Процедура: Ребенку предлагается придумать слова-синонимы к словам. Приводится пример.

Инструкция: «Ты знаешь, у каждого слова есть свои «приятели», например к слову «ласковый» можно подобрать следующие слова - «приятели» - нежный, добрый, заботливый, приятный. Давай с тобой тоже подберем такие слова».

3. Игра «Выбери правильно»

Цель задания: изучить умение детей группировать семантически близкие прилагательные.

Материал: серия из трех слов: короткий, длинный, маленький; высокий, маленький, низкий; большой, круглый, овальный; тяжелый, длинный, легкий; большой, низкий, маленький; кислый, вкусный, сладкий; толстый, тонкий, тяжелый.

Процедура: Ребенку медленно проговаривается три прилагательных и предлагается выбрать лишнее среди них. При необходимости слова повторяются.

Инструкция: «Послушай внимательно, я тебе назову три слова, три прилагательных, подумай и скажи, какое слово здесь лишнее».

4. Исследование качественных прилагательных (Игра «Цвет и форма»).

Цель задания: изучить знание детьми геометрических форм и основных цветов.

Материал: предметные картинки с изображениями разных геометрических форм (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник) и разных цветов спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый).

Процедура: Детям раздаются карточки с изображениями предметов, похожих на геометрические фигуры. Ведущий показывает карты с одной из геометрических фигур определенного цвета. Ребенок должен найти на своих карточках тот предмет, который похож на данную геометрическую фигуру, назвать эту фигуру и ее цвет.

Инструкция: «Я тебе покажу карточку, а ты найди такую же фигуру на своей карточке. Скажи, какого цвета данная фигура, а какой она формы?»

5. Игра «Черты характера»

Цель задания: изучить умение детей самостоятельно подбирать подходящие слова-описания (прилагательные),

Материал: предметные картинки с изображениями животных: заяц, лиса, волк, лев, кошка, осел.

Процедура: Ребенок тащит карточки и называет, какие основные «черты характера» у этих животных: волк - злой, заяц - трусливый, лиса - хитрая, лев - храбрый, кошка - ласковая, осел - упрямый.

Инструкция: «Вытащи из мешочка карточку, посмотри, кто это? Скажи, а какой характер у волка?» Аналогично с другими.

3. Исследование глагольного словаря

1. Игра: «Исправь ошибку Незнайки»

Цель задания: изучить умение детей самостоятельно подбирать подходящие по значению слова-действия (глаголы).

Материал: предметные картинки на словосочетания: самолет летит, лошадь скачет, дятел долбит, мальчик рисует, мальчик умывается, девочка моет посуду, молния сверкает, солнце светит, рыба плавает, дождь льет, капля капает, часы идут, птица летает, человек ходит, змея ползает, кузнечик прыгает».

Процедура: «Незнайка» произносит словосочетания, подбирая слова неправильно. Ребенок исправляет ошибку, подбирая слова правильно (с точки зрения ребенка).

Инструкция: «Посмотри, к нам в гости пришел Незнайка, но он как всегда все напутал. Давай с тобой попробуем исправить его ошибки. Я тебе буду говорить словосочетания, а ты внимательно послушай и скажи мне, что же здесь не так, какую ошибку допустил Незнайка: самолет скачет (летит), лошадь рисует (скачет), дятел плавает (долбит), мальчик летит (рисует), мальчик капает (умывается), девочка долбит (моет посуду), молния идет (сверкает), солнце моет посуду (светит), рыба прыгает (плавает), дождь ползает (льет), капля ходит (капает), часы умываются (идут), птица сверкает (летает), человек летает (ходит), змея светит (ползает), кузнечик льет (прыгает)». Примечание: правильная подборка слов указана в скобках.

2. Игра: «В мире животных»

Цель задания: изучить умение детей называть действия животных и самостоятельно подбирать подходящие по значению слова-действия.

Материал: предметные картинки с изображениями животных, птиц и насекомых: корова, лошадь, коза, свинья, кошка, волка, медведь, тигр, змея, ворона, кукушка, голубь, соловей, утка, курица, лягушка, комар, жук.

Процедура: На столе лежат предметные картинки изображениями вниз. Ребенок тащит любую карточку и называет действия животных, в соответствии с инструкцией. Правильный вариант ответов: а) корова - мычит, лошадь - ржет, коза -блеет, свинья - хрюкает, кошка - мяукает, волк - воет, медведь - ревет, тигр -рычит, змея - шипит, ворона - каркает, кукушка - кукует, голубь - воркует, соловей - поет, утка - крякает, курица - кудахчет, лягушка - квакает, комар -звенит, жук - жужжит; б) собака кость грызет, кошка молоко лакает, курица зерно клюет, корова траву жует.

Инструкция: «Посмотри, сколько у нас картинок, давай посмотрим, что же на них изображено. Переверни любую картинку, скажи мне: а) «Кто как голос подает?», б) «Кто как ест?»

3. Игра: «Кто чем занимается?»

Цель задания: изучить знание детьми основных профессий и умение самостоятельно подбирать подходящие по значению слова-действия.

Материал: предметные картинки с изображениями людей разных профессий: повар, врач, учитель, строитель, художник, пианист, писатель, портниха, прачка, уборщица, фотограф, продавец, покупатель, ученик.

Процедура: Ребенок вытаскивает одну из карточек и называет, кто что делает.

Инструкция: «Ты знаешь, сколько в мире всяких разных профессий. Давай с тобой посмотрим, кто чем занимается. Вытащи из мешочка одну карточку, скажи мне кто это? А чем он занимается?» Правильные варианты: повар варит, врач лечит, учитель учит, строитель строит, художник рисует, пианист играет на пианино, писатель пишет, портниха шьет, прачка стирает, уборщица убирает, фотограф фотографирует, продавец продает, покупатель покупает, ученик учится.

4. Игра: «Что может делать это животное?»

Цель задания: изучить у детей максимальный активный словарь глаголов.

Материал: предметные картинки с изображениями животных: собака, волк, медведь, заяц, змея, лягушка.

Процедура: К карточкам с животными ребенок подбирает слова-действия, которые отвечают на предложенные вопросы. Правильный ответ засчитывался при подборе не менее 3 правильных слов-действий. Близкий по значению ответ засчитывался при подборе не менее 2 правильных слов-действий или при назывании близких по значению слов. Отсутствие ответа считалось, когда ребенок называл менее 1 правильного слова.

Инструкция: «Посмотри на карточку, кто это? А теперь скажи: «как она (он) подает голос?; Как передвигается?; Как ест?. Например: это кошка, она мяукает, мурлычет, крадется, прыгает, лакает, лазает, царапает».

Оценка выполнения всех заданий осуществлялась по четырехбалльной системе: 3 балла - ребенок не допускает ошибки; 2 балла - ребенок допускает 25% ошибок и 75% правильного выполнения задания, по указанию экспериментатора ошибки исправляет; 1 балл - 50% ошибок и 50% правильного выполнения заданий, ошибки ребенок не исправляет; 0 баллов - более 50% ошибок, ребенок не справляется с заданием или отказывается от его выполнения.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ

1) Основной целью экспериментального исследования является изучение особенностей лексического компонента устной речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и разработка методических рекомендаций к коррекционно-логопедической работе по развитию лексики у данной категории детей. Для достижения данной цели был проведен констатирующий эксперимент, в котором принимали участие дошкольники 6-6,5 лет с ЗПР и нормальным развитием (всего 30 человек, по 15 в каждой группе).

2) Методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение состояния лексического компонента речи. Были использованы задания на исследование словаря существительных, прилагательных и глаголов. Для этого был использован прием называния предметов, действий и качеств, умение подбирать однородные слова, обобщать понятия.

3) Анализ медико-психолого-педагогических характеристик показал, что задержка психического развития у детей возникла в результате действия различных патогенетических факторов. Дети с ЗПР, вошедшие в экспериментальную группу, характеризовались следующими особенностями: в анамнезе детей отмечалось наличие патологических факторов, воздействовавших в пренатальный, натальный и постнатальный периоды; раннее речевое и психомоторное развитие многих детей было замедленным и нарушенным; устная речь детей характеризовалась аграмматизмами, ограниченным словарным запасом, затруднениями фонематического анализа, различными расстройствами произносительной стороны; у большинства детей отмечались трудности восприятия, неустойчивость внимания, недостатки логического мышления и памяти, недоразвитие мелкой моторики, повышенная утомляемость, снижение работоспособности, неустойчивый эмоциональный фон.

ГЛАВА 4. НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ)

Для выявления особенностей сформированности словаря и специфики объяснения значения существительных детям предлагались задания: на называние: 1) отдельных картинок по темам: игрушки, посуда, одежда, обувь, овощи, фрукты, продукты, транспорт, строительные и музыкальные инструменты, школьные принадлежности, мебель, деревья, ягоды, цветы, грибы, насекомые, птицы, домашние и дикие животные, рыбы, головные уборы, профессии; 2) малознакомых предметов; 3) слов по описанию действия. Данные задания позволили выявить умение дошкольников с ЗПР точно соотнести слово с предъявленной картинкой, адекватно употребить слово в соответствии с его значением и, таким образом оценить активный словарь испытуемых.

В таблице 1 и на рис. 1 представлены сводные результаты выполнения заданий на выявление особенностей словаря существительных.

Таблица 1

Количественные результаты исследования словаря существительных у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (в баллах)

Задания	3 балла	2 балла	1 балл	0 баллов
	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.
1. Назвать предметы и подобрать обобщающее слово	0	4	0	8	8	2	7	1
2. Назвать малознакомые предметы	0	7	0	6	10	2	5	0
3. Назвать слово по описанию действия	0	9	4	6	9	0	2	0



Рис. 1. Средние значения результатов исследования словаря существительных у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием

Из таблицы 1 видно различие в балльном выполнении заданий на исследование словаря существительных. Ни один ребенок с ЗПР не справился с заданиями на отличную оценку. У данной группы детей преобладают низкие баллы - «1» и «0». В то же время дети с нормальным развитием получили преимущественно высшие и хорошие оценки.

Кроме того, рис.1 показывает существенную разницу в средних баллах выполнения заданий. Если у детей с нормальным развитием средний балл находится в пределах 2,0 до 2,6, то у дошкольников с задержкой психического развития - в пределах от 0,5 до 1,1 баллов.

Рассмотрим наиболее существенные особенности состояния словаря существительных у дошкольников с ЗПР. Количественная характеристика приведена в таблице 2 и в приложении 2 на рис.1 и 2.

Таблица 2

Количественная характеристика словаря существительных у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (среднее значение)

	Правильный ответ	Отсутствие ответа	Близкие по значению слова	Далекие по значению слова	Слова с искаженной структурой слова	Всего слов
	к	о	к	о	к	о	к	о	к	о	к	о
Э.Г.	72	10	33	5	29	6	7	2	8	1	149	23
К.Г.	100	15	21	2	22	4	3	1	4	1	149	23

Примечание: к - называние конкретных слов; о - называние обобщающих понятий

По результатам исследования можно сделать вывод, что по среднеарифметическому показателю дети с ЗПР правильно назвали 72 слова из 149, в то время как у детей с нормальным развитием правильно названных слов было 100 из 149. Дети с ЗПР либо заменяли эти названия близкими или далекими по значению, либо искажали их звукослоговую структуру, многие вообще не давали ответа.

Большие трудности у детей с ЗПР возникли в назывании отдельных предметов по темам: ягоды, грибы, рыбы, профессии, головные уборы, цветы, деревья, насекомые, музыкальные инструменты; в назывании малознакомых предметов и в назывании слов по описанию действия. Дети либо не знали, как назвать тот или иной предмет, либо просто молчали. Отсутствие в активном словаре слов можно объяснить ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, бедностью лексического запаса.

Лучше всего дети справились с понятиями «игрушки» (только один ребенок в качестве обобщающего слова назвал «я в них играю», остальные если и называли сначала неправильно, но после указания экспериментатора исправляли ошибку), «птицы» (только двое детей ошиблись - «курицы» и «они летают»), «мебель», «овощи», «одежда». Слова из данных групп являются обиходными и часто встречающимися.

Первое задание на называние конкретных существительных и подбор к ним обобщающих слов оказалось наиболее трудным для детей с ЗПР. Дети экспериментальной группы гораздо чаще нормально развивающихся детей отвечали: «Не знаю». Такая реакция является очень распространенной у детей с задержкой психического развития (в среднем они прибегли к такому типу ответа на 33 конкретных слова).

Детей с ЗПР чаще заменяли конкретные слова близкими по значению (например, вместо «кресло» - «стул», вместо «портфель» - «чемодан» или «сумка», вместо «индюк» - «петух» или «курица», вместо слова «чашка» слышалось близкое по значению слово «кружка», вместо «кофты» - «рубашка», вместо «трамвая», «троллейбуса» - «автобус», вместо «лося» - «олень»; вместо «комар» или «пчела» или «стрекоза» дети просто говорили «муха» и т.д.). Дети путали названия деревьев, цветов, ягод, головных уборов, обуви. Как видно, при подборе слова дети ориентировались на внешнее сходство предметов (пчела - «оса»), а также на сходство предметов по своему назначению (диван - «кровать»).

Среди обобщающих слов можно привести следующие примеры ошибочных ответов у детей с ЗПР: вместо продуктов - овощи или фрукты, вместо насекомых - мухи, жуки или тараканы, вместо головных уборов - шапки и панамки, вместо профессий - работа или люди, вместо транспорта - машины, вместо обуви - ботинки или сапоги, вместо мебель - шкафы и кровати.

Как видно из данных примеров, дети с ЗПР часто заменяли одни слова другими, ситуативно связанными с ними (профессия - «работа»). Приведенные примеры показывают также, что дети часто заменяли частные понятия общими (автобус - «машина», индюк - «петух», продавец - «тетя»), и, наоборот, обобщающее слово заменялось частным понятием (обувь - «сапоги», фрукты - «яблоки», одежда - «платья»).

Помимо этого дети давали далекие по значению слова (например, вместо «пенал» - «ручка», вместо «линейка» - «дерево» или «деревяшка» или «палочка», вместо «бабочка» - «птичка», вместо названий профессий многие дети «тетя», «дядя», «машина» или «дядя в машине», вместо «скрипка» - «дудочка», вместо чайник - заварка, вместо сосна - желуди и др.). У детей с ЗПР таких ошибок было гораздо больше, чем у детей контрольной группы. Например, вместо слова ласточка звучало сирень, вместо рукав - шляпа, вместо памятник - кладбище, вместо сова - оса, вместо свинья - хрю-хрю.

Ошибки в назывании обобщающих слов также встречались чаще у детей с ЗПР, чем у детей с нормальным развитием. Вместо слова рыбы звучали такие ответы как водяные или звери, вместо ягоды - фрукты или продукты, вместо обувь - одежда, вместо насекомые - птицы, вместо «посуда» - «все синие», вместо «насекомые» - «звери» или «животные», вместо «одежда» - «зима»,

Отметим, что у дошкольников с ЗПР гораздо чаще встречаются замены обобщающих слов смысловыми эквивалентами, например, вместо «посуда» - «я этим ем», вместо «профессии» - «это где люди работают», вместо «школьные принадлежности» - «это чтобы в школу ходить» или «это чтобы рисовать», вместо «овощи» - «это то, что в огороде растет», вместо «обувь» - «это чтобы гулять на ноги».

Помимо вышеуказанных ошибок, встречались и слова с искаженной звукослоговой структурой: перестановка слогов и звуков, добавление лишних звуков или их пропуск, замена одного звука другим, детское словотворчество. Таких ошибок больше было у детей с ЗПР, но также встречались они и у детей с нормальным развитием речи. Примером могут служить такие замены как: трамбай, пинанино, пианин, троейбус, кружовник, учичель, фекла, атобус, ножичи, ножицы, кубника, поберезовик, скворечневик, каструла, кабаса, мотолок, баларайка, училиница, пчеларник (улей), красильщик (маляр). Среди обобщающих слов можно выделить такие искажения как: деревы, овощ, мезакальные инструменты, транспорты. Как видно детей, которые искажали звукослоговую структуру в обобщающих понятиях, меньше, чем при назывании конкретных существительных. Данный факт мы объясняем тем, что при нахождении обобщающего понятия дети с ЗПР подбирали хорошо ему знакомое слово, из его бытовой лексики, поэтому ошибок наблюдалось меньше.

Задание, в котором детям необходимо было назвать слово по описанию действия, практически все дети контрольной группы выполнили безошибочно. Дети экспериментальной группы также выполнили его чуть лучше, чем предыдущие, однако у них встречались специфические ошибки. Например, на первый вопрос «Скажи, где читают или обменивают книги» дети давали такие ответы как «в книгах», «у тети», «книги читают», «в магазине» (отметим, что среди детей контрольной группы также трое допустили ошибки. Они ответили «в магазине», «в книжном магазине» и «в школе»). На второй вопрос («Где смотрят спектакли?») у детей с задержкой психического развития встречались такие ответы: «в кино», «интересно», «ночью», «тетеньки и дяденьки, а дети не смотрят». На вопрос «Где живет скворец?» были получены такие ответы: «в домике», «дома», «в будке», «на улице», «на дереве», «в небе», «летает, летает, а потом спит» (у детей контрольной группы были отмечены такие ответы как «в специальном домике», «в кормушке»). На вопрос «Где зимой спит медведь?» дети с ЗПР отвечали: «в снегу», «в норе», «в дырке», «в лесу». На вопрос «Где работает повар?» дошкольники с психическим недоразвитием отвечали: «готовит суп, кашу и кормит», «дома», «в садике», «в магазине». Как видно из приведенных примеров дети помимо правильных, давали неправильные и даже бессмысленные ответы.

Отметим также, что у подавляющего большинства детей с ЗПР и у некоторых детей с нормальным развитием наблюдалось нарушение в употреблении парадигмы окончаний существительных. Одни дети не употребляют окончаний некоторых падежей (чаще творительного и предложного, заменялись окончания этих падежей) или же не употребляют некоторых окончаний внутри какого-либо падежа (например, внутри дательного). Например, «Медведь спит в берлога» или «в нора».

На оформление фразы, подбор нужных слов детьми с ЗПР было затрачено большее количество времени, чем дошкольниками с нормальным развитием.

Таким образом, обследование состояния активного словаря существительных у детей двух групп показало, что у дошкольников с задержкой психического развития проявляется бедность словаря, что выражается в незнании многих слов и понятий, в неумении подбирать обобщающие слова. Анализ результатов показал ограниченность активного предметного словаря дошкольников с ЗПР, что подтверждается как числом отказов, так и количеством неправильных ответов. И конкретные, и обобщающие понятия, выражаемые имеющимися в словаре детей с ЗПР существительными, часто сужены.

Кроме этого была отмечена несформированность структуры семантических полей. Дети с ЗПР часто заменяли слова по семантическому признаку. В исследовании предметного словаря конкретных значений самым распространенным видом замен была замена слов, относящихся к одному семантическому полю («стул» - «кресло», «скворечник» - «будка»). Следующий распространенный вид замены у детей с задержкой психического развития - замена видового слова родовым («сапоги» - «обувь», «кресло» - «мебель»). Отличительной особенностью ответов детей с ЗПР явилась замена слова названием части предмета или целого («платье» - «юбка»). Можно также выделить такие группы замен, как замена слова описанием ситуации или действия («шофер» - «дядя в машине»), замена словообразовательным неологизмом («петух» - «кукарека»). Изучение предметного словаря обобщающих значений выявило высокую частотность таких ошибок, как неадекватное употребление обобщающих понятий («насекомые» - «животные» или «звери»), замена функциональным определением («игрушки» - «я в них играю»), замена обобщающего понятия словом с конкретным значением во множественном числе («насекомые» - «мухи», обувь - «сапоги»).

В целом все выявленные ошибки, а также наличие специфических ошибок в ответах детей с ЗПР обусловлены ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации словаря, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова.

С целью выявления особенностей словаря и специфики объяснения значения прилагательных детям были предложены следующие задания: 1) называние противоположных по значению слов; 2) называние похожих признаков предмета; 3) называние форм предмета, его цвета; 4) какие основные «черты характера» у животных; 5) группировка семантически близких прилагательных.

В таблице 3 и на рис. 2 представлены результаты исследования особенностей словаря прилагательных у дошкольников экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 3

Количественные результаты исследования словаря прилагательных у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (в баллах)

Задания	3 балла	2 балла	1 балл	0 баллов
	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.
1. Назвать антонимы	3	8	5	7	4	0	3	0
2. Назвать синонимы	1	6	8	8	6	1	0	0
3. Группировка семантически близких прилагательных	0	7	3	8	8	0	4	0
4. Назвать форму и цвет предмета	5	12	5	3	4	0	1	0
5. Назвать черты характера животных	4	11	7	4	4	0	0	0



Рис. 2. Средние значения результатов исследования словаря прилагательных у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием

Количественные результаты, приведенные в табл.3 и рис.2, показывают существенные различия в выполнении каждого задания на исследование особенностей активного словаря прилагательных. Если в группе детей с нормальным развитием лишь несколько дошкольников не справились с некоторыми заданиями, то в экспериментальной группе преимущественное большинство детей с ЗПР все задания выполняли на низком уровне.

Рассмотрим количественную и качественную характеристику словаря прилагательных.

Таблица 4

Количественная характеристика словаря прилагательных у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (среднее значение)

	Правильный ответ	Отсутствие ответа	Близкие по значению слова	Далекие по значению слова	Слова с искаженной структурой слова	Всего слов
Э.Г.	20	18	17	11	7	72
К.Г.	36	10	12	6	7	72

Как видно из таблицы, средний показатель употребления правильных по значению прилагательных составляет 20 из 72 слов у детей с ЗПР и 36 из 72 слов у детей с нормальным развитием. Ответы детей с задержкой психического развития характеризуются по сравнению с нормально развивающимися детьми большим количеством слов далекими по значению, с искаженной структурой слова и отсутствием ответов.

По данным литературы известно, что прилагательные усваиваются детьми несколько хуже, чем существительные и глаголы (А.Н. Гвоздев, 2007; Е.С. Кубрякова, 1991; А.И. Лаврентьева, 1996; Л.П. Федоренко, 1984; Д.Б. Эльконин, 1958).

Анализируя неправильные ответы детей, следует отметить, что все предложенные слова-стимулы вызывали у испытуемых с ЗПР затруднения, неточный подбор слов-антонимов, ошибочные замены.

У детей обеих групп наблюдалось недостаточное знание норм употребления слова для выражения разнообразных оттенков его содержания принципиально к разным ситуациям, но в экспериментальной группе такие ошибки встречались гораздо чаще. Например: «вода жидкая, а суп горячий» (вместо, густой); «волк злой, а щенок маленький» (вместо, добрый), «этот дом высокий, а этот маленький», «эта лента короткая, а эта большая», «эта книга толстая, а эта низкая», «сахар сладкий, а лимон соленый». Причем при подборе прилагательных к существительным, дети с ЗПР выбирали наиболее часто встречающиеся и простые по звуковой структуре слова.

У детей с ЗПР были отмечены множественные грубые ошибки, которые заключались в назывании далеких по значению слов. Приведем примеры: «сахар сладкий, а лимон не вкусный», «кресло мягкое, а стул на кресло похож», «этот дом высокий, а этот тоже дом», «эта книга толстая, а эта книга стоит», «это полотенце широкое, а это тряпка» и др. Отметим, что такие бессмысленные ответы были и в контрольной группе, но лишь у одного ребенка (он на половину вопросов вообще не ответил, а также давал такие ответы как: «этот дом высокий, а этот с окошечками», «эта книга толстая, а эта тетрадь» и др.).

Большинство детей с ЗПР вместо антонимов повторяли предложенное слово с частицей «не» («высокий» - «не высокий», «сладкий» - «не сладкий» и т.д.). У детей контрольной группы также довольно часто встречалась такая ошибка, но по указанию экспериментатора она исправлялась, в то время как дошкольники с ЗПР свои ошибки исправляли в очень редких случаях.

Несколько детей с ЗПР прибегали при определении антонима к описанию ситуации (например, «этот мяч большой, а этот можно в карман положить», «сахар сладкий, а лимон не вкусно кушать»).

При подборе синонимов у нескольких детей контрольной группы был отмечен подбор нескольких синонимов к одному слову (например, плохой - «нехороший», «дурной», «злой», «ужасный»). Данный факт говорит о том, эти дети хорошо усваивают многозначность значения слова. У всех детей с ЗПР было отмечено употребление только одного синонима и подбирали они в основном однообразные, типичные синонимы (теплый - «горячий», «большой» - «огромный», веселый - «радостный»).

Чаще всего вместо синонимов дети с ЗПР давали объяснительные значения (медленный - «так, как черепаха»), использовали случайные ассоциации (хороший - «мальчик», высокий - «дом»). У испытуемых экспериментальной группы встречались также: замена синонима антонимом, иногда повторение слова-стимула с частицей «не» (например, медленный - «быстрый», веселый - «не веселый»); замена родственным словом или формой слова-стимула (веселый - «весело»).

Еще больше ошибок возникло у дошкольников с ЗПР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с задержкой психического развития часто допускали ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький («короткий»); высокий, маленький, низкий («низкий»); большой, низкий, маленький («маленький»); круглый, большой, овальный («овальный»); тяжелый, длинный, легкий («тяжелый», «легкий»).

Все вышеприведенные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов «короткий», «длинный», «высокий», «низкий», «кислый», «тонкий», «толстый» и др., о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей у детей с ЗПР, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

В задании, где ребенку следовало назвать форму и цвет предмета многие дети справились значительно лучше (на наш взгляд потому, что в программе детского сада уделяется большое место сенсорному развитию детей).

У детей двух групп встречалась такая ошибка как называние не прилагательного, а существительного («это круг», «это квадрат»), но если с помощью подсказки экспериментатора все дети с нормальным развитием свою ошибку исправляли, то дошкольники с ЗПР не всегда слышали и понимали разницу.

3 дошкольника с психическим недоразвитием справились с заданием на низком уровне, давая бессмысленные ответы или прибегая к случайным ассоциациям. Например, на вопрос «какого цвета эта фигура» эти дети отвечали: «зеленая», «очки», «коробочка», «окошко», «фигура». Также они не различали круг и овал, квадрат и прямоугольник, называя все фигуры одним каким-либо понятием, причем существительным.

У нескольких детей с ЗПР отмечены и трудности дифференциации признаков предмета по их цвету (например, «красный» - «красивый», «зеленый» - «как травка). Кроме того, было отмечено незнание ярких оттенков цветов («оранжевый» - «красный», «голубой» - «синий», «фиолетовый» - «синий»).

Все дети с нормальным развитием быстро и правильно называли цвета, лишь двое детей первоначально допустили ошибки в таких цветах, как «оранжевый» и «фиолетовый». По указанию экспериментатора ошибки были исправлены, причем дети использовали прием сравнения («а вот же красный, а это оранжевый»), а дети с ЗПР в силу слабости мыслительных операций этого не делали.

Таким образом, анализ результатов предложенных заданий показал, что в двух группах встречались следующие ошибки: подбор слова по значению, близкому к антониму или синониму (низкий - «большой», веселый - «праздничный»); повторение слова-стимула с частицей «не» (маленький - «не маленький»).

Для детей с ЗПР, кроме этих ошибок, были характерны специфические замены: выражение антонима или антонима другой частью речи («этот дом высокий, а этот тоже дом»), что указывает на недостаточную дифференциацию грамматических значений слов; подбор слова на основе синтагматических ассоциаций («зеленый» - «как травка, лимон «не вкусный»). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов, например: «короткий - маленький», «красный - красивый», «треугольник - маленький квадратик» и т.д. Такие замены осуществляются из-за недифференцированности признаков, величины, высоты, ширины, формы, цвета.

В целом можно констатировать, что у детей с ЗПР недостаточный объем словаря прилагательных по сравнению с нормой. Дошкольники с психическим недоразвитием чаще используют прилагательные, семантически далекие; часто воспроизводят случайные ассоциации; часто отказываются от подбора слова. Все виды ошибочных ответов говорят о том, что дети с задержкой психического развития недостаточно понимают отношения противопоставления между лексическими единицами языка, у них ограничен объем словаря, мала активность процесса поиска слова, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточное осознание поставленной задачи.

В таблице 5 и рисунке 3 представлены результаты выполнения заданий на выявление особенностей словаря и специфики объяснения значения глаголов. Задания были следующие: 1) называние подходящих по значению слов-действий; 2) кто как голос подает; кто как ест; 3) кто чем занимается; 4) называние всех возможных действий подходящих к тому или иному животному, причем в последнем задании правильный ответ засчитывался при подборе не менее 3 правильных слов-действий.

Таблица 5

Количественные результаты исследования словаря глаголов у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (в баллах)

Задания	3 балла	2 балла	1 балл	0 баллов
	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.
1. Назвать подходящие по значению слова-действий	3	7	5	8	5	0	2	0
2. Назвать глаголы: кто как голос подает; кто как ест	1	5	7	8	7	2	0	0
3. Назвать, кто чем занимается (по профессиям)	0	9	4	6	7	0	4	0
4. Назвать все возможные действия, подходящие к тому или иному животному	5	12	4	3	4	0	2	0

Рис. 3. Средние значения результатов исследования словаря глаголов у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием

Вышеприведенные количественные результаты показывают существенные различия в выполнении каждого задания на исследование особенностей активного словаря глаголов. На рис. 3 хорошо видно, какие задания детьми выполнялись лучше, а какие хуже.

Таблица 6

Количественная характеристика словаря глаголов у детей у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (сред. значение)

	Правильный ответ	Отсутствие ответа	Близкие по значению слова	Далекие по значению слова	Слова с искаженной структурой слова	Всего слов
Э.Г.	13	14	18	11	3	58
К.Г.	27	7	16	7	3	58

В результате исследования можно сделать вывод, что процент усвоения значения глаголов значительно ниже относительно словаря существительных и прилагательных. Средний показатель правильных ответов составил у детей с ЗПР 13 слов из 58, тогда как у детей контрольной группы - 27.

Обращает на себя внимание и большое количество отказов от выполнения заданий («не знаю», «не буду», «не хочу» и т.д.).

Некоторые дети с ЗПР просто рассматривали картинки и на поставленный вопрос называли существительное (объект действия), а не сам глагол («что делает мальчик» - «мальчик» и др.). Таких ошибок у детей с нормальным развитием не было.

Самые большие трудности вызвало у детей с задержкой психического развития игра «Исправь ошибки Незнайки». У детей с нормальным развитием процесс поиска нужного глагола происходил очень быстро, автоматизировано. У детей же с ЗПР, в отличие от нормы, этот процесс осуществлялся медленно, недостаточно автоматизированно. Это свидетельствует о более значительной несформированности структуры значения глаголов.

Проводя исследование, мы отметили, что в глагольном словаре дошкольников с ЗПР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает («умывается», «идет», «сидит» «рисует», «моет посуду», «плавает» и др.). В то же время ни один ребенок не назвал такие глаголы, как «долбит», «стучит», «капает», «сверкает». В контрольной группе большинство детей такие глаголы знает и употребляет.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (например, ползет - «идет», воркует - «поет», чирикает - «поет», «лошадь бежит» или «идет» (вместо скачет), молния сверкает - «светит»).

При исследовании глагольного словаря выяснилось недостаточное знание и владение значением глаголов: «конь прыгает», «змея лежит» (а не ползет), «кошка молоко кушает».

Помимо этого довольно часто дети с ЗПР вместо глагола имитировали звук («что делает самолет» - «у-у-у» или «ж-ж-ж», «что делает капля» - «кап-кап», «что делает дождь» - «вот так вниз тук-тук и стучит», утка - «га-га-га», курица - «кукарекает»). Отмечено было и применение слова путем конкретизации действия («лошадь быстро идет»).

Нарушения актуализации глагольного словаря у дошкольников с ЗПР проявлялись также в искажениях звуковой структуры слова («мяукает - мяучит», «кудахчет - кудачет»).

Таким образом, у дошкольников с ЗПР отмечаются трудности в актуализации глагольного словаря, недостаточный объем словаря, преобладание обиходных слов, отсутствие автоматизированного навыка при подборе слов. Понятия, выражаемые имеющимися в их словаре словами, часто неполноценны - сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Все это свидетельствует и о значительной несформированности структуры значения глаголов.

Итак, для наглядности приведем общую сводную таблицу 7 и рис. 4 результатов выполнения заданий констатирующего эксперимента детьми экспериментальной и контрольной групп. Учитывались только правильно названные слова, для того, чтобы было хорошо видно процентное соотношение результатов у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием.

Таблица 7

Сводные результаты выполнения заданий констатирующего эксперимента

Правильное называние слов, в %.
Дети с задержкой психического развития
существительные	глаголы	прилагательные	средний показатель
Конкрет. слова	Обобщ. слова
48.3	43.9	22.9	27.5	35.7
Дети с нормальным развитием
существительные	глаголы	прилагательные	средний показатель
Конкрет. слова	Обобщ. слова
67.1	66.0	46.3	49.3	72.5

Рис.4. Результаты выполнения заданий констатирующего эксперимента детьми экспериментальной и контрольной групп

Анализ результатов выполнения детьми двух групп экспериментальных заданий позволил выделить 3 уровня сформированности лексической стороны речи:

Высокий уровень - дети с хорошо развитым лексическим строем речи, не допускающие ошибок (или они единичны) в актуализации слов, выполняющие задания самостоятельно. Словарный запас соответствует возрасту.

Средний уровень - дети, которые понимают смысл заданий, но в силу нарушений лексического строя речи имеют недостаточную способность ориентировки в одном семантическом поле, при группировке семантически близких существительных, прилагательных, глаголов. Словарный запас отстает от возрастной нормы. Ошибки на подбор синонимов были следующие: замена синонимов названием предметов, признаков, действий, с которыми связано употреблением слова-стимула; замена синонима объяснением слова-стимула. Из ошибочных ответов при подборе антонимов чаще встречались замена «примитивным» антонимом (с частицей «не»), подбор слов из области значений, близких антониму, выражение антонима другой частью речью.

Низкий уровень - дети, либо допускающие стойкие и грубые ошибки в актуализации слов, в группировке слов по семантическим признакам, либо отказывающиеся от выполнения заданий. Малый объем словаря, в котором отмечаются только часто встречающиеся, обиходные слова. Встречались грубые ошибки на подбор антонима и синонима: по тематической или случайной ассоциации, отсутствие ответа, подбору к синониму антонима, изменение слова-стимула.

Покажем на рис. 5 распределение детей по уровням развития лексики.



Рис.5. Распределение детей с задержкой психического развития и их сверстников с нормальным развитием по уровням сформированности лексического компонента речи

Таким образом, большая часть детей экспериментальной группы испытывала затруднения при выполнении предъявленных заданий. Большинство детей с задержкой психического развития показали несформированность лексики - 8 детей были отнесены к низкому уровню ее развития. На среднем уровне оказалось 7 дошкольников с ЗПР. Высоких результатов не показал ни один ребенок экспериментальной группы. В контрольной группе 7 дошкольников показали высокий уровень развития лексики, а низкий уровень отмечен только у 1 ребенка.

Анализ результатов позволяет заключить, что ориентировка на лексико-семантические признаки, дифференциация слов сходных по семантике, понимание и употребление обобщающих слов представляют для детей с психическим недоразвитием особую сложность. Отставание в развитии семантической структуры слова выражается в отклонении соотношения компонентов значения, а именно в трудности осознания лексико-семантических признаков (определения дифференциальных признаков значений слов, особенно из предикативного словаря и слов обобщающего значения).

Сложности в актуализации словаря и точности определения значений слов во многом определяют низкий уровень сформированности семантических полей и лексической системности в целом. У дошкольников с ЗПР отмечается активный процесс организации лексической системности, однако дифференциация внутри семантического поля, в отличие от нормы, еще только начинает формироваться. В связи с этим, осознание детьми отношений в области синонимии и антонимии крайне затруднено. Так, задания на подбор синонимов и антонимов показали неумение детей с задержкой психического развития выделить существенные семантические признаки в значении слов и, следовательно, сравнить значение слов на основе единого семантического признака.

В целом, в процессе исследования было получено, что дошкольники с ЗПР недостаточно понимают связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира. Функция языка как средства общения у них не сформирована в такой мере, чтобы ребенок мог овладеть новыми знаниями, умениями и навыками, а значит и новыми словами.

ВЫВОДЫ ПО 4 ГЛАВЕ

1) Анализ результатов исследования лексического компонента речи у детей с задержкой психического развития позволил определить некоторые его особенности, а именно:

- Недостаточный объем словаря по сравнению с нормой. Дети с задержкой психического развития гораздо чаще нормально развивающихся детей отвечают: «Не знаю».

- Преобладание в словаре детей с ЗПР обиходной лексики. Понятия, выражаемые имеющимися в их словаре словами, часто неполноценны - сужены, неточны, а часто даже ошибочны.

- В связи с ограниченностью представлений об окружающем мире в словаре детей с задержкой психического развития отсутствуют наименования многих предметов, признаков и действий.

- Различные части речи представлены в словаре детей с ЗПР неравномерно. В нем много существительных, недостаточно прилагательных, крайне мало глаголов. Особенно заметно у детей с задержкой психического развития нарушение употребления глаголов. Глагол в словаре несет две функции - название действий и организация предложения. Недостаточный набор слов, обозначающих действия, сдерживает развитие предикативной функции речи, на основе которой формируется внутренняя речь и умение излагать собственные мысли в развернутом высказывании. У детей с ЗПР было отмечено ограниченное использование в речи прилагательных. При этом разнообразные замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети с ЗПР не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Такие замены осуществляются из-за недифференцированности признаков, величины, высоты, ширины, формы, цвета.

- Несформированность структуры семантических полей. Самым распространенным видом замен у детей с ЗПР была замена слов, относящихся к одному семантическому полю. Следующий распространенный вид замены у детей с задержкой психического развития - замена видового слова родовым. Отличительной особенностью ответов детей с задержкой психического развития явилась замена слова названием части предмета или целого, замена слова описанием ситуации или действия, замена словообразовательным неологизмом.

2) Такие особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития, как трудности выделения существенных признаков предметов, дифференциации существенных и малозначимых признаков, сравнения предметов и выделения общего для группы предметов признака, являются основой многочисленных лексических ошибок при подборе обобщающего слова к различным группам предметов (отсутствие обобщающего слова, замена родового понятия функциональным определением, неадекватное использование родовых слов, замен родового термина видовым, данным во множественном числе, ситуативные обобщения).

3) По результатам исследования большинство детей с ЗПР показали несформированность лексического строя речи - 8 детей были отнесены к низкому уровню его развития. На среднем уровне оказалось 7 дошкольников. Высоких результатов не показал ни один ребенок экспериментальной группы.

4) В целом лексическая недостаточность у детей с ЗПР отчетливо проявляется во всех компонентах. Словарный запас детей данной категории отстает от возрастной нормы: выявляется незнание и неточное употребление значений многих слов. Отмечаются грубые ошибки, ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков, неумение употреблять значения слов, обозначающих общие и частные понятия и т.д. Затруднения проявлялись в неточности употребления слов, в актуализации словаря, в несформированности звукослоговой структуры слова, в организации семантических полей.

ГЛАВА 5.ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

5.1 Принципы, направления и организация коррекционно-логопедической работы по развитию лексики у детей с задержкой психического развития

Анализ специальной литературы и результаты нашего экспериментального исследования подтверждают актуальность вопроса изучения лексики у детей с задержкой психического развития. Актуальность этого направления исследований очевидна, поскольку без глубокого знания речевых особенностей детей с низким уровнем психического развития, без знания компенсаторных возможностей речевых функций ребенка трудно представить дальнейшее успешное создание эффективных средств специального обучения и воспитания этой категории детей в детских садах.

При разработке программы логопедической работы следует учитывать следующие теоретические положения и принципы.

1. Современные научные представления о процессе порождения речи.

С точки зрения психологии, порождение речевого высказывания не простая выдача текста, а творческая, сложно организованная деятельность, осуществляющаяся по определенным правилам (П.Я. Гальперин, 1966; Е.С. Кубрякова, 1991; А.А. Леонтьев, 2006; Л.С. Выготский, 2011 и др.).

На динамичность процесса порождения речи указывал Л.С. Выготский (2011). Он понимал речь как движение от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованную ее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах. Л.С. Выготский указывал, что процесс перехода мысли в речь - очень сложное явление. Мысль не просто отражается в речи, а проходит ряд этапов, формируется, а затем формулируется в речи.

Как вид деятельности (в понимании А.А. Леонтьева, 2006), процесс порождения речи включает в себя различные этапы: мотивация, замысел высказывания, языковый этап, сенсомоторный. При формировании развернутого речевого высказывания на языковом этапе за словами закрепляются их значения, определяется место каждого слова в синтаксической структуре предложения, определяются грамматические формы слова, создается моторная, акустико-артикуляционная программа.

А.А. Леонтьев (2006) характеризует этот этап как «сложное взаимодействие операций лексического развертывания и грамматического структурирования». Теоретическое положение о связи данных языковых операций определяет необходимость одновременного формирования структуры значения слова и развития синтагматических связей слова, грамматических правил языка.

2. Следует учитывать положение о целостности языка, его системном характере.

Язык - не разрозненный набор единиц, а система взаимодействующих единиц и процессов (Л.С. Выготский, 2011). Использование системного подхода подразумевает две стороны коррекционного процесса. С одной стороны, нельзя забывать, что усвоение языка - это усвоение целостной системы, а не последовательное усвоение ее «уровней» (фонемы, слоги, морфемы, слова, предложения). Этот подход предполагает формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, особенно грамматическим строем речи (Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, 1989; Г.В. Чиркина, 1986, 1987; С.Н. Шаховская, 1997 и др.). Для этого в логопедической работе необходимо использовать постепенно усложняющийся речевой материал (совокупность лексических, синтаксических, морфологических языковых единиц).

С другой стороны, системный подход предполагает учет системного характера лексического уровня языка. В процессе развития словаря ребенка слова стремятся организоваться в системы, группы. Организация семантических полей в онтогенезе идет от группировки на основе ситуационных семантических признаков к дифференциации на основе понятийных признаков. При этом слово включается, с одной стороны, в систему парадигматических отношений, а с другой - в систему синтагматических отношений. В дальнейшем происходит дифференциация семантических полей, выделение ядра и периферии (Н.В. Серебрякова, Л.Г. Парамонова, 1986). В связи с этим в логопедической работе следует учитывать то, что ребенок в процессе усвоения языка идет от содержания к форме. Коррекция нарушений лексики также предполагает формирование лексической системности, организацию семантических полей. Следует учитывать единство парадигматических и синтагматических связей.

3. Современные психолингвистические представления о формировании лексики в онтогенезе.

Развитие лексики в онтогенезе тесно связано с уровнем интеллектуального развития ребенка, с углублением и расширением представлений об окружающей действительности в процессе речевой и неречевой деятельности ребенка, общения со взрослым.

На ранних этапах развития ребенка слово отражает непосредственную связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом, т.е. сначала ребенок овладевает денотативным компонентом значения слова. В дальнейшем по мере развития мыслительных операций, ребенок усваивает сигнификативный компонент значения слова, позднее происходит овладение коннотативным и контекстуальным аспектами.

На определенном этапе онтогенеза происходит систематизация лексики, формирование семантических полей, группировка слов на основе семантического принципа, в дальнейшем - выделение ядра и периферии семантического поля. Формирование семантических полей у дошкольников проходит несколько этапов, выделенных Н.В. Серебряковой (1986): на первом этапе отмечается несформированность семантического поля; на втором происходит усвоение смысловых связей слов на основе тематического принципа; на третьем этапе происходит формирование понятий.

Исходя из сказанного, коррекционно-логопедическую работу следует осуществлять с учетом онтогенетической последовательности развития лексики: последовательности усвоения слов различных частей речи в онтогенезе, формирования различных компонентов структуре значения, этапов организации семантических полей. Кроме того развитие лексики необходимо осуществлять от конкретных форм к абстрактным, от усвоения семантических отношений к формально-знаковым.

4. Деятельностный подход, учет структуры деятельности.

Использование деятельностного подхода, с одной стороны, предполагает формирование лексики только через собственную деятельность ребенка. Речь является условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. Ребенок постепенно овладевает речью, развивается в многоплановой по своему характеру совместной деятельности со взрослыми и сверстниками.

В литературе по дошкольной педагогике и психологии (А.Е. Аркин, 1948; A.M. Бородич, 1974; Ю.Г. Илларионова, 1985; В.В. Гербова, 1988 и др.) широко освещен вопрос игры как основного вида деятельности ребенка дошкольного возраста. Авторы указывают, что игра для детей этого возраста - средство развития аналитико-синтетической деятельности, сенсорной сферы, моторики, усвоения языковых норм. Кроме того, учитывая большое значение игровой ситуации для психического, речевого, нравственного и физического развития детей с отклонениями в развитии, в процессе коррекционной работы необходимо широко использовать игру.

В процессе игры, кроме того, следует предусматривать не только формирование словаря, но и развитие неречевой деятельности ребенка. Речь следует совершенствовать в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей, что особенно важно для детей с ЗПР.

Использование игровых приемов и ситуаций, разнообразного дидактического материала вызывает интерес у детей, побуждает их к речевой деятельности, порождает положительную мотивацию.

Для автоматизации лексических операций необходимо использовать различные упражнения с постепенным увеличением степени самостоятельного выполнения заданий ребенком. Это определяет перевод лексических операций в умственный план.

5. Формирование лексики у детей с ЗПР следует вести в единстве с развитием мышления и познавательной активности.

Усвоение лексических средств языка тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни (Л.С. Выготский, 2011).

Постоянно развивающаяся познавательная деятельность стимулирует совершенствование речевой деятельности и, в свою очередь, детерминируется уровнем развития языковых средств. В процессе формирования речи в постоянном взаимодействии осуществляются операции анализа, синтеза, обобщения и классификации не только на предметном материале, но и прежде всего на языковом уровне. Таким образом развивается и совершенствуется речемыслительная деятельность.