Менеджмент освіти

Стимулюючо-мотиваційний компонент забезпечує прийняття студентами мети й завдань навчання та мотиваційну функцію оцінки його результатів.

Змістовий компонент відіграє роль тієї основи, на якій відбувається взаємодія викладача та студента, конкретизація цілей навчання, вибір засобів, методів, форм організації пізнавальної діяльності студентів тощо.

Операційно-діяльнісний компонент передбачає добір форм, методів і засобів організації навчання відповідно до дидактичних завданнь різних його етапів.

Контрольно-регулюючий компонент призначається для встановлення зворотного зв'язку з наступною корекцією процесу навчання відповідно до попередньо визначеного результату на засадах зовнішнього або рефлексивного регулювання.

Оцінно-результативний компонент фіксує досягнення реального результату процесу навчання та ступінь відхилення від запланованого (від стандарту).

Узагальнюючи, відзначимо, що процес навчання - цілеутворююча складова навчального процесу і є взаємодією між викладанням, учінням і змістом освіти. При цьому зміст освіти є часткою соціального досвіду (або навчальним матеріалом, навчальною інформацією певної навчальної дисципліни - курсу), а зміст навчання об'єднує вміння організації та використання засобів і способів передачі накопиченого людством досвіду, необхідних для полегшення засвоєння й самоосвіти. Поступова передача соціального досвіду відбувається шляхом змін у знаннях, навичках, вихованості та розвитку студентів. Змінюється в цьому процесі й педагог, його діяльність, уточнюються цілі, методи, форми тощо. Відбувається процес поступової зміни діяльності викладача та студента. Тому навчальний процес можна розглядати як зміну стану системи діяльності учасників цього процесу.

Управління вищезазначеними змінами приведе до забезпечення результативності діяльності навчального закладу в цілому та результативності навчального процесу, зокрема. Але для того, щоб управляти змінами, необхідно знати, які саме зміни відбуваються, де та як вони здійснюються, і яким чином необхідно на них впливати. Іншими словами, необхідно описати порядок процедур, із яких складається внутрішньовузівське управління.

З точки зору теорії управління ВНЗ є відкритою системою, яка має суб'єкт та об'єкт управління. До суб'єктів відносяться ті, хто організовує процес управління (наприклад, ректор, проректори, декани, завідувачі кафедрами, викладачі), а до об'єктів - ті, на кого спрямоване це управління (студенти, викладачі тощо). Основними структурними одиницями управління виступають: людина-людина - викладач-студент, людина-група - викладач-навчальна група, група-колектив-людина - кафедра-навчальна група-студент, тощо. Необхідно відзначити, що при ієрархічній структурі управління одна й та сама людина може бути одночасно об'єктом управління (стосовно вищих органів, осіб) й суб'єктом управління (стосовно нижчих органів, осіб). Тому при організації управління у вищому навчальному закладі необхідно враховувати специфіку соціально-педагогічних систем.

Система освіти завжди реагує на зміни в соціально-економічному та культурному житті суспільства. Кожному періодові розвитку суспільства відповідає свій рівень розвитку теорії навчання, в якій домінує якась конкретна парадигма організації навчального процесу, що враховує всі цілі закладу, в т.ч. і ті, що змінилися.

Сучасний навчальний процес - це цілісна багатогранна система, яка потребує постійного аналізу. На підставі аналізу даної системи визначаються шляхи її розвитку. При цьому ця система має розглядатися як сукупність елементів, які знаходяться у взаємозв'язку. У сучасній педагогіці виділяють чотири рівні організації навчального процесу.

Перший рівень - теоретичний. Він передбачає уявлення навчального процесу як системи в усіх взаємозв'язках його структурних компонентів. Провідна роль відводиться викладачеві. Виявляється це через його професійну підготовленість та готовність здійснювати науково-педагогічну діяльність.

Другий рівень - формування концепції навчального закладу. Формування проекту навчальних дисциплін (програм) через розробку відповідного навчального плану. Через нього здійснюється відбір та управління змістом навчання у вищому навчальному закладі. Відбір змісту відбувається з урахуванням таких основних напрямів: задоволення освітніх потреб студентів, замовлення сфери виробництва (бізнесу), забезпечення державного замовлення на відповідний освітньо-кваліфікаційний рівень підготовки фахівців. Тобто, на даному рівні відбувається конкретизація першого рівня - теоретичного. На другому рівні провідна роль відводиться керівникам навчального закладу. Якісну розробку концепції закладу та створення навчального плану необхідно здійснювати на основі проведених маркетингових досліджень.

Третій рівень - це створення проекту безпосередньо освітнього процесу у вигляді річних планів. Реалізацію цього рівня здійснюють декани, завідувачі кафедр, викладачі. Відбувається планування змісту освіти на рік через структуризацію навчального матеріалу. Для цього з кожного навчального курсу виділяються стрижневі лінії, тобто наукові проблеми, що лежать в основі навчального курсу. За вимогами Болонської декларації - це залікові модулі. У заліковому модулі виділяються змістові модулі, у кожному змістовому модулі є теми.

Четвертий рівень - це безпосередньо реалізація перших трьох рівнів через здійснення навчального процесу. Особливістю взаємодії всіх рівнів є те, що кожний попередній забезпечує успішність наступного, його спрямованість та якість. На цьому рівні провідною є взаємодія викладача та студента щодо опанування змісту освіти. Відбувається стимулювання пізнавальної діяльності студентів через використання системи методів, прийомів, застосування відповідних педагогічних технологій тощо.

Рівні навчального процесу можна уявити у вигляді схеми (рис.1.6.):

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1.6. Рівні організації навчального процесу у ВНЗ

Як видно з рисунку, виходом навчального процесу у вищому навчальному закладі є формування фахівців із вищою освітою. Це можливо тільки за умови адекватної взаємодії викладача та студента.

Важливим етапом процесу навчання є оцінювання реального результату та зіставлення його із запланованим для наступного коригування. Це здійснюється за допомогою визначення рівня навчальних досягнень студентів, успішності вирішення поставлених завдань і дає змогу виділити резерви успішного досягнення мети навчання.

Тому педагог повинен постійно опановувати нові технології навчання, які передбачають залучення студентів до самоаналізу, саморегуляції процесу засвоєння навчальної інформації та професійних навичок, що забезпечує саморозвиток й самоорганізацію.

Із зазначеного випливає необхідність підтримки певного професійного рівня науково-педагогічних працівників ВНЗ, що може так само здійснюватися на рефлексивній основі за допомогою моніторингу (самомоніторингу) професійної діяльності.

Самовдосконалення науково-педагогічних працівників має здійснюватися на засадах самоусвідомлення того, що кожний із них є носієм культури свого народу, яка постійно оновлюється, трансформується й, у зв'язку з чим, з'являється необхідність постійного особистісного та

професійного зростання. Професійний саморозвиток призводить до формування певного рівня педагогічної майстерності, яка, в свою чергу, забезпечує потрібний розвиток майбутнього фахівця.

Під педагогічною майстерністю розуміють комплекс властивостей особистості викладача, що забезпечує самоорганізацію високого рівня його професійної діяльності на рефлексивній основі [48, c. 30]. До складу властивостей входять гуманістична спрямованість діяльності педагога, його професійна компетентність, педагогічні здібності й педагогічна техніка. Вони взаємопов'язані та їм притаманний саморозвиток, а не лише зростання під впливом зовнішніх чинників [48, c. 31].

Взаємодія викладача й студента пов'язана цільовими установками. Мета розуміється як предмет прагнення, наявний мотив, усвідомлена потреба досягти наперед заданий результат [5, c. 42]. Цілі ставить викладач, студенти мають їх прийняти й перетворити у мету власної навчальної діяльності.

Заздалегідь заданий результат діяльності, який спрямований на перетворення дійсності відповідно до усвідомленої потреби складає мету.

Отже, для якісної реалізації процесу учіння студентові необхідно чітко уявити, чого треба досягти, тобто запрограмувати кінцевий результат. Це досягається постановкою конкретної мети, яка є усвідомленим бажаним результатом. Словник дає тлумачення поняття „мета”, як предмета прагнення, те, що треба, хотілося б здійснити [44, с. 870]. Вона є фактором, що зумовлює як спосіб та характер діяльності, так і засоби її реалізації. Вона також виступає запрограмованим кінцевим результатом, з одного боку, і тим, що спонукає до дії - з іншого. Якщо мета зрозуміла й прийнята або поставлена самим студентом, то йому легше домагатися її досягнення. Тому процес формування мети є важливим у навчанні. Він називається цілепокладанням і має такий алгоритм (за Ю. А. Конаржевським) [25, с. 9]:

Аналіз ситуації => урахування відповідної нормативної документації => встановлення на цій основі потреб та інтересів, які необхідно задовольнити => виявлення для цього ресурсів, сил, можливостей => вибір потреб та інтересів, задоволення яких при зазначеному витрачанні сил і засобів дасть найбільший ефект => формулювання мети.

Кожна соціально-педагогічна система має мету, кожна мета викликає організацію, яка відповідно відтворює систему. Але звертається увага на те, що при побудові зв'язків виникає питання: як реально, за допомогою яких дій можливо досягти поставленої мети. Досягнення максимально наближеного до мети результату - це забезпечення якості, або результативності навчального процесу, підвищення його ефективності.

Поняття „результативність” розкривається як те, що дає гарний результат [44 с. 673]. Те, що отримано у завершенні будь-якої діяльності, називається результатом, або підсумком [там само]. Результат може виступати в ролі показника якості процесу. Результативність навчального процесу має саме значення інтегрального показника якості його здійснення і складається з забезпечення відповідних умов, якості викладання й учіння, якості випускника у контексті ринкових вимог.

Тому для виокремлення критеріальної бази моніторингу результативності навчального процесу ВНЗ необхідно керуватися поняттям „якість навчального процесу”.

2. Критеріальна база моніторингу результативності навчального процесу ВНЗ

Визначення й застосування критеріїв багатоаспектного оцінювання в управлінні вищими навчальними закладами є однією з актуальних проблем педагогіки вищої школи.

Словник С. Ожегова визначає критерій як засіб переконання, мірило оцінки або судження 44, с. 307. Словник іншомовних слів пояснює критерій як ознаку, що лежить в основі поняття, судження, класифікації, оцінки 52, с. 464. (Оцінку розуміємо як процес оцінювання, що призводить до його результату - оцінки у будь-якому вигляді).

Найбільше відповідає нашим позиціям тлумачення критерію, яке дає С. Архангельський. Він відзначає, що “критерій - це змістово-кількісна міра явища, яке вимірюється. Це числовий показник змінної величини, який змінюється під впливом внутрішніх і зовнішніх факторів. Він повинен відповідати тому явищу, мірою якого він є, і одночасно виражатися числом - “одиницею виміру”. Одиниця виміру вибирається за згодою дослідників (експертів) і набуває значення “загальної довіри” 2, с. 10.

Вчені відносять проблему визначення критеріїв оцінювання роботи організації, в т.ч. ВНЗ, до числа найменш розроблених проблем теорії управління [27]. Складність створення стандартів в освіті веде до недостатньої розробленості проблеми визначення об'єктивних критеріїв вимірювання ефективності управління ВНЗ, ускладнює завдання оцінювання результативності навчального процесу.

М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоурі пов'язують критерії ефективності роботи організації з функцією контролю. Вони виділяють у процедурі контролю три етапи: вироблення стандартів і критеріїв, зіставлення з ними реальних результатів, необхідність коригувальних дій. Із точки зору цих науковців, цілі можуть бути використані як стандарти для контролю. Проте, порівняння наявного стану зі стандартом додатково вимагає встановлення тимчасових рамок, у межах яких має бути виконана робота, й конкретного критерію, відносно якого можна оцінити ступінь виконання роботи [37, с. 397].

Проте, до найбільш важливих критеріїв оцінювання результатів роботи різних ділянок вищої школи, на наш погляд, належить критерій якості, що виражається у співвідношенні реальних результатів діяльності з поставленими цілями, моделлю випускника ВНЗ, державними стандартами тощо.

Виходячи з вищерозглянутого, доцільно уточнити поняття і співвідношення якості та ефективності. Якщо якість вимірюється ступенем досягнення мети, то ефективність можна означити як міру досягнення мети при певних витратах. Отже, дещо спрощуючи, можна сказати, що ефективність ? це якість із врахуванням витрат.

У контексті нашого дослідження важливим є поняття „якості освіти”. Сучасна психолого-педагогічна література розглядає якість освіти як основний чинник світового розвитку та одну з умов процвітання будь-якої країни. В Україні останнім часом проблема якості освіти набуває актуальності. Так, у Національній доктрині розвитку освіти наголошується: „Якість освіти є національним пріоритетом, передумовою національної безпеки держави, додержання міжнародних норм і вимог законодавства України щодо реалізації права громадян на освіту. На забезпечення якості освіти спрямовуються матеріальні, фінансові, кадрові та наукові ресурси суспільства й держави” [38, с.7].

У науці розглядається два підходи щодо трактування поняття ,,якість” [55, с.255.]. Перший - пояснює ,,якість” як філософську категорію, що визначає сутність об'єкта чи процесу. Завдяки цьому об'єкт є тим, чим він є, а якість виявляється в сукупності його властивостей; проте, об'єкт не складається з них, а володіє ними. Тому якість виступає як його цілісна характеристика.

Другий підхід розглядає „якість” із позицій економіки та управління - це рівень досягнення поставлених цілей, відповідність визначеним стандартам, ступінь задоволення очікувань споживача.

Зазначені підходи доповнюють одне одного: друге конкретизує перше, а перше узагальнює друге.

У теорії соціального управління загальна якість розглядається як якість результатів (продукції) та якість процесу, що складається із: якості підготовки кадрів, їх професіоналізму, якості технологій, якості фінансових та матеріальних умов, якості управління тощо.

Якість продукції в соціальному управлінні виражається у двох аспектах: конструкційному та функціональному. Конструкційний аспект розкриває якість як відповідність стандартам, що можуть бути визначені на основі регіональних, національних, міжнародних вимог щодо конкретної послуги. Функціональний аспект якості виступає як задоволення конкретних потреб у співвідношенні з призначенням продукції. Якість продукції означає інтеграцію конструкційного та функціонального аспектів якості. Сама по собі якість не може бути кінцевим результатом, вона лише є засобом, за допомогою якого виявляється відповідність кінцевого продукту встановленим стандартам. Кінцевий продукт має відповідати тому, для чого він призначений, і відповідати визначеним цілям.

Отже, якість - це відповідність деяким заданим стандартам, а управління якістю - це приведення системи до визначеного стандарту.

Об'єктами якості виступає діяльність, процес, продукція, організація, система чи окрема особа, чи будь-яка комбінація із них.

Для визначення поняття „якість освіти ВНЗ” будемо спиратися на положення теорії соціального управління. Із цих позицій якість освіти - це, по-перше, якість результатів освітнього процесу: рівень навчальних досягнень студентів, рівень їх компетентності. По-друге, якість освіти - це рівень підготовки та компетентності педагогічних працівників, рівень освітнього середовища (рівень освітніх, фінансових та матеріальних умов), рівень організації методичної служби, рівень компетентності управління тощо.

Науковці Д. Татьянченко та С. Воровщиков за основу визначення поняття „якості освіти” беруть розуміння освіти як соціально-педагогічної системи, яка характеризується внутрішньою взаємодією її внутрішніх структурних компонентів та зовнішньою взаємодією з оточенням. Ця взаємодія і визначає якість функціонування та розвитку системи освіти [53].

Вчені С. Шишов і В. Кальней тлумачать якість освіти як ступінь задоволення очікувань різних учасників процесу навчання від наданих освітнім закладом освітніх послуг або ступінь досягнення освітніх цілей і завдань [60, с.175].

Український дослідник О. Ляшенко вважає, що якість освіти можна уявляти як багатовимірну модель соціальних норм і вимог до особистості, освітнього середовища, в якому відбувається її розвиток, та системи освіти, яка реалізує їх на певних етапах навчання людини. Крім того, різні його суб'єкти - споживачі по-своєму оцінюють якість освіти як суспільний ідеал освіченості людини, як результат її навчальної діяльності, як процес організації навчання і виховання, як критерій функціонування освітньої системи [33, с.245].

Аналізуючи світовий досвід щодо визначення поняття якості освіти, В. Ландсман зазначає такий факт, що Міжнародний інститут планування освіти провів дві конференції, які були присвячені питанню якості освіти [30, с.58]. Результатом дискусій став підсумок про те, що дати однозначне визначення поняттю „якість освіти” просто неможливо. Проте, для практичних цілей під якістю освіти вирішили розуміти „якісні зміни в навчальному процесі та в навколишньому середовищі, що оточує учня, які можна ідентифікувати як поліпшення знань, умінь і цінностей, набутих учнем по закінченні певного етапу навчання” [30, с.6].

Отже, на сьогодні можна зробити безсумнівний висновок про неоднозначність підходів щодо трактування поняття „якість освіти”, бо одні автори характеризують це як процес, інші - як результат.

Це підтверджує соціологічне опитування різних категорій респондентів [47]:

- батьки студентів, наприклад, співвідносять якість освіти з формуванням професійної компетентності їх дітей, затребуваності їх як фахівців на ринку праці (це результат);

- якість для педагогів, це наявність якісного навчального плану, забезпеченого навчальними матеріалами, оснащення навчального процесу, співвідносність рівнів навчальних досягнень студентів та стандарту освіти тощо (це процес);

- для студентів якість освіти, безсумнівно, пов'язується із мікрокліматом у навчальному закладі;

- для бізнесу й промисловості якість освіти співвідноситься з життєвою позицією, уміннями і навичками, знаннями випускників, їх конкурентоздатністю на ринку праці (це результат);

- для суспільства якість пов'язана з тими ціннісними орієнтаціями випускників, котрі знайдуть своє вираження, наприклад, у громадянській позиції, у технократичній чи гуманістичній спрямованості їхньої професійної діяльності.

Із вищевикладеного видно, що одні автори визначають якість освіти як якість функціонування системи освіти через надання освітніх послуг. У той же час, інші трактують якість освіти як ступінь досягнення студентами заданого (нормативного) рівня навчання (рівень підготовки фахівця).

Відповідно до стандартів ИСО (ISO) серії 9000 під якістю розуміється ступінь відповідності властивостей якогось об'єкта (продукту, послуги, процесу) деяким вимогам (нормам, стандартам). Тому якість вищої освіти можна розглядати як збалансовану відповідність всіх аспектів вищої освіти деяким цілям, потребам, вимогам, нормам і стандартам (http://ru.wikipedia.org/wiki/Перелік_стандартів_ISO). Зазначимо, що якість вищої освіти залежить від багатьох факторів, а саме:

- перед вищою освітою ставляться певні зовнішні і внутрішні цілі, надаються встановлені стандарти і норми;

- забезпечення якості освіти детермінується якістю самих вимог (цілей, стандартів і норм);

- одержання якісної освіти залежить від якості ресурсів (освітніх програм, кадрового потенціалу, контингенту абітурієнтів, матеріально-технічного забезпечення, фінансів і т.д.), іншими словами, від якості умов (вкладень в освіту);

- важливу роль у забезпеченні якості вищої освіти відіграє якість освітніх процесів (наукова й навчальна діяльність, керування, освітні технології, тощо), що безпосередньо реалізують (забезпечують) підготовку фахівців;

- до елементів якості освіти належить якість результатів діяльності ВНЗ (поточні й підсумкові результати навчання студентів, характеристики кар'єрного росту випускників і т.д.).

Усе вищезазначене можна узагальнити таким чином (рис.1.7.):



Рис. 1.7 Якість вищої освіти

Таким чином, відстеження результативності навчального процесу у вищому навчальному закладі забезпечується моніторингом якості надання освітніх послуг, що в свою чергу тісно пов'язано з визначенням освітніх стандартів шляхом усвідомлення мети, змісту й результатів навчання та постійним зіставленням зазначених стандартів із реально існуючим станом навчального процесу, через визначення кількісної характеристики якості освітнього продукту (випускника).

Якість розглядається як загальна та часткова сукупність характеристик освітнього продукту. Це відображається через визначення моделі випускника вищого навчального закладу, що, в свою чергу, базується на визначенні критеріальної основи навчального процесу в закладі. Результатом такого процесу є спроможність людини орієнтуватися та діяти в різних життєвих ситуаціях.

Отже, стандарти в освітній галузі відображають якість як реалізацію цілей, що діагностуються, здійснюючи контроль ступеня їх досягнення. Для визначення якості освіти створюються стандарти, а організація навчального процесу спрямовується на формування компетенцій та розвиток професійної компетентності особистості, що закладені в стандартах.

Тому постає низка проблем вищої освіти, що пов'язані з необхідністю перегляду та розробки вимог державних освітніх стандартів вищої професійної освіти. Крім того, завершеність процесу стандартизації у вищих навчальних закладах безпосередньо пов'язана із сертифікацією відповідності наданих освітніх послуг зазначеним державним стандартам.

У цьому зв'язку необхідно зазначити, що вимоги до випускників ВНЗ і критерії результативності навчального процесу мають міститися в державних освітніх стандартах. Однак, якщо мінімальні вимоги (набір дисциплін та їх зразковий зміст) якоюсь мірою в них сформульовані, то критерії оцінювання відповідності випускників цим вимогам відсутні [20].

У „Загальних відомостях про вищу освіту в Україні” зазначено, що Державні стандарти освіти передбачають наявність трьох компонент: державної, галузевої та компоненти навчального закладу.

У вищій освіті державна компонента визначає структуру переліку напрямів і спеціальностей, за якими здійснюється освіта і професійна підготовка фахівців за певними освітньо-кваліфікаційними рівнями. До його складу входять класифікатор галузей освіти, напрямів підготовки і спеціальностей.

Галузева компонента Державних стандартів освіти базується на державній компоненті і включає до свого складу освітньо-кваліфікаційну характеристику (ОКХ) і освітньо-професійну програму (ОПП).

Освітньо-кваліфікаційна характеристика встановлює професійне призначення й умови використання випускників, відображає мету й узагальнює зміст освіти і професійної підготовки у вигляді переліку умінь, визначає місце і роль фахівця у соціальній структурі суспільства та вимоги до його компетентності. ОКХ встановлює вимоги до загальноосвітнього рівня і галузеві кваліфікаційні вимоги до випускника навчального закладу.

Освітньо-професійна програма визначає нормативну частину змісту освіти, встановлює вимоги до змісту, обсягу, рівня освіти і професійної підготовки фахівця відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня конкретної спеціальності. Зміст освіти подається в ОПП у вигляді структурованої системи навчальних елементів, що формують інформаційний обсяг і рівень засвоєння знань у процесі підготовки відповідно до вимог ОКХ.

Компонента навчального закладу вводиться з метою забезпечення відповідності професійної підготовки фахівця до вимог суспільного розподілу праці в Україні й мобільності системи підготовки фахівців для задоволення вимог ринку праці. Вона включає варіативну частину освітньо-кваліфікаційної характеристики випускника навчального закладу, яка доповнює і конкретизує кваліфікаційні вимоги до змісту освіти і професійної підготовки з боку конкретних споживачів випускників навчальних закладів.

Отже, визначення критеріальних засад навчального процесу вищого навчального закладу є складовою створення комплексної системи управління якістю підготовки фахівців. Її побудова зв'язується з розв'язанням трьох взаємозалежних завдань:

- формування еталона (стандарту) якості освіти у вищому навчальному закладі;

- постійне зіставлення існуючого рівня результативності навчального процесу з еталоном (стандартом) й визначення на цій основі рівня якості;

- розробка системи управлінських впливів на процес навчання з метою мінімізації виявлених відхилень.

Цілком зрозуміло, у цьому випадку оцінювання якості освіти виробляється на основі уявлень про ідеальний стан рівня підготовки фахівців (ступеня результативності навчального процесу).

Аналізуючи навчальний процес із позиції якості, можна дійти до висновку, що він має багато спільного з будь-яким виробничим процесом, але в ньому є і принципові відмінності. Зазначимо специфіку навчального процесу у вищому навчальному закладі.

Об'єкт діяльності вищого навчального закладу - людина. Від ступеня узгодженості взаємодії між людьми залежить досягнення закладом запланованих результатів у вигляді створення якісного продукту (особистості випускника).

Основними складовими діяльності ВНЗ є освітня й наукова, головним завданням яких визначено виховання й підготовка фахівців, конкурентоздатних на ринку праці.

Результативність освітньої діяльності має певну залежність від ефективності наукових досліджень та їх впровадження у практику навчання. Саме наукова діяльність дає можливість професорсько-викладацькому складові безупинно удосконалювати і поповнювати свої професійні знання й практичний досвід.

Результативність наукового процесу, в свою чергу, зв'язана з навчальною діяльністю, де здійснюється апробація, коригування та визначається практична значущість розробленого науково-теоретичного продукту. Отже, освітній та науковий процеси у ВНЗ доповнюють одне одного.

Результативність навчального процесу закладу значною мірою залежить і від ступеня організації адміністративно-господарської діяльності, основною метою якої є матеріально-технічне забезпечення навчального процесу та його скеровування на досягнення встановлених стандартів.

Виділені особливості навчального процесу у вищому навчальному закладі певною мірою можуть виступати критеріальною основою відстеження результативності навчального процесу в системі педагогічного менеджменту ВНЗ.

Знайомство з науковими роботами досліджуваної нами проблеми впевнили в їх дуже обмеженій кількості. Дослідження з питань оцінювання, ліцензування й акредитації вищих навчальних закладів тільки починаються. Слід відзначити, що науковці досліджують зазначені питання у контексті світових стандартів, що відповідає потребі інтеграції України у Європейський та світовий освітній простір.

Найсуттєвішим дослідженням цієї наукової тематики на сьогодні є дисертаційна робота Валентини Гапон на тему „Оцінювання освітньої діяльності вищих навчальних закладів: компаративний аналіз та моделі порівняльної педагогіки”. Як зазначає авторка, проведений нею компаративний аналіз дозволив визначити основні принципи вдосконалення управління якістю освіти, а саме: наявність єдиної системи стандартів, наявність чітко сформульованих цілей і критеріїв оцінювання, порівняння ресурсів, можливостей і досягнутих результатів, повнота й регулярність контролю.

Ученою визначено два типи оцінювання вищої школи різних країн світу, це: система оцінки вищої освіти при наявності відповідних державних структур, які регулюють розвиток вищої школи, наприклад, Міністерства освіти та система оцінки вищої освіти, де відсутні органи державного управління освітою. Установлено, що в першому випадку система оцінки базується на пріоритеті державних структур, що фінансуються державою. При чому, самооцінці вищого навчального закладу надається мінімальне значення. Такі системи оцінок пов'язані з державним контролем, державною акредитацією, порівнянням різних вищих навчальних закладів, розподілом фінансових ресурсів. У другому - переважає процес самооцінки вищих навчальних закладів, спрямований на внутрішній аналіз, підвищення ефективності їхньої діяльності [9].

Порівняння сучасного стану, ретроспективи й тенденцій розвитку системи вищої освіти дослідниця пропонує здійснювати на основі функціонального підходу за такими характеристиками:

- принципи організації сучасної освіти;

- структура мережі ВНЗ;

- особливості прийому;

- форми контролю знань;

- забезпечення якості та процедури акредитації;

- система міжнародного переведення зарахованих дисциплін та визнання освітніх кваліфікацій;

- організація навчального процесу;

- система оплати за навчання;

- система підтримки студентів;

- система допомоги для навчання за кордоном та працевлаштування;

- підходи до фінансування в епоху масового навчання, підвищення ролі позабюджетних коштів;

- здійснення реформ освіти.

Виходячи з перелічених характеристик, можна зазначити, що вони створюють критеріальні засади маркетинго-моніторингового супроводу розвитку закладу вищої освіти, який становить основу педагогічного менеджменту вищої школи.

Розвинені країни світу в останні роки трансформують систему вищої освіти, виходячи з необхідності їх приведення у відповідність до швидких соціально-економічних змін у суспільстві. Іноді такі перетворення набувають довгострокової багатопланової реформи.

Вища освіта України сьогодні надає можливість кожному громадянинові країни засвоїти різноманітні програми вищої професійної освіти, навчатися в аспірантурі та докторантурі, брати участь у фундаментальних та прикладних наукових дослідженнях.

Проте, у сучасних умовах головним завданням розвитку та вдосконалення вищої школи залишається подальше підвищення якості підготовки фахівців [13]. Це можливо за умов постійного відстеження результативності навчального процесу.

Аналіз нормативних документів, представлених на сайті МОНМС, показав відсутність спеціально розроблених критеріїв для оцінювання навчального процесу у вищій школі на державному рівні [67]. Аналіз наукових праць А. Алексюка [1], С. Архангельського [2], Я. Болюбаша [45], Г. Гунти [12] свідчить про недостатню інформацію для розробки критеріїв результативності навчального процесу. У наукових працях І. Булах [6], Г. Цехмістрової [56], Л. Одерія [42] розглядаються питання діагностики навчальної успішності учнів за допомогою спеціальних тестів або анкетування студентів та аналізу навчальних досягнень студентів протягом певного періоду часу. У зазначених роботах виділяються критерії, за якими проводиться діагностування, але, як правило, вони морфологічні й характеризують наявність тих чи інших показників, не поглиблюючись у якісні характеристики саме навчального процесу вищої школи.

Науково-методичною комісією Міністерства освіти і науки України з економіки та управління класичних університетів та науково-педагогічними працівниками економічного факультету Київського національного університету імені Тараса Шевченка розроблена Концепція вдосконалення освітнього процесу на економічних факультетах класичних університетів України в контексті Болонського процесу [3, с. 44-47]. Перелічені в ній першочергові заходи можуть певною мірою слугувати критеріями організації сучасного навчального процесу ВНЗ, а саме:

- запровадження двоциклічної системи навчання - бакалавр/магістр;

- запровадження європейської системи кредитів ECTS;

- збільшення чисельності предметів вільного вибору студента шляхом введення спеціалізації в рамках загальних спеціальностей;

- укрупнення навчальних дисциплін (створення інтегрованих дисциплін, які мають щонайменше 4 кредити - 120 годин);

- зміна співвідношення між аудиторними та позааудиторними заняттями (зменшення аудиторного та збільшення позааудиторного навантаження студентів - самостійної роботи);

- запровадження новітніх форм викладання дисциплін - застосування методів активізації навчально-пізнавальної діяльності (проблемні лекції, семінари-дискусії, вибір ситуацій - кейси, презентації, рольові та ділові ігри, тренінгові заняття; стимулювання командної роботи при розв'язанні ситуацій, позааудиторній роботі, виконанні колективних проектів тощо; відкриття персональних сайтів викладачів та розміщення на них анотацій курсів, завдань для самостійної роботи, поточної інформації, проведення інтерактивного консультування тощо);

- вдосконалення критеріїв оцінювання знань студентів - розробка чітких критеріїв оцінювання навчальних досягнень студентів, перехід до оцінювання шляхом введення проміжного модульного контролю (ПМК) та екзаменів із ПМК тощо;

- розширення сфери застосування іноземної мови професійного спрямування у навчальному процесі.

Визначені критеріальні показники не дозволяють повністю вимірювати результативність навчального процесу, хоча певною мірою за ними можна вимірювати якість його організації.

Групою провідних українських вчених під керівництвом доктора історичних наук, професора, академіка НАН України В. Литвина досліджено й узагальнено існуючий стан вищої освіти України, визначені перспективи її розвитку [143, с. 221-231]. Аналізуючи узагальнені дані, можна опосередковано визначити критерії оцінювання якості вищої освіти, що полягають у наступному:

- відповідність змісту освіти встановленим державним стандартам та вимогам вузівської компоненти;

- ефективність навчання та його гуманістична спрямованість;

- технічна й технологічна забезпеченість навчального процесу;

- створення умов для неперервної освіти людини впродовж життя;

- мовна політика ВНЗ (державна мова, мова національних меншин);

- ступінь забезпечення підручниками, навчальними посібниками, доступ в Internet, наявність електронної бібліотеки;

- науково-методичне забезпечення навчального процесу відповідно до державних та вузівських стандартів, гнучкість вузівських вимог відповідно до змін ринкового середовища.

Серед перелічених критеріїв тільки другий відповідає результативності навчального процесу, всі інші характеризують безпосередньо сам процес.

У дисертаційному дослідженні В. Гапон обґрунтована система критеріальних показників для рейтингового оцінювання діяльності вищих навчальних закладів, а саме [9, с 183-184]:

1. Обсяги та престиж серед абітурієнтів і замовників кадрів: план прийому на денну форму навчання; загальний ліцензійний обсяг підготовки студентів денної форми навчання; конкурс на денну форму навчання; кількість навчально-наукових виробничих комплексів; контингент студентів денної форми навчання; контингент студентів заочної форми навчання; кількість студентів, зарахованих на перший курс на договірній основі; кількість працевлаштованих випускників денної форми навчання за договорами.

2. Науково-педагогічні кадри: викладачі з науковими ступенями та званнями; доктори наук, професори; завідувачі кафедрами (доктори наук, професори); аспіранти.

3. Наукова підтримка: обсяг держбюджетних науково-дослідних робіт (НДР) на 1 науково-педагогічного працівника; обсяг госпдоговірних НДР на 1 науково-педагогічного працівника; обсяг держбюджетних НДР на 1 викладача; обсяг госпдоговірних НДР на 1 викладача; обсяг держбюджетних НДР на 1 студента денної форми навчання; обсяг госпдоговірних НДР на 1 студента денної форми навчання; викладачі, котрі беруть участь у госпдоговірних НДР.

4. Впровадження державної мови: абітурієнти, які складали екзамени з української мови і літератури; викладачі, які викладають державною мовою; академічні групи, викладання в яких ведеться виключно українською мовою; підручники, опубліковані державною мовою.

5. Матеріально-технічна база: вартість навчально-лабораторного обладнання у розрахунку на 1 студента денної форми навчання; кількість екранних місць в розрахунку на 100 студентів денної форми навчання; загальна навчальна площа в розрахунку на 1 студента денної форми навчання.

6. Соціальна інфраструктура: забезпеченість гуртожитком; забезпеченість місцями у вузівській їдальні.

У цьому ж дослідженні В. Гапон подає систему розрахункових показників діяльності ВНЗ, об'єднаних у 10 груп, серед яких: структура вищого навчального закладу; структура та обсяг підготовки та перепідготовки кадрів; контингент студентів; науково-педагогічні кадри; інтеграційні зв'язки; фондоозброєність навчального процесу; технологія навчання; українська мова; науково-дослідна робота; матеріально-технічне забезпечення.

При аналізі вищеподаних критеріальних показників можна зазначити, що вони не вимірюють результативність навчального процесу. Якщо і є критерії, що стосуються навчального процесу, то вони характеризують оснащення й ресурсну забезпеченість навчання у ВНЗ. Немає системи показників, яка б характеризувала результат, кінцевий продукт навчального процесу. Крім того, наведені показники носять суто статистичний характер. Як відзначає В. Гапон, реалізація оцінки ВНЗ є дуже складною, за її словами „Суто кількісний підхід часто виявляється занадто загальним, тоді як суто якісний підхід важко підтвердити за браком об'єктивних критеріїв” [13, c. 25]. Отже, доцільно поєднання кількісної та якісної оцінки різних складових діяльності ВНЗ. Вирішення цього питання лежить у площині кваліметричного підходу до оцінювання.

Важливим чинником є те, що всі розглянуті вище критерії якості вищої освіти або якості забезпечення навчального процесу вищої школи не враховують специфіки приватних навчальних закладів, що були виділені нами у першому розділі нашого дослідження.

Аналіз літературних джерел засвідчив, що діяльність приватних вищих навчальних закладів набуває певного досвіду, який поступово вивчається й узагальнюється вченими. Так, предметом спеціального дослідження українських вчених В. Андрущенко, Б. Корольова, В. Астахової стало вивчення ефективності навчально-виховного процесу у приватних ВНЗ [49]. Результатом роботи є визначення характеристик складових навчального процесу щодо:

– його інтенсифікації та індивідуалізації навчання, блочно-пакетного навчання - монопакетна технологія (Слов'янський інститут науково-педагогічної і виробничої інфраструктури, Краматорський економіко-гуманітарний інститут);

– проблемно-блокового навчання (Кіровоградський інститут регіонального управління та економіки);

– впровадження сучасних інформаційних технологій, комплексної комп'ютеризації навчально-виховного процесу, запровадження дистанційного навчання (Європейський університет).

Окремо слід зазначити, що в приватних ВНЗ накопичується серйозний досвід розвитку нестандартних форм виховної роботи та студентського самоврядування (Донецький інститут туристичного бізнесу).

Проте, вищенаведені дані свідчать про характеристику, в основному, самого процесу навчання та виховання. Результативності навчального процесу може стосуватися соціальний портрет студента приватного ВНЗ із врахуванням його ціннісних орієнтацій. Аналізуючи цей портрет, ми можемо визначити наступні критеріальні показники результативності навчального процесу приватних ВНЗ:

– конкурентоспроможність на ринку праці на основі набуття високої фахової компетентності та кваліфікації;

– мобільність у пошуку цікавої роботи, яка б одночасно забезпечувала й самореалізацію.

Для приватних освітніх закладів визначення ефективності професійної підготовки випускників набуває особливого значення, викликаючи пильну увагу та інтерес різних верств населення. Ця проблема досліджувалася російськими вченими в рамках комплексної програми якості освіти. У результаті було вироблено теоретичні положення щодо розгляду ефективності професійної підготовки випускників як багаторівневого феномену, що включає оцінку: ефективності особистісної самореалізації фахівців у професійній сфері;

- успішності взаємодії особистості з професійним співтовариством;

відповідності якості підготовки спеціаліста соціокультурним вимогам середовища (потребам роботодавців й споживачів, нормативним вимогам морального й правового характеру, тенденціям і динаміці соціокультурного розвитку суспільства й професійного співтовариства) [21, с.121].

Ці теоретичні положення виявилися методологічними засадами для розробки критеріальних показників оцінки ефективності професійної підготовки студентів. Науковці виділили три підсистеми „сильних сутнісних показників”, а саме:

– показники, що характеризують рівень предметної (знаннєвої) й технологічної компетентності студентів;

– показники адаптивно-адаптуючої діяльності випускників у професійній сфері;

– показники ступеня відповідності сформованих професійних якостей випускника вимогам професійного співтовариства й соціокультурним нормам середовища.

Крім вищезазначених , автори пропонують ввести групу показників, що характеризують ставлення студентів, випускників та викладачів до умов реалізації професійної підготовки у ВНЗ.

Зауважимо, що подані групи дійсно можуть скласти підґрунтя розробки критеріальної основи оцінки результативності навчального процесу ВНЗ. Таке відстеження, як правило, здійснюєтьсяу системі педагогічного менеджменту за допомогою моніторингових процедур.

Проте, можна зазначити, що існуючі й описані в наукових працях та подані у нормативних документах критеріальні показники можуть лише опосередковано вимірювати результативність навчального процесу. В структурі результативності навчального процесу повинні бути розглянуті параметри: ступінь забезпечення умов навчального процесу та ступінь досягнення мети навчального процесу. Ці параметри забезпечуються рядом факторів за відповідними критеріями. Тому стає актуальною розробка такої системи й створення для неї відповідного інструментарію на кваліметричних засадах з урахуванням особливостей приватних вищих навчальних закладів.

3. Контрольно-аналітична діяльність закладів та установ освіти

На підставі теоретичного аналізу наукових джерел нами запропонована структура моніторингу результативності навчального процесу приватних вищих навчальних закладів. Для запровадження даної структури в систему педагогічного менеджменту необхідно описати відповідні технологію та інструментарій.

Нами проаналізовано різні тлумачення терміну ,,технологія”. Технологія - слово грецького походження, що в оригінальному перекладі означає ,,знання про майстерність” [24]. Майстерність має інтуїтивний характер, а технологія ґрунтується на закономірностях наукових знань. Закономірності системних знань є системними і створюють уявлення про цілісність дій щодо вироблення певного продукту. Словник С. Ожегова тлумачить термін технологія як сукупність процесів у певній галузі виробництва, а також науковий опис способів виробництва. Технологія (від грец.: Techne ? мистецтво, майстерність, вміння; logos ? слово, вчення) ? сукупність методів, які здійснюються в будь-якому процесі [44].

Останнім часом багато авторів розглядають питання створення і використання технологій у соціальній сфері, у тому числі й в освіті. За характеристикою японського вченого-педагога Т. Сакамото, технологія в освіті є впровадженням в педагогіку системного способу мислення, який можна інакше назвати ,,систематизацією освіти” [51].

Будь-яка технологія так чи інше спрямована на реалізацію наукових ідей, положень, теорій у практиці. Відтак, можна зробити висновок, що технологія ? це сукупність правил, відповідних прийомів і способів впливу на розвиток наукових ідей та їх реалізації на практиці.

Філософські аспекти технології в освіті ґрунтовно розглянуті С. Клепком, який зазначає, що технологія - складова частина еволюції людства, яка бере свій початок з найдавніших цивілізацій. Вчений наголошує, що суспільство технологічно має бути підготовлене до активної взаємодії з практично безмежним і якісно багатоманітним інформаційним середовищем [83]. Технологія має чітко визначені алгоритмізовані дії та забезпечує отримання запланованого результату.

Технологічні аспекти системи освіти розглянуті у науковій праці В. Ідіатуліна [22]. Автором проведено ґрунтовний аналіз наукової літератури з цієї тематики та зроблено висновок, що кожна технологія в освіті є набором процедур, які забезпечують здійснення професійної діяльності педагога та гарантують отримання запланованого результату. Технологія має орієнтуватися на: включення в єдиний освітній простір; адекватність педагогічній системі, універсальність відповідно до предметних систем.

Проявлення технології відбувається через оптимізацію навчального процесу, яка забезпечується технологізацією професійної діяльності педагога, нормуванням навчального процесу, встановленням динамічної рівноваги з оточуючим середовищем.

Технологічність в освіті визначається моделюванням навчального процесу через його параметризацію, цілепокладання, діагностику, структурування навчального матеріалу і корекцію отриманих результатів.

Дослідник М. Черняков, розглядаючи міжнародні освітні системи, констатує, що в даний час у розвинутих країнах освітні системи мають три етапи технологічного процесу:

1) Teaching ? пред'явлення початкових знань;

2) Learning ? засвоєння знань;

3) Testing or controlling ? перевірка знань [58].

Тобто, на сьогодні у провідних вищих навчальних закладах технологічність процесу віддзеркалюється через виміри на ,,вході”, організацію та забезпечення умов протікання навчального процесу (діяльність викладача, студента, орієнтація на ринок ? замовника випускника ВНЗ тощо) та виміри на ,,виході”. Основним системоутворюючим фактором забезпечення якості та основою технологізації є розробка стандартів діяльності навчального закладу.

Таким чином, орієнтуючись на вищевикладене, можна зазначити, що технологія моніторингу результативності навчального процесу в системі педагогічного менеджменту приватних ВНЗ ? це системна діяльність із відповідним організаційним супроводом, представлена у формі технології проведення моніторингу та програми корекційних заходів результативності навчального процесу, які дають змогу уявити процесуальну характеристику діяльності навчального закладу та поетапного досягнення гарантованого результату (отримання конкурентоспроможного випускника) (рис.1.8.).

Розглянемо детальніше складові технології моніторингу результативності навчального процесу в системі педагогічного менеджменту приватних ВНЗ.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1.8. Технологія проведення моніторингу результативності навчального процесу в системі педагогічного менеджменту приватних ВНЗ

Моніторинг результативності навчального процесу тісно пов'язаний з виявленням і регулюванням впливу факторів зовнішнього середовища та внутрішніх факторів самої педагогічної системи. Він складається з прогнозуючих, контролюючих, діагностуючих та регулюючих заходів, що обумовлені цілепокладанням процесу навчання із передбаченням динаміки поетапного формування конкурентоспроможного випускника на основі поточного коригування стану функціонування та розвитку навчального закладу. І тому, першим структурним компонентом є цілепокладання, параметризація та моделювання навчального процесу у ВНЗ.

Цілепокладання, Великий український тлумачний словник трактує як смислоутворюючий зміст практики, що полягає у формулюванні мети як суб'єктивно-ідеального образу бажаного (цілеформування) і втіленні її в об'єктивно-реальному результаті діяльності (цілереалізації) [8]. Це вказує на те, що цілепокладання є утворюючим фактором при функціонуванні будь-якої системи, у тому числі й приватних ВНЗ.

За Ю. Конаржевським цілепокладання здійснюється за такими алгоритмічними приписами: аналіз ситуації => урахування відповідної нормативної документації => встановлення на цій основі потреб та інтересів, які необхідно задовольнити => виявлення для цього ресурсів, сил, можливостей => вибір потреб та інтересів, задоволення яких при зазначеному витрачанні сил і засобів дасть найбільшу ефективність => формулювання мети [26, с. 9]. Детальний аналіз алгоритму дає підставу стверджувати, що для формулювання мети (цілепокладання) проводиться ґрунтовна робота з питань вивчення як нормативних вимог до результативності діяльності навчального закладу, так й визначення очікувань учасників навчального процесу (певні маркетингові дослідження). Тільки після узгодження унормованих вимог та інтересів учасників навчального процесу відбувається формулювання певних цільових настанов, що дає змогу сформулювати параметральну основу моделювання навчального процесу.

Другою складовою виступає процедура побудови стандартів функціонування й розвитку закладу: умови, процес, результат. Для реалізації даної складової використовується певний інструментарій, який отримується в результаті факторно-критеріального моделювання, ? унормовані моделі діяльності (як норма-зразок, або певні стандарти). Розробка зазначених моделей здійснюється на основі кваліметричного підходу. Кваліметрія ? наукова дисципліна, яка вивчає методологію і проблематику комплексних кількісних оцінок якості будь-яких об'єктів ? предметів або процесів.

Таким чином, інструментарієм моніторингу виступає вже відомий і прийнятий у системі адаптивного управління (автор Г. Єльникова) кваліметричний підхід. Як стверджує Л. Ішкова, це обумовлено тим, що оцінювання в соціально-педагогічних системах виступає засобом реалізації закону їх збереження, оскільки створення інформаційного супроводу управління полягає в безперервному зіставленні поточних показників цільових параметрів узгоджених з нормативними [23, с.71]. Відхилення виступають як сигнал для управлінських впливів, які повертають систему в бажаний стан. У штучно створених соціальних системах (наприклад, Приватних ВНЗ) нормативні показники цільових параметрів установлюються свідомо на основі теоретичних та емпіричних досліджень. Тому якість визначення стану, а отже і якість управління соціально-педагогічними системами, залежить від якості визначення цих показників (стандартів, моделей діяльності).

Грунтовно кваліметричний підхід у педагогічних дослідженнях було описано в наукових працях В. Черепанова. За його визначенням, кваліметрія ? це наукова дисципліна, яка вивчає методологію та проблематику комплексних кількісних оцінок якості будь-яких об'єктів - предметів, явищ або процесів [57, с.8]. Подальший розвиток цього напряму здійснено у наукових дослідженнях О. Ануфрієвої [15], Г. Дмитренка [15], Г. Єльникової [16], В. Олійника [15] та ін. Вчені описали технологію використання кваліметрії, яка дає можливість вимірювати стан об'єкта у будь-який час. Зазначена технологія працює на основі комплексної оцінки стану об'єкта, яка здійснюється у два етапи: перший - оцінка простих властивостей об'єкта, другий - оцінка складних. При виконанні кожного етапу необхідно провести низку операцій, які ґрунтуються на принципах кваліметричного підходу до вивчення стану об'єкта. Взагалі мета вимірювання полягає в одержанні інформації не про самі об'єкти, а про їх відмінні ознаки чи властивості.