Особенности коррекции нарушений лексики у старших дошкольников с задержкой психического развития

Наиболее значительно выражено у детей с ЗПР отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета). [11, c.10-12]

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с задержкой психического развития, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними. [12, c. 136].

Память у дошкольников с ЗПР значительно ослаблена (ограничены объем запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации). Дети с ЗПР склонны к механическому бездумному заучиванию. Но и этот способ мнемической деятельности для них труден, так как сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Воображение является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека на всех этапах его жизни. Однако, по данным исследования Е.А. Медведевой (1998), характерной особенностью воображения детей с задержкой психического развития является низкий уровень развития комбинаторных способностей. Дети испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и с созданием собственных замыслов и их реализацией в разных видах ролевых игр. Более того, разные виды опоры (наглядная и словесная) не являются для детей с задержкой психического развития «пусковым механизмом» для разворачивания творчества. При этом своеобразие в развитии воображения у детей с ЗПР создает трудности в усвоении учебного материала, тормозит развитие их личностных качеств, затрудняет подготовку к дальнейшему школьному обучению.

И, наконец, рассматривая структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, И.Ф. Марковская (1993) указывает и на нарушение личностных особенностей. Эмоционально-волевая незрелость проявляется в определенной примитивности эмоций, грубой внушаемости, явном преобладании игровых интересов над учебными, отсутствии творчества в игре, слабости воображения. Усложнение правил игры, их интеллектуализация, как правило, приводят к ее распаду. У детей отмечаются проблемы формирования нравственно-этической сферы: страдают сферы социальных эмоций. Дети данной категории не готовы к эмоционально-теплым отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

В целом можно отметить, что в настоящее время в медицинской, специальной психологии и коррекционной педагогике накоплены ценные сведения об особенностях детей с ЗПР, сформулировано принципиально важное положение о возможностях компенсации задержки в адекватных медико-психолого-педагогических условиях.

Как было сказано, детям с ЗПР свойственны нарушения, как в познавательной, так и в эмоционально-поведенческой сферах. Но создание благоприятной атмосферы и оказание своевременной помощи в процессе выполнения заданий - т.е. основные условия, которые необходимы и достаточны для устойчивости умственной деятельности дошкольников с ЗПР. А дальнейшее комплексное и многоплановое изучение детей с ЗПР должно способствовать уточнению и развитию имеющихся научных сведений о них.

Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, сниженная (по сравнению с нормой) способность к приему и переработке воспринимаемой информации, недостаточное развитие операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения обусловливают отклонения в речевом развитии детей данной категории. Формирование речевой функции у этих детей чаще всего происходит в замедленном темпе и сопровождается ее нарушениями. Особенности речи детей с ЗПР раскрыты в работах многих исследователей (Л.Н. Блинова, 2002; Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1966, 1971, 1973; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, 2003; В.И. Лубовский, Е.В. Мальцева, 1990; И.Ф. Марковская, 1993; И.А. Симонова, 1974; Н.А. Цыпина, 1994; и др.), которые указывают на сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. При этом нарушения речи у детей с ЗПР носят вариативный характер и обусловлены влиянием целого ряда факторов: характера этиологии, клинической картины ЗПР, психологических особенностей, наличия неврологической симптоматики и других.

Рассматривая особенности звуковой и слоговой структуры слова, Е.В. Мальцева (1989) выделяет три группы ошибок, характерные для детей с ЗПР:

1) ошибки, свидетельствующие о несформированности слогового контура слова;

2) ошибки в звуконаполняемости сформированного контура слова;

3) ошибки, совмещающие несформированность слогового контура с нарушением его звуконаполнения.

При этом уровень доступной слоговой и звуковой структуры может быть различным: одни дети испытывают трудности уже при воспроизведении двусложных слов, сокращая количество слогов до одного («у» - утка; «лу» - луна). Более успевающие дети усваивают произношение двусложных и трёхсложных слов («летка» - клетка; «саха» - сахар). Дети, находящиеся на ещё более высоком уровне речевого развития, испытывают затруднения только при воспроизведении многосложных слов («севепед»- велосипед; «колода»- сковорода).

Удлинение слова обусловлено своеобразным расчленением его произношения, т.е. происходит, раскладывание слова на составляющие звуки особенно в местах стечения согласных («талава» - трава; «журавиль» - журавль). Это нарушение слоговой структуры вызывается выключением слухового контроля над произношением, может быть следствием переутомления ребёнка.

Перестановки слогов у детей наблюдаются при относительно сохранном контуре слов («рижебёнок» - жеребёнок). Обычно эти ошибки возникают лишь на определённых этапах овладения структурой слова.

Очень частыми являются усложнения звукослоговой структуры слова в результате перестановок слогов («читертга» - кочерга). Из этого следует, что причинами подобных искажений не могут являться артикуляторные затруднения. Ребёнок воспроизводит слово в его полном составе и затрудняется лишь в расположении слогов («севенька», «зевенька», «невеська», «венеська» - занавеска).

Различные искажения звукослоговой структуры слова ещё ярче выступают при повторении ребёнком не отдельных слов, а фраз. При этом искажения наблюдаются и в тех случаях, когда фразы состоят из слов, произнесение которых не затрудняет ребёнка: «Леня кулкла» - У Лены кукла; «У Вавила новари тапи»- У Павлика новые тапки. [15, c. 88].

Таким образом, воспроизведение детьми с задержкой психического развития слов различной слоговой структуры сопровождается большим количеством звуковых замен, искажений, пропусков и перестановок звуков.

При характеристике звукопроизношения детей с ЗПР выделяют полиморфное и мономорфное нарушение звукопроизношения. [22, c. 10-18] Расстройства звукопроизношения проявляются в смешениях, искажениях и заменах звуков. Причем наиболее распространенным видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков в результате недостаточной сформированности языкового анализа и синтеза, далее по частоте встречаемости стоят искажения звуков и на третьем месте - замены звуков. При наличии стертой формы дизартрии у детей с ЗПР, кроме нарушений звукопроизношения, отмечается общая смазанность речи, слабость голоса, замедленный темп речи.

Недоразвитие фонематической стороны речи у детей с ЗПР проявляется в недостаточно четкой дифференциации акустически сходных звуков, в значительных сложностях при определении количества и последовательности звуков в слове, в нарушении дифференциации понятий «звук», «буква», «слог». К трудностям фонематического восприятия приводят неустойчивость внимания, неумение детей организовать свою деятельность.

Большинству детей данной категории свойственны трудности моторной программы высказывания. В исследованиях речевой моторики детей с ЗПР отмечается ее слабое развитие, которое в первую очередь проявляется в несформированности движений языка, в ограничении их объема и точности. [9,22,28].

Характеризуя речевые высказывания детей данной категории дошкольного возраста, исследователи отмечают низкий уровень владения монологической речью, которая в основном носит ситуативный характер, что проявляется в большом числе личных и указательных местоимений («тут эта, а тут другая»), в частом использовании прямой речи, постоянном применении жестов, мимики. Использование наглядных опор (например, сюжетных картинок) улучшает качество результатов речевой продукции детей с ЗПР. Однако и в этом случае дети затрудняются в определении причинно-следственных связей и отношений, у них наблюдается чрезмерная детализация ситуации, а в ряде случаев вместо связного высказывания имеет место простое перечисление изображенных объектов. Кроме того, своеобразие речевой функции детей с ЗПР обусловлено несформированностью основных этапов порождения речевого высказывания: замысла, программирования и грамматического структурирования. Нарушения операций внутреннего программирования проявляются в инактивности, трудностях создания контекста, соскальзывании на посторонние темы, своеобразной «словесной толчее». [4, c. 80].

Характеризуя особенности грамматического строя речи, исследователи отмечают, что в речи детей с ЗПР отмечается значительное число аграмматизмов, которые проявляются как в сужении употребляемых синтаксических конструкций, так и в нарушениях морфологических норм русского языка.

Так, отмечая, что показателем сформированности грамматического строя речи является уровень овладения предложением, некоторые исследователи выделяют такие нарушения грамматического построения предложений, как неполноту или избыточность грамматической конструкции, нарушение порядка слов в предложении, ошибки в управлении и согласовании, несформированность структуры предложения. Выделяются и дефекты в употреблении грамматических форм слов, в частности нарушения в употреблении падежных («мальчик принес молоко кошка») и родовых окончаний («ведро упала на пол»), нарушения дифференциации единственного и множественного числа («в корзине много красных ягодов»), видо-временных форм глагола и другие ошибки.

Исследования показывают, что у этих детей формирование процесса словообразования задерживается и затягивается во времени. Так, изучая образование прилагательных от существительных, Е.С. Слепович (1989) указывает на более позднее начало периода детского словотворчества. В отличие от нормально развивающихся детей, у которых пик детского словотворчества наблюдается в четырехлетнем возрасте, у детей с ЗПР увеличение числа неологизмов отмечается лишь к моменту поступления в школу. Неологизмы этих детей отличаются некоторыми особенностями, к которым относятся следующие: использование одного и того же суффикса для образования группы прилагательных (например, «окновый», «садовый», «стекловый», «лесовый»), одновременное употребление нескольких форм одного и того же слова (например, «садиный», «садашная», «садовый»), замена процесса словообразования процессом словоизменения («сад» - «сады»). [30, c.64].О несформированности «чувства» языка у детей данной категории говорит тот факт, что они не замечают в речи неправильную форму слова, считая ее верной.

Нарушения устной речи у детей с ЗПР вызывают значительные трудности при обучении их чтению и письму в школьном возрасте. [21].

В целом, обобщая данные о состоянии устной речи у детей с ЗПР, можно сделать вывод, что особенности психического развития детей данной категории не могут не отразиться на формировании такой сложной функции, какой является речевая функция. У большинства детей с задержкой психического развития имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной (в школе) речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь у детей с ЗПР характеризуется недостаточной дифференцированностью речеслухового восприятия, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, нарушения лексического компонента речи, недостаточная сформированность связной речи, наличие аграмматизмов.

1.4 Особенности нарушений лексического компонента речи у дошкольников с задержкой психического развития

Формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием и во многом определяется уровнем развития познавательной деятельности и сформированностью основных мыслительных процессов.

Как отмечают исследователи (Н.Ю. Борякова, 1983; С.В. Зорина, 2003; Р.И. Лалаева, 1992; Е.В. Мальцева, 1990; И.А. Симонова, 1974; Е.С. Слепович, 1989 и др.), время появления первых слов у детей с задержкой психического развития не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи и в частности нарушении звуко-слоговой структуры: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам.

Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные их части, необходимо различать «безречевых» детей по уровню понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все понимает, вот только не говорит». Однако обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например: голубь - «го», зайчик - «ва», яйцо - «те»...

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. Не исключено, что у отдельных детей (не без помощи родителей) с возрастом вырабатывается способность повторять за взрослым отдельные звуки (вплоть до звука р) при полной неспособности объединить их в самые легкие слова. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова (чаще всего их не более 10), но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Такая «остановка» может иметь место и при нормальном развитии речи, но не более чем в течение 5-6 месяцев после появления первых 3-5 слов. В развитии речи у детей с ЗПР указанное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребенка.

При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например: голубь - «го», зайчик - «ва», яйцо - «те»...

Интересной особенностью аномальной детской речи в ранний период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик). Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога, их перестановка является одним из характерных симптомов детей с ЗПР. Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом: а) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.; б) слова-фрагменты, например: «мако» (молоко), «яба» (яблоко), и т.п.; в) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «бух» (упал) и т.п.; г) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы - ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «патина» (машина) и т.п.; д) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка, или их фрагменты. [30].

Дети с ЗПР нередко употребляют слова в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. [4]. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), а также посуды (блюдо, поднос, кружка), транспортных средств (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (ежата, лисенок) и др. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет - рвет, точит - режет).

Сниженный по сравнению с возрастной нормой объем словаря детей с ЗПР в какой-то степени обусловлен недостаточностью их представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Данный факт подтвержден исследованиями С.Г. Шевченко (1974), в речи этих детей имеется незначительное число слов, обозначающих обобщающие понятия, наблюдаются смешение обобщающих понятий («огурец, капуста, помидор-это фрукты»), неточное употребление слов в результате их замены по семантическим признакам («лакать» - «пить», «платье» - «воротник», «поливает» - «выливает»), замена слов-наименований описанием ситуации или действия («конура» - «тут собака спит», «почтальон» - «газеты приносит»), сужение родовых понятий («животные-кошка, собака, лошадь, корова»), неадекватное употребление даже некоторых общеупотребительных слов (например, вместо «стакан» - дети говорят «чашка», вместо «банка»- «кастрюля»).

Предположение о несформированности словаря детей с ЗПР подтвердилось и при выполнении заданий на подбор синонимов и антонимов, при этом дети легче подбирают антонимы, чем синонимы. [22, 30]. В заданиях на подбор синонимов дети часто обнаруживают непонимание инструкции: вместо синонимов они называют слова с противоположным значением («радостный» - «печальный»), заменяют синоним словом с частицей НЕ («сторожить» - «не сторожить»), употребляют в качестве синонимов слова, объединенные одной ситуацией («учительница-ученик, врач-больной»).

Морфологически нечленимое использование слов - основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Это явление имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. В норме морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми небольшого словарного запаса. Примечательно, что разряд слов-названий действий, т.е. глаголов, составляет у нормально развивающегося ребенка 1/2 часть от разряда слов-названий предметов, т. е. существительных. К 1 году 11 месяцам запас глаголов составляет 50 слов, из них первоначально употребляется только в повелительном наклонении 18. [8]. В то же время при нарушениях психического развития глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание для понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса. В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий. Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, животными и др. (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, 2003).

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

1) Ребенок в процессе своего развития учится понимать речь окружающих и обращаться к ним при помощи речи. Иными словами, у ребенка формируется речевое общение: он овладевает смысловой стороной речи (то есть умением обозначать при помощи языковых средств предметы и явления окружающего мира и их отношения) и звуковой стороной речи (т.е. умением узнавать и различать звуки и целостные звуковые комплексы, а также произносить звуки, соединять их в цепочки слогов, слов и сочетания слов). Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы.

2) Если у дошкольников с нормальным развитием складывается определенная система взаимосвязанных действий и операций с элементами языка, то у детей с ЗПР в течение длительного времени речевого развития накапливаются фрагментарные отдельные действия и операции с элементами языка, которые не образуют системы. Все это задерживает развитие их речи, приводит к недостаточной сформированности лексической системы языка, задерживает формирование обобщенной функции речи.

3) В современной специальной психологии и специальной педагогике задержка психического развития рассматривается как особый вид нарушенного развития, характеризующийся замедленным темпом формирования психических функций и личности ребенка. Как правило, у основного числа детей отставание носит временный характер и может быть преодолено с течением времени, под влиянием лечения и в условиях коррекционно-развивающего обучения.

4) Исследования многих авторов свидетельствуют о том, что для детей с задержкой психического развития отмечается недостаточное развитие лексического компонента речи. Для них характерны ограниченный словарный запас, преобладание в словаре бытовой лексики, значительное расхождение между активным и пассивным словарем, речевая инактивность, затруднения в употреблении многих частей речи, особенно прилагательных, наречий, сложных предлогов, трудности актуализации словаря. При этом нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка со взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой. Именно поэтому теоретическое и практическое изучение лексики у детей с такой сложной формой патологии, как задержка психического развития, до сих пор является трудной и актуальной проблемой логопедии.

5) Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в психическом и речевом развитии ребенка. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР отмечается высокий темп речевого развития. Поэтому выявление и изучение у детей с ЗПР нарушений речи и их коррекция должны осуществляться уже в дошкольном возрасте. Именно в этот сензитивный для развития речи период коррекционно-логопедическое воздействие является наиболее продуктивным. Это обусловлено еще и тем, что дети с ЗПР нуждаются в более ранней и активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники. Отсутствие раннего коррекционного воздействия замедляет психическое развитие в целом и отягощает речевой дефект при ЗПР.

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1 Современные лингвистические представления о лексической стороне речи

Термин лексика (гр. lexikos - словесный, словарный) служит для обозначения словарного состава языка. Лексика русского языка, как любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц одного уровня. Изучение лексики как речевого компонента раскрывает интересную и многоликую картину жизни слов, связанных друг с другом разнообразными отношениями и представляющих собой «молекулы» большого, сложного целого - лексико-фразеологической системы языка (В.Н. Ярцева, 2002).

В настоящее время в современной лингвистике и психолингвистике доказано мнение о многомерности системной организации лексики, положение которой в системе языка определяется совокупностью факторов. Лексическая система языка представляет собой систему единиц одного уровня, связанных друг с другом разнообразными отношениями. Основанием для объединения слов в различные группы служит многообразие критериев (на основе общности семантики, лингвистических особенностей). Организация словаря основывается на семантических, словообразовательных, грамматических связях, на статистических и стилистических свойствах слов (А.А. Залевская, 2007; А.П. Клименко, 1974; А.А. Леонтьев, 2006; А.Р. Лурия, 1969; Л.В. Сахарный, 1989 и др.).

Минимальной единицей речи является слово. Слово - это комплекс звуков или один звук, обладающий определенным, закрепленным языковой практикой общества значением и функционирующий как некое самостоятельное целое. В лексической системе языка выделяют группы слов, связанных общностью (или противоположностью) значения, сходных (противоположных) по стилистическим свойствам, объединенных общим типом словообразования; связанных общностью происхождения, особенностью функционирования в речи, принадлежностью к активному и пассивному запасу лексики и др. (Н.С. Валгина, Д.Э. Розенталь, 2011).

Семантика слова определяет его место в лексической системе языка. Семантика слова имеет сложную структуру и обладает рядом важнейших функций. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета; с другой стороны, слово обобщает совокупность предметов.

В структуре значения слова выделяются следующие аспекты, или компоненты (по А.А. Леонтьеву, 2006; Л.В. Сахарному, 1989; Н.В. Уфимцевой, 1980 и др.):

1. Денотативный аспект значения, отражающий связь конкретного слова с конкретным образом предмета, признака, действия.

2. Сигнификативный аспект значения, отражающий общие признаки класса однородных предметов или явлений, т.е. понятие об определенном типе предметов или явлений.

3. Коннотативный (эмотивный) аспект значения выражает дополнительное содержание слова, представляющее собой оценочный, эмоциональный, экспрессивный или стилистически характеризующий компонент значения, который накладывается на семантику слова.

4. Контекстуальный аспект отражает изменение значения слова в зависимости от ситуации и речевого контекста.

5. Структурный аспект раскрывает значение через отношение лексических единиц друг к другу. Этот аспект значения проявляется в различного рода связях с другими словами лексикона.

Системные отношения в лексике основываются на взаимодействии основных связей между словами: синтагматических, парадигматических, деривационных. (А.П. Клименко, 1974; А.А. Леонтьев, 2006; Л.В. Сахарный, 1989; Д.Н. Шмелев, 2006 и др.)

Парадигматические отношения складываются внутри семантического поля и характеризуют взаимосвязь и противопоставленность лексических единиц друг другу в пределах класса (парадигмы). К лексическим парадигмам относятся синонимический ряд, антонимическая пара, лексико-семантическая и тематическая группы.

Синтагматические отношения отражают характерную для каждого слова валентность, лексическую сочетаемость с другими единицами. Сочетаемость, как и значение, является неотъемлемой стороной слова. Вместе со значением и звуковой оболочкой она придает слову качественную определенность, входит как составная часть в его характеристику.

Слова связаны друг с другом разнообразными смысловыми связями и организованы в лексическую систему. Системность значений слов в языке основывается на системности связей и отношений действительности, но не является их непосредственным отражением. Связи реальной действительности отражаются в языке опосредованно через сознание людей. Сложная система смысловых связей организует семантические поля (А.А. Залевская, 2007; А.П. Клименко, 1974; А.А. Леонтьев, 2006; Л.В. Сахарный, 1989 и др.). Точность употребления слов зависит от уровня сформированности семантических полей.

Семантическое поле - это функциональное объединение слов, семантически близких между собой, четко сгруппированных. В семантических полях осуществляются различные языковые процессы: ассоциации, поиск и выбор лексем и т.п. В рамках семантических полей функционируют различные смысловые отношения (противопоставления, аналогии, родовидовые, часть-целое и др.). Внутри семантического поля есть ядро, куда входят наиболее частотные слова, а также слова, наиболее точно и полно отражающие значение данного семантического поля. В периферии семантического поля располагаются менее употребительные слова, а также синонимы слов первого и второго уровней. При порождении речевого высказывания в сознании носителя языка сначала происходит выбор необходимого семантического поля, а затем - выбор наиболее точного слова из данного семантического поля (А.А. Уфимцева, 1986).

Выбор слова происходит из определенного семантического поля на основе семантических и звуковых признаков. А.А. Леонтьев (2006) отмечает, что поиск слова происходит двумя независимыми, но согласованными путями - на основе иерархии акустико-артикуляторных признаков и на основе иерархии семантических признаков, причем первенство принадлежит - в общем случае - семантическим. Поиск слова осуществляется последовательным перебором различных признаков до тех пор, пока не будет найдено нужное слово. Как отмечает ряд исследователей, (А.П. Клименко, 1974; А.А. Леонтьев, 2006; Н.В. Уфимцева, 1986 и др.) процесс поиска слова происходит на основе системных семантических связей слова, выбор слова осуществляется из ряда непроизвольно всплывающих ассоциаций (фонетических, ситуативных, семантических). Процесс выбора слова успешно осуществляется при сформированной системе семантических связей в лексической системе языка.

Таким образом, семантическая структура представляет собой сложное образование, выполняющее, прежде всего, функцию общения и обобщения. В структуре значения слова выделяются такие составные аспекты как микро- и макрокомпоненты. Смысловые связи слова являются организующим звеном семантических полей, а также необходимым условием реализации механизма выбора лексем на языковом этапе порождения речи.

Итак, сложность изучения данной проблемы обусловлена многомерностью самой лексической системы. Лексика русского языка, как любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц одного уровня.

2.2 Развитие лексического строя речи в онтогенезе

Формирование лексического строя речи в онтогенезе определяется, прежде всего, уровнем интеллектуального развития ребенка, тесно связано с функционированием различных типов мышления, наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического и других психических процессов, а также с развитием всех компонентов языковой системы. Развитие лексики тесно связано также с углублением и расширением представлений об окружающей действительности. Кроме того, формирование лексики определяется и воздействием социальной среды.

Накопление словаря в количественном и качественном аспектах взаимосвязано с формированием грамматического строя, а также звуковой стороны речи, развитие которой происходит в двух направлениях: усвоение признаков звуков, необходимых для их различения, и усвоение артикуляционных позиций, необходимых для произношения. Взаимосвязь фонетического и лексического компонентов речи обусловлена влиянием звукового состава слова (местоположением звуков, их количеством, последовательностью в слове) на семантику слова в целом, а также на грамматическое значение слова. Кроме того, развитие лексики осуществляется и в процессе формирования словообразования. Таким образом, развитие фонетической системы оказывает влияние на формирование лексико-грамматического строя речи.

Вопросу изучения онтогенеза лексической системы посвящены работы многих авторов (Е.А. Аркин, 1948; Е.Н. Винарская, 1987; А.Н. Гвоздев, 2007; Н.И. Жинкин, 1972; М.М. Кольцова, 2006; Г.Л. Розенгард-Пупко, 1963; С.Н. Цейтлин, 2000; Д.Б. Эльконин, 1968 и др.)

Учитывая, что словарь усваивается в процессе общения со взрослыми, возрастные нормы объема активного словаря у детей одного и того же возраста значительно варьируют. Этим объясняется существование различных данных разных исследователей о развитии объема словаря.

Так, В. Штерн приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 300-400, к 3 годам -1000-1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов (Д.Б. Эльконин, 1968).

Ш. Бюллер, сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год - минимальный словарь - 3 слова, максимальный словарь - 58 слов, полтора года - 44 и 383 слов соответственно, 2 года - 45 и 1227 слов, 2 года 6 месяцев - 171 и 1509 слов (Д.Б. Эльконин, 1968).

Е.А. Аркин (1948) приводит такие данные о росте словаря: 1 год 9 слов, полтора года - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 месяцев - 1110 слов, 4 года - 1926 слов. По данным Е.А. Аркина, словарь четырехлетнего ребенка распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные (включая 9 местоименных существительных) - 968 (50,2%), глаголы - 528 (27,4%), прилагательные (включая 20 место именных прилагательных) - 227 (11,8%), наречия - 112 (5,8%), числительные - 37 (1,9%), союзы - 22 (1,2%), предлоги -15 (0,8%), междометия и частицы 217 (0,9%).

По данным А.Н. Гвоздева (2007), в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.

Как отмечает А.Н. Гвоздев (2007), в первую очередь ребёнок обычно усваивает те слова, которые непосредственно связаны с его повседневной жизнью, его деятельностью, игрой. Это обусловлено тем, что ребёнок устанавливает отношения с окружающим миром, называет предметы и игрушки, а также действия, которые совершает он сам и окружающие его взрослые люди. По этой причине раньше всего в его речи и появляются названия предметов и действий, то есть имена существительные и глаголы.

Несколько позднее появляются наречия и лишь после двух лет - названия признаков предметов или имена прилагательные. У детей в возрасте от 2 до 2,6 лет отмечено всего 23 прилагательных. Большая часть их - качественные. Они и составляют основное ядро прилагательных и обозначают: величину, цвет, вкус, температуру, вес, оценку (предметов, лиц). Кроме этой основной группы к 2 годам 6 месяцам появляются первые притяжательные прилагательные. Относительные прилагательные появляются ещё позднее.

Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Эти данные приводит в своем исследовании А.Н. Гвоздев (2007). Он отмечает, что появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т. е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (спи - спит - спал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи достигает 50.

Таким образом, можно отметить, что развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. А по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка.

Но, следует отметить, что усвоение ребенком словарного состава родного языка не исчерпывается его количественным ростом. В этом процессу существенное значение имеет развитие значений слов.

Е.С. Кубрякова (1991) отмечает, что формирование и развитие связи между знаками языка и окружающей действительностью является главным условием для формирования речевой деятельности в онтогенезе и выделяет следующие этапы овладения языковыми знаками: I этап - начальный - «прямой референции», когда имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. В этом периоде значение слова является способом установления в сознании ребенка представления о данном предмете. 2-ой этап характеризуется частичным усвоением значения слова. Ребенок еще не может освоить слово в полном значении, и, поэтому, понимает слово как название конкретного предмета, а не как класса предметов. На следующем этапе отмечается перенесение названия одного предмета на группу других, ассоциативно связанных с ним - «растяжение значений слов». Происходит выделение знакомого предмета и распространение его названия на другой предмет, обладающий таким же признаком. Ребенок может использовать одно слово для обозначения группы предметов, которые имеют общие признаки, такие как размер, цвет, форма и др. Причем, ребенок объединяет одним словом признак на основе психологической значимости для него самого на определенном этапе психического развития. Пятый этап характеризуется тем, что «растяжение» значения слова сужается, что объясняется усвоением новых слов и уточнением их значения. Таким образом, развитие значения слова является отражением развития представлений ребенка об окружающей действительности, а также взаимосвязано с его интеллектуальным развитием.

По Л.С. Выготскому (2011) развитие значения слова происходит в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что на каждом этапе развития ребенка слово, сохраняя одну и ту же предметную отнесенность, приобретает и новую смысловую структуру. Слово меняется и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним, значение слова изменяется в процессе развития ребенка, при различных способах функционирования мысли. Наряду с этим, в онтогенезе наблюдается глубокое психологическое изменение значения слова, изменение его системного значения, за значением слова на каждом этапе стоят различные психологические процессы.

На ранних этапах развития ребенка за наглядно-действенным или ситуационным значением слова стоят наглядные практические ситуации, каждый элемент которых включается с данным словом в связи на различных основаниях. Совершенно иной характер приобретает структура значения слова на последующих этапах развития ребенка. Понятие получает уже отвлеченный характер, входит в систему иерархически связанных и взаимоподчиненных категорий. Семантическая структура слова обретает парадигматический характер, включая предметы в систему отвлеченных противопоставлений. Таким образом, на стадии наглядных понятий решающую роль играют предметно-действенные, наглядно-ситуационные связи слова, в то время как на стадии отвлеченных понятий важнейшее значение приобретают вербально-логические связи.

В целом процесс называния предметов и явлений словом в дошкольном возрасте становится действенной формой познания. За каждым словом устанавливается система связей и отношений, которые находят в нем отражение. На ранних этапах развития ребенку характерно отнесение слова только к конкретным предметам и явлениям. Позднее, по мере освоения ребенком окружающего мира, развития психических процессов, обогащения опыта ребенка происходит обобщение предметов, явлений, свойств и качеств по каким-либо признакам, формируется лексическая система. При нарушенном развитии в процессе формирования лексики происходят отклонения от нормы, расстройства в функционировании операций, обеспечивающих овладение семантической структурой слова.

2.3 Современные представления о задержке психического развития, клинико-психолого-педагогические и речевые особенности

Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма (В.М. Астапов, 1994).

Наиболее общеупотребительное определение было дано В.В. Лебединским (1985), который под задержкой психического развития понимает замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.

Клиническое изучение детей с нарушенным темпом развития восходит к началу века. На первом этапе описаны формы нарушенного развития, в которых гармонически сочетались психический и физический инфантилизм. В группе неуспевающих школьников были описаны «субнормальные ученики», которым присущи «смягченные формы» умственного отставания.

В 1917 году Л. Фарфельд выделил группу неуспевающих детей с наследственно обусловленным запоздалым развитием. В 1925 году И.Н. Борисов описал «группу детей слабоодаренных с пониженным общим развитием», которых он отграничивал от педагогически запущенных учащихся и олигофренов. В 1938 году Н.И. Озерецкий выделил группу детей с «замедленным темпом развития», подчеркнув качественное отличие структуры этого нарушения от олигофрении.

Второй этап в изучении детей с нарушенным темпом развития был теснейшим образом связан со стремлением исследователей к сужению рамок олигофрении. В 1966 году М.С. Певзнер описала ряд клинических вариантов инфантилизма в контексте школьной неуспеваемости. Были также рассмотрены вопросы этиопатогенеза разных форм задержки развития, среди которых особое значение придавалось роли остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы.

С этого времени в отечественной дефектологии разворачивается комплексное изучение задержки психического развития как специфического нарушения детского развития. Обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были впервые даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1966, 1973). За последние 40 лет в отечественной психологии накоплен определенный опыт изучения своеобразия психических проявлений у детей с ЗПР.

В работе У.В. Ульенковой (1990) выделяются следующие четыре группы причин первичного нарушения темпа психического развития: 1) неблагоприятные условия внутриутробного развития плода (наследственная отягощенность, хронические заболевания матери, отравление организма матери и плода вредными веществами, алкоголем, голодание, физические и психические травмы матери и плода, близнецовость и др.); 2) родовая патология; 3) ранние постнатальные заболевания (в первую очередь воспалительные мозговые и желудочно-кишечные заболевания), в особенности в возрасте до двух лет; 4) мозговые травмы.

Особую роль играет минимальная мозговая дисфункция, составляющая до 21% среди пре- и перинатальных поражений нервной системы, которые обусловливают в будущем 40-60% неврологической патологии, представляя серьезную медико-психолого-педагогическую и социальную проблему (О.В. Халецкая, В.М. Трошин, 1998).

Однако, клинический и психолого-педагогический полиморфизм ЗПР объяснить только церебральными нарушениями не представлялось возможным. М.С. Певзнер (1966) на основе результатов анализа клинических фактов показала, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть только недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Автор, выделяя вслед за Г.Е. Сухаревой (1974) несколько клинических вариантов инфантилизма, отмечает, что в этом случае интеллект детей может быть первично сохранен.

Ряд психологов и педагогов выделяет особую группу детей, испытывающих трудности в обучении вследствие социальной и культурной депривации. Неблагоприятные условия жизни и воспитания нарушают их сенсорное развитие, общение с окружающими, а на этой основе задерживается умственное развитие, ущербно формируется личность (К.С. Лебединская, 1982).

Е.С. Иванов (1971) отмечает, что среди детей, страдающих астеническими состояниями в связи с функционально-динамическими нарушениями в ЦНС, особое место занимают дети с вторичным инфантилизмом, входящие в сборную группу детей с временными задержками психического развития. У большей части этих детей имеет место повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в понижении работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У некоторых детей, напротив, повышенная утомляемость и истощаемость проявляется в возбудимости, неуравновешенности, двигательном беспокойстве, суетливости. Но как бы ни проявлялись астенические состояния, чаще всего они снижают обучаемость ребенка, задерживают темп его развития. Этот вариант наиболее легок для коррекции.

Более стойкими являются такие церебрально-органические формы задержки, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность познавательной сферы, нарушение ее развития. Для возникновения стойких форм ЗПР, требующих специальных методов обучения и коррекции, недостаточность интеллектуальных функций в том или ином ее варианте, как отмечают Т.А. Власова и К.С. Лебединская (1975), является основным признаком. Другие проявления психоорганического синдрома - цереброастенические, неврозоподобные, психопатоподобные, психомоторная возбудимость и т.д. - являются дополнительными, хотя, несомненно, усугубляющими нарушения интеллектуальной продуктивности.

В связи со столь разнообразными подходами к изучению проблемы ЗПР, было создано несколько классификаций (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, В.В. Ковалев). Но наибольшие возможности для медико-психолого-педагогической практики представляет этиопатогенетическая классификация К.С. Лебединской (1975, 1980, 1982): 1) ЗПР конституционального происхождения; 2) ЗПР соматогенного происхождения; 3) ЗПР психогенного происхождения; 4) ЗПР церебрально-органического генеза.

Не рассматривая подробно, можно отметить, что с позиций современного понимания закономерностей развития психики ребенка, клиническая характеристика отдельных вариантов ЗПР и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным нарушением тех или иных когнитивных процессов, степенью выраженности этих нарушений, а также особенностями их сочетания с другими энцефалопатическими и невротическими расстройствами и их тяжестью. В клинико-психологической структуре каждого из вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Рассмотрим психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста ЗПР.

Прежде всего, как утверждают З.И. Калмыкова (1971), особенностью психического развития детей с задержанным развитием является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, воображения.

Восприятие детей отличается крайне ограниченным объемом (при наличии вполне нормальных зрения и слуха). В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе, в нечеткой фокусировке, они не узнают, что крайне затрудняет его идентификацию, дети с трудом выделяют объект из фона, многие стороны объекта воспринимаются ими искаженно. По данным У.В. Ульенковой (1990) особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина ширина, высота, толщина). Такие недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребёнка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затрудняется и процесс узнавания предметов на ощупь.

Сенсорное развитие детей с аномалиями психического развития имеет свои особенности: они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное - в обозначении этих свойств словом. Дети путают названия цветов, геометрических фигур, с трудом ориентируются в пространственных и временных отношениях, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают.

Детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. С точки зрения объекта внимания для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной информации. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают зевать, отвлекаться на посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек, упавший предмет - все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание педагога. Требуется немало усилий для возврата детей в рабочее состояние (Л.Н. Блинова, 2002).

По данным Т.Д. Пускаевой (1980), У.В. Ульенковой (1990) и др., отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно: в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания; нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия, искать рациональный способ решения, склонностью действовать методом эмпирических проб; длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения; нарушении динамической стороны мыслительных процессов.

По данным Г.И. Жаренковой (1972), наиболее значительно выражено у детей с ЗПР отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с задержкой психического развития, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними (3.И. Калмыкова, 1971).