Преподаватель иностранного языка учит детей способам речевой деятельности, и поэтому коммуникативная компетентность - одна из основных целей обучения иностранным языкам.

Целью обучения является речевая деятельность как средство межкультурного взаимодействия. Для сформированности у школьников нужных умений и навыков в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистической компетенции на уровне программы и стандарта, необходима активная устная практика для каждого ученика группы. Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой, но и искать способы включения их в активный диалог культур.

Главная идея подобного подхода к обучению иностранным языкам, следовательно, заключается в переносе упора с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определёнными языковыми средствами.

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, через который совместно со слушанием осуществляется устное вербальное общение. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от называния предмета, ответа на вопрос и заканчивая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Сравнение говорения и аудирования позволяет выделить общие психологические параметры, а именно наличие сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Говорение и аудирование, находясь в тесной взаимосвязи, развивают друг друга в процессе обучения. Краткий сопоставительный анализ показывает не только тесное взаимодействие аудирования и говорения, но и их органическую связь с чтением и письмом.

Письмо возникло на основе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение есть как бы переходная форма от устной речи к письму в сочетании всех признаков того и другого. Обучение и чтению, и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

Связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не абсолютна, а зависит от многих факторов, и в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы устного или письменного общения, от речевого опыта учащихся и т.д.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения

· соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой;

· коррегировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки,

· проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения;

· автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать в самом начале обучения иностранным языкам и на продвинутом этапе, можно сделать два практических вывода:

1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений;

2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Отметим, что устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах.

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц [19, 32].

Монологическая речь - это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая.

Главная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в диалоге нужно следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования, о чем было сказано выше. Часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка схватывают только начало реплики, а середину и конец пропускают (прослушивают), т.к. в это время мозг ребенка обдумывает ответ на реплику.

Еще одна дилемма состоит в страхе учащегося общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей заложена в процессе преподавания иностранного языка. Быть может, учитель неграмотно доносит материал, всячески унижает или запугивает детей. Все эти страхи и комплексы идут отсюда.

Основная же проблема монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку затруднительно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит всё то, что в этот момент приходит ему в голову, нисколько не задумываясь о форме своего рассказа.

Обучение оформлению сообщения в устной речи является на сегодня одной из главных проблем современной лингводидактики, т.к. оформление сообщения - ключевое звено в превращении мысли в высказывание, а также важный компонент говорения как вида речевой деятельности.

В теории деятельности согласно А.Н. Леонтьеву [23, 14] говорение рассматривается как один из видов речевой деятельности. Путь от мысли к высказыванию проходит три этапа: план выражения, план содержания, реализация высказывания. Взгляд лингводидактики на механизм реализации высказывания был сформирован под воздействием работ И.А. Зимней, которая, рассматривает говорение как способ речевой деятельности отдельного человека применительно к обучению.

Подобный взгляд на говорение в лингводидактике образует необходимость поиска путей эффективного обучения говорению с точки зрения его природы. Этот вопрос по-разному решается в рамках разных направлений, таких как коммуникативное, деятельностное, личностно-ориентированное, культурологическое. В контексте данных направлений формируются нижеследующие главные принципы обучения:

· учет интеллектуальных возможностей, интересов, речевого опыта обучающегося;

· личностное взаимодействие в процессе обучения;

· направленность на обучение межкультурной коммуникации;

· иноязычная речевая деятельность как средство обучения.

На первый план в обучении речевой деятельности выходит говорение. Весь процесс обучения нацелен на формирование коммуникативных навыков в устной речи и навыков оформления мысли посредством языка. При этом навык оформления высказывания должен обладать качеством: автоматизм, устойчивость, перенос и т.п., что определяется тем, что затраченное на оформление высказывания время не должно превышать времени, потраченного на произнесение высказывания на родном языке.

Таким образом, целью обучения является формирование навыков оформления высказывания в процессе коммуникации, что включает в себя такие задачи как формирование навыка оформления высказывания в речи и отработка качества навыка (автоматизации, устойчивости, переноса).

В наши дни значение проблемы учителя и учащихся в процессе преподавания иностранных языков получило широкое развитие. Доказано, что эффект обучения зависит от профессионализма учителя в организации иноязычного общения. Здесь подразумевается "педагогика сотрудничества". С этой целью рекомендуется демократичный стиль общения, использование игровых моментов, применение ролевых игр.

По результатам наблюдений и анализа уроков иностранного языка, бесед с родителями, анкетирования видно, что реализация иноязычного общения в учебных условиях отнюдь не всегда вызывает удовлетворение учителей и учащихся.

Отсюда делаем вывод:

· в учебных условиях педагог акцентирует внимание на внешней стороне создания ситуаций общения, распределению ролей среди учащихся, применению наглядного материала, обеспечивая взаимосогласованность общающихся, их взаимодеятельность;

· организуя и создавая общение, учитель забывает о собственной деятельности для осуществления общения с учащимися, ограничиваясь лишь исправлением ошибок и формулированием заданий. Учитель не всегда готов оказать ученику помощь, если ученик не знает, что сказать по проблеме, когда он не может выразить свою мысль на иностранном языке.

Для осуществления общения учителю недостаточно создавать ситуации общения и выполнять роль внешнего организатора и контролёра, так как желаемые результаты обучения в таком случае не достигаются.

Общение возникает только тогда, когда между его участниками есть взаимодействие. Оно является опорной точкой любого общения, в том числе и иноязычного. Речевое взаимодействие обеспечивает обмен информацией, организацию совместных действий, позволяющих реализовать общение.

При обучении общению на иностранном языке учащиеся должны овладеть речевым взаимодействием. Учитель обязан организовать не просто общение, а речевое взаимодействие на уроке. Участниками общения и взаимодействия на уроке являются не только учащиеся между собой, но и учащиеся и учитель. Учитель имеет опыт речевого взаимодействия на иностранном языке, и он должен быть не только организатором взаимодействия, но и непосредственным участником. Таким образом, речевое взаимодействие между учителем и учащимися приобретает исключительное значение.

Речевое взаимодействие происходит при равноправных отношениях между участниками, а отношения между учителем и учащимися носят чисто учебный характер. Проблема создания взаимодействия на уроке является сложной и многоаспектной. Необходима иная роль учителя: нужно отказаться от авторитарности и поучающе-назидательной роли в учебном процессе. Изменение роли учителя на уроке приводит к изменению его основных функций. Конструктивная, организаторская и коммуникативно-обучающая функции заполняются новым содержанием, появляются новые профессиональные функции учителя иностранного языка.

Здесь необходимо качественное своеобразие взаимодействия: наблюдение за деятельностью учителя и учащихся и объективные и субъективные трудности в его осуществлении в учебном процессе. Необходима организация общего предмета их взаимодействия и взаимосогласованность действий.

Предмет взаимодействия - коммуникативная проблема, предполагающая определённый вопрос. Для ответа на него требуется высказать свою точку зрения, сравнить её с позицией собеседников и осуществить поиск общей позиции.

Оптимально группа для взаимодействия состоит из трех человек, ведь лишь присутствие третьего лица повышает активность общающихся.

Для реализации взаимодействия важно предвидеть ролевые функции, связанные с групповой поддержкой: поощряющие, охраняющие, компромиссные.

При определении ролевых функций учитываются коммуникативные роли учащихся - спорщик, скептик и молчун - проявляющиеся через реализацию роли. Ролевая функция лидера и координатора обеспечивает согласованность взаимных действий субъектов. Обычно она выполняется учителем, т.к. надо объединить учащихся с разным уровнем обученности. Учитель может быть среди учащихся, осуществляя контроль высказываний, корректируя ход взаимодействия. Он должен выделять высказанные учащимися основные идеи и способствовать их дальнейшему обсуждению. Распределение ролевых функций развивает самостоятельность учащихся.

В зависимости от уровня обученности учеников и их личностных особенностей учитель даёт проблемы по-разному, выполняя функцию организатора смысловой стороны речевого процесса, организует мысль учащихся для обсуждения. Учитель формулирует проблему в виде вопроса, утверждения или тезиса, точки зрения по проблеме, раскрывая её содержание. Он показывает разные подходы к решению коммуникативной задачи, даёт своеобразные ориентиры деятельности учеников: прочитайте, прослушайте, сделайте вывод. Учитель-партнёр должен заинтересовать учащихся своей точкой зрения, уметь выслушать собеседника, понять его мысль, выразить интерес к предложенному повороту обсуждения. Учитель должен владеть лингвистическими средствами для взаимосогласованности высказываний.

Успешное выполнение функций при реализации речевого взаимодействия требует от учителя общительности, демократичности, доброжелательности и высокого уровня его профессиональной квалификации.

В качестве примера педагогики сотрудничества хочется привести весьма ценный и прочувствованный опыт работы Мишениной О.И., учителя английского языка МОУ "Краснояружская СОШ №1" [28, сайт]. Для нее самым главным фактором на среднем этапе обучения иностранному язык является позитивная мотивации школьников. А для этого особенно в пятом классе должны создаваться нижеследующие условия:

§ создание игровых ситуаций для общения;

§ частое применение на уроках приема "смехотерапии", прослушивание спокойной или энергичной музыки, разрешение детям передвигаться по классу, если им это необходимо, и если это не препятствует учебному процессу и т.д.;

§ создание ситуации успеха;

§ соответствующее оформление классной комнаты (страноведческий материал, проектные работы детей);

§ организация Интернет-переписки;

§ расстановка ученической мебели для более комфортного общения (если кабинет небольшой, можно расположить столы в форме буквы П). Два стола сдвигаются для групповой работы. Важно осуществлять перестановку мебели, менять оформление классной комнаты хотя бы один раз в месяц.

Также во главу угла Мишенина ставит проблему инертности детей или, выражаясь иначе, проблему "расшевелить неподвижных, разговорить неразговорчивых". Здесь продуктивными она считает такие приемы:

§ привлечение ученика к любой коммуникативной деятельности, в том числе к внеклассной - диалог, полилог, инсценировка (с опорой), декламацию стихотворений, пение, пересказ текста по цепочке с обязательным осмыслением произносимого, выполнение упражнений к просмотренному фильму;

§ подготовка и защита проектов;

§ использование технологии критического мышления в начале урока как разминки;

§ психологическая поддержка учащихся.

В отношении данной категорией учащихся крайне недопустимо исправлять ребенка по ходу его речи. После высказывания нужно корректно попросить повторить его слова или фразы, в которых замечены грубые ошибки. Например: Учитель: Whаt dоеs thе wоrd "аnimаl" mеаn in Еnglish?

Смысл вопроса детям понятен. Если ученик затрудняется ответить, учитель пишет слово или его транскрипцию на доске, часто привлекая к помощи других учащихся. Главное для учителя - не давать готовых ответов на свой вопрос. Важно систематически применять такой прием для того, чтобы учащийся запомнил слово или фразу.

Также в средних классах сохраняется острая проблема дефицита словарного запаса школьников. Ребенку хочется высказаться, эмоции льются через край, а слов не хватает. Задание выучить новые слова дома рассчитано только на сильных учеников. Поэтому планировать формирование лексической базы учащихся нужно, учитывая работу на уроке. Задание на дом подразумевает письменное закрепление лексики. В связи с данной проблемой положительный эффект дают следующие приемы:

· ассоциативно-иллюстративный метод при ознакомлении с лексикой и первичном закреплении с задействованием трёх основных рецепторов: зрительного, слухового, тактильного;

· многократное возвращение к трудно запоминающимся словам;

· как закрепление лексики по теме - проведение диктанта для всего класса. Даётся объемный связный текст с новыми словами с обязательной установкой на успех. Фиксируются лишь положительные результаты. Обязательна общая и индивидуальная (вместе с учителем) работа над ошибками. Наиболее общие ошибки демонстрируются на доске;

· проведение интегрированных уроков (русский язык - иностранный язык, литература - иностранный язык);

· просмотр видеофильмов с их дальнейшим обсуждением.

Данный педагог общается с учащимися на уроке и вне его только на английском языке. Родной язык используется в крайних случаях.

Список использованной литературы

1. Английский язык в школе: учебно-методический журнал. Обнинск: Титул, 2008. Спецвыпуск. http://iyazyki.ru/2013/10/interlocutor-listen/ - nazad5

2. Артемонов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 2005.

3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Около 7000 терминов. - УРСС, Книжный дом "Либроком", твердый переплет, 2010.

4. Ахметгалиев А. Мотивация деятельности на уроках английского языка // Английский язык в школе. - 2006. - № 2. - С.56 - 60.

5. Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие для студентов специальности "Современные иностранные языки" высших учебных заведений / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян [и др.] - Минск, 2006. - С.126.

6. Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Возрастная физиология. - М.: Академия. - 2008. - 416 с.

7. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. - 2007. - №4, с.11.

8. Взаимосвязь умения аудировать иноязычную речь с другими речевыми умениями httр: // www.mоdеrnstudy.ru/рdds-4004-1.html.

9. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2007.

10. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам/Н.Д. Гальскова. - М.: Просвещение, 2005. - 284 с.

11. Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: Личностно-социальный подход. - М.: Академия. - 2008. - 240с.

12. Денисова О.П. Психология и педагогика. - М.: Флинта. - 2008. - 240с.

13. Егорова, Л.И. Создание ситуации успеха на уроках английского языка. // Английский язык в школе. - 2006. - № 6. - С.3 - 5.

14. Елухина Н.В., Каспарова М.Г. Подготовка учебного текста для аудирования / Иностранные языки в школе № 2.2005.

15. Игумнова О.В. Урок чтения английского языка в 8 классе // Иностранные языки в школе. - 2006. - №2. - С.42-47.

16. Иличкина Е.В. Взаимосвязанное обучение чтению и говорению // Иностранные языки в школе. - 2006. - №6. - С.48-52.

17. Иностранные языки в школе. 2013. №10.

18. Колкова М.Н. /отв. ред. Методики обучения иностранным языкам в средней школе - Спб: КАРО, 2005. - 224 с.

19. Конышева А.В. Современные методы обучения иностранному языку - Минск, 2005. - 304 с.

20. Крицкая И.П. Некоторые синтаксические особенности материала для аудирования / иностранные языки в школе №4.2005.

21. Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 5: научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов пед. заведений, слушателей ИПК / Т.П. Лакоценина, Е.Е. Алимова, Л.М. Оганезова. - Ростов н/Д: Учитель, 2007. - 208 с.

22. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М., 2006 - 508 с.

23. Леонтьев А.А. Прикладная психолингвистика речевого общения и массовой коммуникации. - М.: Смысл, 2008 - 272 с.