнения максимально соответствовали реальным коммуникативным действиям.

Рассмотренные выше принципы являются методической интерпретацией положений дидактики, языкознания, психологии и коммуникации. В известном смысле они составляют сущность функционально-коммуникативного подхода.

1.4 Чтение как вид речевой деятельности

1.4.1 Теория обучения чтению

Чтение - это речевая деятельность, которая нацелена на понимание и зрительное восприятие письменной речи [15, 42].

Для полного понимания текста на иностранном языке предполагается необходимость овладения целым рядом лексических, грамматических, фонетических и информативных признаков, которые делают мгновенным процесс опознавания при считывании.

И хотя восприятие и осмысление в реальном акте чтения протекают одномоментно и взаимосвязаны, навыки и умения, которые обеспечивают этот процесс, условно делят на 2 группы:

· связанные с техникой чтения - они обеспечивают перцептивную обработку текста - перекодировку зрительных условных знаков сигналов в смысловые единицы либо сопоставление воспринятых графических знаков с их определенными значениями;

· выполняющие смысловую обработку воспринимаемого - установление связей по смыслу между языковыми единицами различных уровней и соответственно содержания самого текста, авторского замысла и т.д. (данные умения позволяют понимать текст как законченное речевое высказывание).

В норме глаза читающего человека производят кратковременные скачки. Между этими скачками объект устойчиво фиксируется для извлечения информации. Движения человеческих глаз подразделяются на два типа:

1) с целью поиска, установки и коррекции;

2) движения для построения образа и опознавания воспринимаемых объектов.

Если рассматривать речевые механизмы чтения, то как и в устном общении, огромной ролью здесь будут обладать речевой слух, память и прогнозирование, хотя проявляются они по-иному. Значение речевого слуха в акте чтения определена особенностями звуковой и буквенной систем напечатанного текста.

Вероятностный прогноз - мысленный обгон во время чтения как обязательный компонент активной мозговой деятельности, тоже предопределяет успешное восприятие и понимание в любом виде чтения. Прогнозирование помогает создать у школьников эмоционального установку готовности к прочтению.

Успех вероятностного прогнозирования зависит от пропорциональности известных и неизвестных слов, от уровня знания темы, от умений воспользоваться немедленным выбором верного решения из всех вероятностных гипотез. Гипотеза является одним из поисковых механизмов.

Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которых являются установление связей в тексте и переход "от развернутых слов к смысловым вехам".

Ступенчатый характер понимания иностранного языка был описан З.И. Клычниковой, которая выделила 4 типа информации, извлекаемой из текста, и 7 уровней понимания.

Два первых уровня - уровень слов и словосочетаний - свидетельствуют о приблизительном понимании. Понимая значение слов и словосочетаний в контексте, читающий узнает о теме текста. Операции, которые совершает начинающий читатель, достаточно сложны не только по причине количественного расхождения словаря читающего с лексикой по тексту, но и потому, что многие слова употребляются в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большие затруднения представляют также антонимы и синонимы, многозначные слова, омографы.

Третий уровень - понимание предложений - более совершенный, хотя и он отличается фрагментарностью. Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании, опознать грамматические омонимы, особенно в служебных словах и т.д.

Четвертый и пятый уровни (понимание текста) автор связывает с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание.

Шестой уровень - понимание содержательной и эмоционально-волевой информации, седьмой - понимание всех четырех типов информации, включая побудительно-волевую.

Два последних уровня должны говорить о полной сформированности технических навыков. Для выполнения этой финальной коммуникативной задачи читающий должен уметь обобщать, находить связь между смысловыми кусками, выделять самое важное, "переходить в подтекст", достигать полного, точного и глубокого понимания. В итоге читающий оценивает текст в широком социальном и культурном контексте, а само чтение характеризуется зрелостью.

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно, изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. И слушание речи, и чтение сопровождаются проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Но при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют.

Вместе с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, искажают весь смысл. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т.д.

Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании.

Но есть некоторые особенности, свойственные только чтению. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определяются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия. В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающиеся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка, характерно, например, обращение к темам, отражающим быт и историю данной страны, что ведет к ознакомлению с фактами и предметами, с которыми читающий не знаком.

1.4.2 Чтение на уроке английского языка

У детей активность в усвоении любой информации протекает на базе их собственной точки зрения и интересов, что является главным фактором для мотивации обучения. Здесь следует учитывать личностно-индивидуальные особенности учеников, их способности соотносить свои реальные чувства, мысли и интересы с речевыми действиями.

В ходе накопления лексических единиц многим детям нужна зрительная опора, т.к. только на слух речь воспринимать крайне трудно. Особенно это применимо к тем детям, чья зрительная память развита гораздо лучше слуховой.

Чтение относится к главному виду коммуникативно-познавательной деятельности, направленной на получение информации из зафиксированного письменно текста. Чтение - способ практически овладеть иностранным языком, средство изучения и культуры, и языка, средство информационной и образовательной деятельности и средство самообразования. Только чтение даёт массу возможностей для воспитания и гармоничного развития человека посредством иностранного языка.

Формирование навыков и умений чтения является важной вехой обучающего процесса иностранному языку на всём его протяжении. Чтение - это рецептивный вид речевой деятельности, входящий в область коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает форму письменного общения в ней.

Можно успешно решить поставленные задачи, используя современные обучающие технологии при организации процесса обучения с учетом потребностей школьников, их психолого-возрастных возможностей.

1. Практическая направленность обучения:

· постановка определенных коммуникативно-мотивированных задач и вопросов, направленных на решение практических проблем, способствующих не только освоению новых знаний и умений, но и пониманию содержания и смысла читаемого;

· обязательное выделение громко-речевого (по Д.Б. Эльконину) этапа чтения в системе обyчения технике чтения на иностранном языке с целью закрепления артикуляционных навыков и навыков интонирования, фонетически грамотной речи и внyтреннего слyха.

2. Дифференцированность подхода к обучению:

· учет психолого-возрастных особенностей учащихся, индивидуального стиля их познавательной деятельности в процессе сообщения новых знаний и формирования навыков и умений;

· использование упражнений, заданий аналитико-синтетического характера, разделенных в зависимости от сложности и индивидуальных способностей учащихся; выбор подходящих приемов по обучению чтению вслух и про себя.

3. Функциональный и интегрированный подход в обучении:

· построение обучения чтению на базе устного опережения, когда дети читают текст, содержащий уже усвоенный ими в устной речи языковой материал; на этапе алфавита овладение новыми буквами, сочетаниями букв, правилами чтения происходит согласно последовательности ввода новых лексических единиц и речевых штампов в устной форме речи.

4. Учет особенностей в родном языке:

· положительный перенос навыков чтения, формируемых или сформированных на родном языке учеников;

· снижение по максимуму интерферирующего влияния навыков чтения родного языка, связанного с его особенностями (фонематическое письмо и слоговое чтение), через объяснение, сопоставление, демонстрацию способов действия и усиленную тренировку в чтении.

5. Доступность, посильность и сознательность обучения.

6. Комплексный подход к формированию мотивации:

· уделять на уроке большое внимание выполнению игровых заданий, действию в проблемных ситуациях коммуникативного характера;

· использовать различные виды наглядности, стимулирующие осмысление нового материала, создавать ассоциации, опоры, способствующие лучшему усвоению правил чтения, графические словесные образы интонационных моделей фраз.

Кроме выполнения перечисленных требований педагогики, успех обучения зависит и от уровня профессионализма учителя, уровня его методической компетенции, его умения использовать на уроке эффективные приемы и формы работы согласно поставленной цели обучения.

Рассмотрим ближе некоторые примеры коммуникативно-направленных проблемных заданий и упражнений по обучению технике чтения, которые помогают детям действовать в ситуациях, приближенных к реальному общению, что способствует повышению мотивации к обучению и его эффективности.

Чтение подразделяется по степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных потребностей на такие виды чтения как чтение просмотровое, поисковое (просмотрово-поисковое), ознакомительное и изучающее.

Поисково-просмотровое чтение нацелено на получение общего представления о содержании текста. Учащийся в тексте ищет лишь интересующую его информацию.

Ознакомительное чтение предполагает получение основной информации из текста, общего представления об основном содержании, понимание главной идеи текста.

Изучающее чтение отличается полным и точным пониманием содержания текста, воспроизведением полученного материала в пересказе, докладе и т.д.

К пятому классу учащиеся могут:

· понять смысл текста, построенного в основном на уже знакомом речевом материале; догадаться о значении отдельных новых слов;

· определить своё отношение к прочитанному; использовать извлечённую информацию в других видах речевой деятельности.

В пятом классе завершается формирование техники чтения вслух и про себя. Усиливается работа со словарём, а также по развитию механизмов языковой догадки за счёт опоры на знание правил словообразования. Отрабатываются различные стратегии в обучении чтению: с полным пониманием (изучающее чтение), с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение). Что касается просмотрового чтения, то подготовкой к этому виду чтения являются специальные задания: найти необходимую информацию в тексте, прочитать её вслух, подчеркнуть, выписать.

В 6-7-х классах учащиеся достаточно овладевают изучающим, ознакомительным чтением, а также элементами просмотрового чтения. Причём в области ознакомительного чтения учащиеся должны прочитать и понять основное содержание несложных аутентичных текстов с незнакомыми словами, о значении которых можно догадаться по контексту, словообразованию, сходству с родным языком.

Согласно наблюдениям многие ученики 5-7-х классов не всегда хорошо владеют и техникой чтения, и пониманием прочитанного. Одна из причин - недостаточное внимание, уделяемое самой разработке методики чтения на иностранном языке в новых условиях. Основной акцент теперь делается на развитие навыков устной речи, и невольно учитель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. В учебниках по иностранным языкам дифференцированный подход к обучению устной речи и чтению получил своё отражение. Тем не менее, вместо того, чтобы учащиеся прочитали текст и выполнили задание, показывающее понимание прочитанного, им предлагают чтение, перевод, пересказ текста и ответы на вопросы по тексту. Чтение на уроке теряет свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения - лишь в дополнительный стимул для развития разговорных навыков.

1.5 Обучение письму в среднем школьном возрасте.

1.5.1 Письмо как средство обучения иностранному языку

В методике обучения иностранному языку письмо и письменная речь являются и средством обучения, и целью обучения иностранному языку. Письмо - это техническая составляющая письменной речи. Письменная речь вместе с говорением есть продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, и выражается он в фиксировании какого-либо содержания через графические знаки. Взаимодействие двигательного, зрительного и слухо-рече-моторного анализаторов есть психофизическая основа письменной речи. Значительно больший эффект в обучении даёт опора на все анализаторы. По данным психологических исследований, услышанная информация усваивается на 10%, увиденная на 20%, услышанная и увиденная - на 30%, записанная на 50%, при проговаривании вслух - на 70%, при обучении другого - на 90%. По мнению психологов устная речь является базой письменной речи. Говорение, как и письмо, можно отследить от замысла (что именно говорить) до отбора нужных средств (какие необходимы слова, как их сочетать в высказывании) и до реализации замысла посредством языка либо устно либо письменно [34, 15].

Письмо очень тесно связано с чтением, т.к. в их системе заложена одна графическая языковая система. При письме с помощью графических символов кодируется или шифруется мысль, при чтении - графические символы декодируются или расшифровываются.

Если верно обозначить цели обучения письму и письменной речи с учётом роли письма в развитии других умений, использовать полностью соответствующие цели упражнения, выполнять их на определённом этапе обучения, то устная речь постепенно обогащается и становится логичнее.

Письмо помогает вырабатывать грамматический навык, когда даются письменные задания на элементарное списывание или задания, требующие творчества, и это всё образует определенные условия к запоминанию. Без письменной работы учащимся весьма нелегко запоминать лексико-грамматический материал.

Всю систему языковых и условно-речевых упражнений, исполняемых в письменной форме, относят к учебной письменной речи. Сочинения, творческие диктанты, изложения, письменное составление планов и тезисов для сообщений на заданную тему, написание личных или деловых писем, то есть письменные задания по заданным ситуациям принадлежат коммуникативной письменной речи. Другими словами - это письменное речевое упражнение по пройденной или тесно соприкасающейся теме устной практики.

При обучении иностранному языку учебная задача включает в себя овладение учащимися основными видами речевой деятельности - аудированием, говорением, чтением и письмом. В программах общеобразовательных школ письмо не рассматривается основной целью обучения. Оно считается средством обучения, способствующим развитию умений и навыков устной речи и чтений, а также усвоению необходимого языкового материала.

Что замечательно - при обучении каллиграфии английского языка ученики заостряют внимание на орфографические особенности английского письма. Каллиграфическое умение на первом этапе - это умение посредством последовательной работы по усвоению и закреплению письменных буквенных форм. Важные моменты для формировании каллиграфии - это умение, осознанность и личная заинтересованность.

Следующий этап - это когда каллиграфия переходит в навык, постоянно подкрепляемый письменной практикой. Задача учителя - сохранить путь от каллиграфии-умения к каллиграфии-навыку и основательно закрепить этот навык. Письмо может стать действенным средством обучения лишь при достижении учащимися определенного уровня орфографических навыков и умений.

На среднем этапе обучения используется самый сложный вид речевого общения такой как рассуждение, требующий от учащихся знаний, обширного запаса слов и выражений, что помогли бы выразить свои мысли на письме.

В последнее время письмо рассматривается как помощник в повышении эффективности обучения иностранному языку. Нельзя не учитывать и практическую значимость письменного речевого общения в свете современных средств коммуникации, таких как электронная почта, интернет и т.п. Здесь письмо как вид речевого общения развивается только на основе аутентичного материала.

Задачи, решаемые при обучении письменной речи, включают в себя формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысли согласно письменному стилю, расширение кругозора и знаний, овладение культурной и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным орудием мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке.

Письменная речь рассматривается как творческое коммуникативное умение, понимаемое как способность изложить письменно свои мысли. Для этого надо владеть орфографическими и каллиграфическими навыками, умением композиционно построить и оформить письменно речевое произведение, составленное во внутренней речи, а также умением выбрать адекватные лексические и грамматические единицы.

1.6. Использование информационных технологий в обучении основным видам речевой деятельности

В наш век высоких технологий всё чаще поднимается вопрос о применении Интернета в средней школе. Это новые технические средства, новые формы и методы преподавания, и наконец, новый подход к процессу обучения. Современные дети не мыслят себя без социальных сетей и продвинутых гаджетов, готовы просиживать сутками в сети, даже не выходя на улицу. Так почему бы не использовать Интернет им же на пользу? Ведь основными характеристиками применения современных информационных технологий являются возможность дифференциации и индивидуализации обучения, а также возможность развития познавательной творческой активности учащихся [42, 2].

Задача учителя - создать благоприятные условия для практического владения языком каждым учащимся, избрать такие методы обучения, позволяющие каждому ученику проявить всю свою активность, творчество, мобилизовать познавательную деятельность в процессе обучения иностранным языкам. Такие современные педагогические технологии, как обучение в сотрудничестве, метод проектов, использование новых информационных технологий, Интернет-ресурсов помогают реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуальный подход обучения с учётом способностей детей, их уровня обученности, наклонностей и т.д.

Сейчас методику преподавания английского языка в школе необходимо привести в соответствие с развитием современных информационных технологий. На уроках английского языка с помощью Интернета можно решать целый ряд дидактических задач: формировать навыки и умения чтения; совершенствовать умения письменной речи школьников; пополнять словарный запас учащихся; формировать у школьников устойчивую мотивацию к изучению английского языка. Учащиеся могут участвовать в тестированиях, викторинах, конкурсах, олимпиадах, проводимых в сети Интернет, переписываться со сверстниками из других стран, участвовать в чатах, видеоконференциях и т.д. Ребята могут получить информацию по вопросу, над которым работают в данный момент в рамках проекта. Это может быть совместная работа школьников и их зарубежных сверстников из одной или нескольких стран.

Возможности использования Интернет-ресурсов огромны. Глобальная сеть создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости молодёжной жизни, газетные и журнальные статьи, нужную литературу и т.д.

Основная цель изучения иностранного языка в средней школе - формирование коммуникативной компетенции, все остальные цели (образовательная, воспитательная, развивающая) реализуются в процессе осуществления этой цели. Коммуникативный подход подразумевает обучение общению и способности к межкультурному взаимодействию, что является основой функционирования Интернета. Вне общения Интернет cмысла не имеет ибо это международное мультинациональное, кросс-культурное общество, чья жизнедеятельность зиждется на электронном общении миллионов людей, говорящих одновременно во всем мире - это самый масштабный по размерам и количеству участников разговор, который когда-либо происходил. Включаясь в него на уроке иностранного языка, мы создаем модель реального общения.

Общаясь в подлиной, обеспеченной интернетом, языковой среде, учащиеся оказываются в реальных жизненных ситуациях. Вовлеченные в решение широкого круга значимых, невыдуманных, интересных и достижимых задач, школьники учатся спонтанно и адекватно на них реагировать, что стимулирует создание именно оригинальных высказываний, а не шаблонной манипуляции готовыми языковыми формулами,

Обучая аутентичному языку, Интернет помогает в формировании умений и навыков разговорной речи, а также в обучении лексике и грамматике, обеспечивая подлинную заинтересованность и, следовательно, эффективность.

Интерактивность не просто создает реальные ситуации из жизни, но и заставляет учащихся адекватно реагировать на них посредством иностранного языка. И когда это начинает получаться, вполне можно говорить о языковой компетенции. Пусть даже ошибаясь. Главное - уметь спонтанно и гармонично реагировать на высказывания других, выражая свои чувства и эмоции, подстраиваясь и перестраиваясь на ходу, т.е. мы можем рассматривать интерактивность как способ саморазвития через Интернет: возможность наблюдать и копировать использование языка, навыки, образцы поведения партнеров; извлекать новые значения проблем во время их совместного обсуждения.

При работе с компьютерными технологиями меняется и роль педагога, основная задача которого поддерживать и направлять развитие личности учащихся, их творческий поиск. Отношения с учениками строятся на принципах сотрудничества и совместного творчества. В этих условиях сам собой напрашивается пересмотр сложившихся сегодня организационных форм учебной работы: увеличение самостоятельной индивидуальной и групповой работы учащихся, отход от традиционного урока с преобладанием объяснительно-иллюстративного метода обучения, увеличение объема практических и творческих работ поискового и исследовательского характера.

Виртуальное общение осуществляется с помощью электронной почты, социальных сетей, которые для овладения межкультурной компетенцией могут использоваться следующим образом:

1. Установление дружеской переписки.

Международный обмен письмами можно осуществлять в любом классе и на любом уровне владения языком. Помимо целенаправленного использования изучаемого языка, установления дружеских контактов и изучения таким образом культуры, электронная переписка имеет свои преимущества по сравнению с бумажной: она быстрее, удобнее и дешевле.

Анализируя опыт использования электронной почты в процессе обучения иностранным языкам, можно сделать выводы, что более эффективна работа в небольших группах, без жесткого контроля со стороны преподавателя. Наилучшие результаты достигаются за счет возможности обучающихся самим выбрать тему для обсуждения, а не беспрекословно следовать указаниям учителя и большинству группы - в таком случае просто образуется новая группа.

Электронная коммуникация - прекрасная практика языка, где осуществляется переход от формы к содержанию - в сторону настоящего общения и свободного полета мыслей. Присутствие реальной публики обеспечивает повышение качества письма - речь школьников становится более выразительной, к обычным повествовательному и описательному жанрам прибавляется аргументация.

Изменяется процесс письма - больше внимания уделяется редактированию работ и исправлению ошибок, причем даже для составления монологов учащиеся нередко обращаются за мнением или советом к своим партнерам - такая работа представляет собой воплощение принципа интерактивности.

Использование е-mаil повышает интерес к самому процессу изучения языка. Помимо формального языкового опыта, приобретенного при помощи телекоммуникаций, происходит и развитие межкультурной компетенции.

Более того, можно смело утверждать, что на сегодняшний день использование ресурсов интернета, в т. ч. е-mаil - наиболее эффективный и доступный способ овладения кросс-культурной грамотностью в условиях реального общения.

Для повышения эффективности использование е-mаil должно быть целенаправленным. Набор заданий может быть следующим: помести объявление о поиске друзей на разных сайтах по переписке; напиши информацию о себе; вышли несколько сообщений, например, 2-3 в неделю; для получения ответа, задай в конце сообщения интересующие вопросы; прими не меньше трех ответов на свои сообщения; предоставь полный отчет о проделанной работе: что сделано, что из этого получилось, что нового узнано, как можно оценить задание. Включи в отчет свои письма и ответы на них.

2. Создание совместных учебных проектов.

Учащиеся не просто делятся информацией с партнерами с разных концов земного шара, а работают совместно над каким-либо проектом: выбирается тема, разрабатываются методы исследования, создается свой стенд, куда и помещаются полученные результаты. Тему проекта можно выбрать из уже предложенных кем-то на лист-сервере или поместить туда свою и ждать ответных контактов.

Так, используя информационные ресурсы Интернета, внедряя их в учебный процесс, можно более эффективно решать целый ряд следующих дидактических задач на уроке английского языка:

· формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;

· совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет, также соответственно подготовленных учителем;

· совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения, представленных учителем или кем-то из учащихся, материалов сети;

· совершенствовать умения письменной речи, индивидуально или письменно составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений, других эпистолярных продуктов совместной деятельности партнеров;

· пополнять свой активный и пассивный словарный запас лексикой современного английского языка, отражающего определенный этап развития культуры народа, социального и политического устройства общества;

· знакомиться с культуроведческими знаниями, включающими в себя речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка;

· формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности учащихся на уроке на основе систематического использования "живых" материалов, обсуждения не только вопросов к текстам учебника, но и актуальных проблем, интересующих всех и каждого

В данном виде кооперации Интернета и урока часто используется проектная форма учебной деятельности. Проект предполагает самостоятельную исследовательскую работу школьников, в процессе которой ребята ищут способ решения какой-либо комплексной многоуровневой задачи.

Киберпространство содержит обширный культурный и дидактический потенциал, который уже используется в обучении во всем мире. Но для оптимального и продуктивного использования кибернетических сетевых ресурсов в учебных целях требуется огромная научно-исследовательская работа, результаты которой позволят определить общие и частные принципы работы, параметры отбора сетевых ресурсов, сайтов и материалов, а также существенно освежить запас методических средств и приемов.

Казахстанская система образования стоит перед проблемой выбора новых путей развития образования. Одним из таких путей можно назвать внедрение новейших средств информационной технологии в различных сферах человеческой деятельности, в том включая и образование. Компьютеризация учебного процесса рассматривается сегодня как один из актуальных факторов организации обучения тому или иному предмету.

Язык как средство общения постоянно развивается, меняется структура языка, грамматика, произношение, написание слов, примером могут послужить нововведения в немецком языке, где изменились правила написания слов, а в английском языке практически не используются некоторые формы будущего времени, существует много других примеров. К чему это ведет? Во-первых, учителю необходимо сверять учебно-методические комплексы, имеющиеся в наличии, постоянно исправлять и указывать на недочеты в материалах обучения; во-вторых, должен развиваться и учебный материал в соответствии с изменениями грамматических и лексических явлений; в-третьих, недостаточное финансирование не позволяет экстренно изменять имеющиеся комплекты обучения иностранному языку. Поэтому вопрос модернизации учебно-методического комплекса (УМК) полностью ложится на плечи учителя.

Процесс обучения английскому языку является сложной, постоянно развивающейся системой. Компьютеризация обучения иностранному языку помогает облегчить доступ к информации и сократить время изучения языка. Сейчас существует огромный выбор мультимедиа продуктов, Интернет-страничек, содержащих информацию, необходимую для изучения иностранного языка, электронных учебников, баз данных с тематическими текстами и упражнениями. Такое количество источников затрудняет поиск необходимой информации, на данный момент не каждый учитель будет разбираться с существующими мультимедийными программами и включать их в процесс обучения. В том случае, если учитель заинтересован в использовании интерактивных технологий в учебном процессе, поднимается еще один вопрос - где и в какое время проводить занятия на компьютерах. Во многих школах сегодня есть компьютерные классы, но на них лежит огромная нагрузка, развитие мультимедийных средств сегодня привлекает преподавателей всех дисциплин, начиная от физики и заканчивая пением. Преподаватель иностранного языка, возможно, найдет способ заниматься на компьютерах один час в неделю, хотя этого недостаточно, но полностью и с пользой для знаний использовать и час в неделю возможно.