Особенности коррекции нарушений лексики у старших дошкольников с задержкой психического развития

По данным Н.Г. Поддубной (1976), память у дошкольников с ЗПР значительно ослаблена (ограничены объем запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации). Дети с ЗПР склонны к механическому бездумному заучиванию. Но и этот способ мнемической деятельности для них труден, так как сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Воображение является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека на всех этапах его жизни. Однако, по данным исследования Е.А. Медведевой (1998), характерной особенностью воображения детей с задержкой психического развития является низкий уровень развития комбинаторных способностей. Дети испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и с созданием собственных замыслов и их реализацией в разных видах ролевых игр. Более того, разные виды опоры (наглядная и словесная) не являются для детей с задержкой психического развития «пусковым механизмом» для разворачивания творчества. При этом своеобразие в развитии воображения у детей с ЗПР создает трудности в усвоении учебного материала, тормозит развитие их личностных качеств, затрудняет подготовку к дальнейшему школьному обучению.

И, наконец, рассматривая структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, И.Ф. Марковская (1993) указывает и на нарушение личностных особенностей. Эмоционально-волевая незрелость проявляется в определенной примитивности эмоций, грубой внушаемости, явном преобладании игровых интересов над учебными, отсутствии творчества в игре, слабости воображения. Усложнение правил игры, их интеллектуализация, как правило, приводят к ее распаду. У детей отмечаются проблемы формирования нравственно-этической сферы: страдают сферы социальных эмоций. Дети данной категории не готовы к эмоционально-теплым отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

В целом можно отметить, что в настоящее время в медицинской, специальной психологии и коррекционной педагогике накоплены ценные сведения об особенностях детей с ЗПР, сформулировано принципиально важное положение о возможностях компенсации задержки в адекватных медико-психолого-педагогических условиях. Как было показано, детям с ЗПР свойственны нарушения как в познавательной, так и в эмоционально-поведенческой сферах. Но создание благоприятной атмосферы и оказание своевременной помощи в процессе выполнения заданий - те основные условия, которые необходимы и достаточны для устойчивости умственной деятельности дошкольников с ЗПР. А дальнейшее комплексное и многоплановое изучение детей с ЗПР должно способствовать уточнению и развитию имеющихся научных сведений о них.

Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, сниженная (по сравнению с нормой) способность к приему и переработке воспринимаемой информации, недостаточное развитие операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения обусловливают отклонения в речевом развитии детей данной категории. Формирование речевой функции у этих детей чаще всего происходит в замедленном темпе и сопровождается ее нарушениями. Особенности речи детей с ЗПР раскрыты в работах многих исследователей (Л.Н. Блинова, 2002; Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1966, 1971, 1973; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, 2003; В.И. Лубовский, Е.В. Мальцева, 1990; И.Ф. Марковская, 1993; И.А. Симонова, 1974; Н.А. Цыпина, 1994; и др.), которые указывают на сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. При этом нарушения речи у детей с ЗПР носят вариативный характер и обусловлены влиянием целого ряда факторов: характера этиологии, клинической картины ЗПР, психологических особенностей, наличия неврологической симптоматики и других.

Рассматривая особенности звуковой и слоговой структуры слова, Е.В. Мальцева (1989) выделяет три группы ошибок, характерные для детей с ЗПР: 1) ошибки, свидетельствующие о несформированности слогового контура слова; 2) ошибки в звуконаполняемости сформированного контура слова; 3) ошибки, совмещающие несформированность слогового контура с нарушением его звуконаполнения.

При этом уровень доступной слоговой и звуковой структуры может быть различным: одни дети испытывают трудности уже при воспроизведении двусложных слов, сокращая количество слогов до одного («у» - утка; «лу» - луна). Более успевающие дети усваивают произношение двусложных и трёхсложных слов («летка» - клетка; «саха» - сахар). Дети, находящиеся на ещё более высоком уровне речевого развития, испытывают затруднения только при воспроизведении многосложных слов («севепед»- велосипед; «колода»- сковорода).

Удлинение слова обусловлено своеобразным расчленением его произношения, т.е. происходит, раскладывание слова на составляющие звуки особенно в местах стечения согласных («талава» - трава; «журавиль» - журавль). Это нарушение слоговой структуры вызывается выключением слухового контроля над произношением, может быть следствием переутомления ребёнка.

Перестановки слогов у детей наблюдаются при относительно сохранном контуре слов («рижебёнок» - жеребёнок). Обычно эти ошибки возникают лишь на определённых этапах овладения структурой слова.

Очень частыми являются усложнения звукослоговой структуры слова в результате перестановок слогов («читертга» - кочерга). Из этого следует, что причинами подобных искажений не могут являться артикуляторные затруднения. Ребёнок воспроизводит слово в его полном составе и затрудняется лишь в расположении слогов («севенька», «зевенька», «невеська», «венеська» - занавеска).

Различные искажения звукослоговой структуры слова ещё ярче выступают при повторении ребёнком не отдельных слов, а фраз. При этом искажения наблюдаются и в тех случаях, когда фразы состоят из слов, произнесение которых не затрудняет ребёнка: «Леня кулкла» - У Лены кукла; «У Вавила новари тапи»- У Павлика новые тапки (Р.И. Лалаева, 1992).

Таким образом, воспроизведение детьми с задержкой психического развития слов различной слоговой структуры сопровождается большим количеством звуковых замен, искажений, пропусков и перестановок звуков.

При характеристике звукопроизношения детей с ЗПР Е.В. Мальцева (1990) выделяет полиморфное и мономорфное нарушение звукопроизношения. Расстройства звукопроизношения проявляются в смешениях, искажениях и заменах звуков. Причем наиболее распространенным видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков в результате недостаточной сформированности языкового анализа и синтеза, далее по частоте встречаемости стоят искажения звуков и на третьем месте - замены звуков. При наличии стертой формы дизартрии у детей с ЗПР, кроме нарушений звукопроизношения, отмечается общая смазанность речи, слабость голоса, замедленный темп речи.

Недоразвитие фонематической стороны речи у детей с ЗПР проявляется в недостаточно четкой дифференциации акустически сходных звуков, в значительных сложностях при определении количества и последовательности звуков в слове, в нарушении дифференциации понятий «звук», «буква», «слог». К трудностям фонематического восприятия приводят неустойчивость внимания, неумение детей организовать свою деятельность.

Большинству детей данной категории свойственны трудности моторной программы высказывания. В исследованиях речевой моторики детей с ЗПР отмечается ее слабое развитие, которое в первую очередь проявляется в несформированности движений языка, в ограничении их объема и точности (Г.Г. Голубева, 1996; Е.В. Мальцева, 1990; И.А. Симонова, 1974 и др.).

Характеризуя речевые высказывания детей данной категории дошкольного возраста, исследователи отмечают низкий уровень владения монологической речью, которая в основном носит ситуативный характер, что проявляется в большом числе личных и указательных местоимений («тут эта, а тут другая»), в частом использовании прямой речи, постоянном применении жестов, мимики (Н.Ю. Борякова, 1983; Е.В. Мальцева, 1990; Е.С. Слепович, 1989 и др.). Использование наглядных опор (например, сюжетных картинок) улучшает качество результатов речевой продукции детей с ЗПР. Однако и в этом случае дети затрудняются в определении причинно-следственных связей и отношений, у них наблюдается чрезмерная детализация ситуации, а ряде случаев вместо связного высказывания имеет место простое перечисление изображенных объектов. Кроме того, своеобразие речевой функции детей с ЗПР обусловлено несформированностью основных этапов порождения речевого высказывания: замысла, программирования и грамматического структурирования. Нарушения операций внутреннего программирования проявляются в инактивности, трудностях создания контекста, соскальзывании на посторонние темы, своеобразной «словесной толчее» (Н.Ю. Борякова, 1983; Е.С. Слепович, 1989 и др.).

Характеризуя особенности грамматического строя речи, исследователи отмечают, что в речи детей с ЗПР отмечается значительное число аграмматизмов, которые проявляются как в сужении употребляемых синтаксических конструкций, так и в нарушениях морфологических норм русского языка.

Так, отмечая, что показателем сформированности грамматического строя речи является уровень овладения предложением, некоторые исследователи (Н.Ю. Борякова, 1983; Р.И. Лалаева, 1992; И.А. Симонова, 1974; Е.С. Слепович, 1989 и др.) выделяют такие нарушения грамматического построения предложений, как неполноту или избыточность грамматической конструкции, нарушение порядка слов в предложении, ошибки в управлении и согласовании, несформированность структуры предложения. Выделяются и дефекты в употреблении грамматических форм слов, в частности нарушения в употреблении падежных («мальчик принес молоко кошка») и родовых окончаний («ведро упала на пол»), нарушения дифференциации единственного и множественного числа («в корзине много красных ягодов»), видо-временных форм глагола и другие ошибки.

Ряд авторов (Е.В. Мальцева, 1990; И.Ф. Марковская, 1993; Е.С. Слепович, 1989; Р.Д. Триггер, 1987 и др.) указывает, что недостаточное развитие процессов сравнения, обобщения, анализа, синтеза, дифференциации обусловливает специфику процессов словообразования у детей с ЗПР. Исследования показывают, что у этих детей формирование процесса словообразования задерживается и затягивается во времени. Так, изучая образование прилагательных от существительных, Е.С. Слепович (1989) указывает на более позднее начало периода детского словотворчества. В отличие от нормально развивающихся детей, у которых пик детского словотворчества наблюдается в четырехлетнем возрасте, у детей с ЗПР увеличение числа неологизмов отмечается лишь к моменту поступления в школу. По данным Е.С. Слепович, неологизмы этих детей отличаются некоторыми особенностями, к которым относятся следующие: использование одного и того же суффикса для образования группы прилагательных (например, «окновый», «садовый», «стекловый», «лесовый»), одновременное употребление нескольких форм одного и того же слова (например, «садиный», «садашная», «садовый»), замена процесса словообразования процессом словоизменения («сад» - «сады»). О несформированности «чувства» языка у детей данной категории говорит тот факт, что они не замечают в речи неправильную форму слова, считая ее верной.

Нарушения устной речи у детей с ЗПР вызывают значительные трудности при обучении их чтению и письму в школьном возрасте (Е.А. Логинова, 1992; В.И. Лубовский, 1994; Е.В. Мальцева, 1990; Н.А. Цыпина, 1994 и др.).

В целом, обобщая данные о состоянии устной речи у детей с ЗПР, можно сделать вывод, что особенности психического развития детей данной категории не могут отразиться на формировании такой сложной функции, какой является речевая функция. У большинства детей с задержкой психического развития имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной (в школе) речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь у детей с ЗПР характеризуется недостаточной дифференцированностью речеслухового восприятия, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность связной речи, наличие аграмматизмов.

2.4 Особенности нарушений лексики у дошкольников с задержкой психического развития (по данным литературы)

Формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием и во многом определяется уровнем развития познавательной деятельности и сформированностью основных мыслительных процессов.

Как отмечают исследователи (Н.Ю. Борякова, 1983; С.В. Зорина, 2003; Р.И. Лалаева, 1992; Е.В. Мальцева, 1990; И.А. Симонова, 1974; Е.С. Слепович, 1989 и др.), время появления первых слов у детей с задержкой психического развития не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-- 6 лет. Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи и в частности нарушении звуко-слоговой структуры: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам (Т.А. Власова, 1971).

Как указывает Н.Ю. Борякова (2000), независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные их части, необходимо различать «безречевых» детей по уровню понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все понимает, вот только не говорит». Однако обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например: голубь - «го», зайчик - «ва», яйцо - «те»...

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. Не исключено, что у отдельных детей (не без помощи родителей) с возрастом вырабатывается способность повторять за взрослым отдельные звуки (вплоть до звука р) при полной неспособности объединить их в самые легкие слова. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова (чаще всего их не более 10), но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Такая «остановка» может иметь место и при нормальном развитии речи, но не более чем в течение 5-6 месяцев после появления первых 3-5 слов. В развитии речи у детей с ЗПР указанное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребенка (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина, 1984).

При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например: голубь - «го», зайчик - «ва», яйцо - «те»...

Интересной особенностью аномальной детской речи в ранний период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик). Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога, их перестановка является одним из характерных симптомов детей с ЗПР. Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом: а) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.; б) слова-фрагменты, например: «мако» (молоко), «яба» (яблоко), и т.п.; в) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «бух» (упал) и т.п.; г) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы - ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «патина» (машина) и т.п.; д) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка, или их фрагменты (Е.С. Слепович, 1978).

Н.Ю. Борякова (1983) отмечает, что слова дети с ЗПР нередко употребляют в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), а также посуды (блюдо, поднос, кружка), транспортных средств (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (ежата, лисенок) и др. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет - рвет, точит - режет).

Сниженный по сравнению с возрастной нормой объем словаря детей с ЗПР в какой-то степени обусловлен недостаточностью их представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Данный факт подтвержден исследованиями С.Г. Шевченко (1974) знаний детей с ЗПР об окружающем мире. По данным С.Г. Шевченко, в речи этих детей имеется незначительное число слов, обозначающих обобщающие понятия, наблюдаются смешение обобщающих понятий («огурец, капуста, помидор-это фрукты»), неточное употребление слов в результате их замены по семантическим признакам («лакать» - «пить», «платье» - «воротник», «поливает» - «выливает»), замена слов-наименований описанием ситуации или действия («конура» - «тут собака спит», «почтальон» - «газеты приносит»), сужение родовых понятий («животные-кошка, собака, лошадь, корова»), неадекватное употребление даже некоторых общеупотребительных слов (например, вместо «стакан» - дети говорят «чашка», вместо «банка»- «кастрюля»).

Предположение о несформированности словаря детей с ЗПР подтвердилось и при выполнении заданий на подбор синонимов и антонимов (Е.С. Слепович, 1989; Е.В. Мальцева, 1990), при этом дети легче подбирают синонимы, чем антонимы. В заданиях на подбор синонимов дети часто обнаруживают непонимание инструкции: вместо синонимов они называют слова с противоположным значением («радостный» - «печальный»), заменяют синоним словом с частицей НЕ («сторожить» - «не сторожить»), употребляют в качестве синонимов слова, объединенные одной ситуацией («учительница-ученик, врач-больной»).

Морфологически нечленимое использование слов - основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Это явление имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. В норме морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми небольшого словарного запаса. Примечательно, что разряд слов-названий действий, т.е. глаголов, составляет у нормально развивающегося ребенка 1/2 часть от разряда слов-названий предметов, т. е. существительных. По данным А.Н. Гвоздева (2007), к 1 году 11 месяцам запас глаголов составляет 50 слов, из них первоначально употребляется только в повелительном наклонении 18. В то же время при нарушениях психического развития глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание для понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса. В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий. Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, животными и др. (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, 2003).

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

1) Слово представляет собой основной элемент языка и речи, и рассматривается с различных сторон: с точки зрения лингвистической, психологической, психофизиологической, психолингвистической. Но при любом подходе подчеркивается важность изучения, прежде всего, лексической и семантической сторон.

2) Ребенок в процессе своего развития учится понимать речь окружающих и обращаться к ним при помощи речи. Иными словами, у ребенка формируется речевое общение: он овладевает смысловой стороной речи (то есть умением обозначать при помощи языковых средств предметы и явления окружающего мира и их отношения) и звуковой стороной речи (т.е. умением узнавать и различать звуки и целостные звуковые комплексы, а также произносить звуки, соединять их в цепочки слогов, слов и сочетания слов). Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы.

3) Если у дошкольников с нормальным развитием складывается определенная система взаимосвязанных действий и операций с элементами языка, то у детей с ЗПР в течение длительного времени речевого развития накапливаются фрагментарные отдельные действия и операции с элементами языка, которые не образуют системы. Все это задерживает развитие их речи, приводит к недостаточной сформированности лексической системы языка, задерживает формирование обобщенной функции речи.

4) В современной специальной психологии и специальной педагогике задержка психического развития рассматривается как особый вид нарушенного развития, характеризующийся замедленным темпом формирования психических функций и личности ребенка. Как правило, у основного числа детей отставание носит временный характер и может быть преодолено с течением времени, под влиянием лечения и в условиях коррекционно-развивающего обучения.

5) Исследования многих авторов свидетельствуют о том, что для детей с задержкой психического развития отмечается недостаточное развитие лексического компонента речи. Для них характерны ограниченный словарный запас, преобладание в словаре бытовой лексики, значительное расхождение между активным и пассивным словарем, речевая инактивность, затруднения в употреблении многих частей речи, особенно прилагательных, наречий, сложных предлогов, трудности актуализации словаря. При этом нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка со взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой. Именно поэтому теоретическое и практическое изучение лексики у детей с такой сложной формой патологии, как задержка психического развития, до сих пор является трудной и актуальной проблемой логопедии.

6) Как показал проведенный анализ, до настоящего времени проводились исследования речи в основном у детей с ЗПР младшего школьного возраста. В то же время дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в психическом и речевом развитии ребенка. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР отмечается высокий темп речевого развития. Поэтому выявление и изучение у детей с ЗПР нарушений речи и их коррекция должны осуществляться уже в дошкольном возрасте. Именно в этот сензитивный для развития речи период коррекционно-логопедическое воздействие является наиболее продуктивным. Это обусловлено еще и тем, что дети с ЗПР нуждаются в более ранней и активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники. Отсутствие раннего коррекционного воздействия замедляет психическое развитие в целом и отягощает речевой дефект при ЗПР.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

3.1 Цель, задачи, методы и этапы исследования

Целью исследования является изучение особенностей лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и разработка программы коррекционно-логопедической работы по развитию лексики у данной категории детей.

Для достижения данной цели были определены следующие задачи исследования:

1) проанализировать специальную психолого-педагогическую, лингвистическую, логопедическую и методическую литературу по проблеме исследования;

2) составить методику исследования лексики у дошкольников с ЗПР;

3) экспериментально изучить состояние и особенности лексического компонента речи у дошкольников с ЗПР в сравнении с их сверстниками, имеющими нормальное развитие;

4) разработать методические рекомендации и содержание логопедической работы, направленной на развитие и коррекцию недостатков лексического строя у дошкольников с ЗПР с учетом выявленных нарушений.

Для достижения поставленных задач в исследовании были использованы следующие методы исследования: 1) праксиметрические - сбор и анализ анамнестических данных; 2) эмпирические - наблюдение, констатирующий эксперимент; 3) обрабатывающие - количественный анализ данных; 4) интерпретационные - качественный анализ полученных результатов; 5) сравнительные - обнаружение и интерпретация сходств и различий полученных данных двух групп.

Исследование осуществлялось в шесть этапов.

На первом этапе было проведено изучение литературы. Это позволило определить цель и задачи исследования, сформулировать гипотезу исследования, определить научно-теоретические основы исследования.

Второй этап был посвящен определению содержания методики констатирующего эксперимента, был подобран речевой и наглядный материал, составлены процедуры и инструкции к заданиям, определены критерии оценивания результатов.

На третьем этапе проводился отбор детей в экспериментальную и контрольную группы, изучались анамнезы, истории развития детей, их психолого-педагогические характеристики. Были проанализированы результаты психолого-педагогического и логопедического обследования детей из экспериментальной группы, проведены беседы с врачом, педагогами и логопедом ДОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей, а также с целью уточнения речевого статуса детей, составивших экспериментальную группу.

На четвертом этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось в первой половине дня индивидуально в процессе специально организованных занятий, продолжительностью 10-15 минут каждое. При проведении эксперимента использовались одинаковые для всех детей задания.

На пятом этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный анализ экспериментальных данных и их количественная обработка, после чего результаты исследования обобщались и на их основе были сформулированы выводы, обосновывающие направления и содержание логопедической работы по развитию лексического строя речи у дошкольников с ЗПР.

Шестой этап был посвящен разработке программы логопедической работы по формированию лексики у дошкольников с ЗПР, подбору игровых методов и приемов коррекции.

3.2 Организация исследования и характеристика обследуемого контингента

Исследование проводилось на базе Государственного дошкольного учреждения детского сада №12 компенсирующего вида Выборгского района г. Санкт-Петербурга (адрес: пр. Художников, д.39 к.3; заведующая: Балабенкова Н.С.).

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком (в отдельном кабинете). В эксперименте приняло участие 30 детей старшего дошкольного возраста, посещающие подготовительную к школе группу. Из них 15 детей с нормальным психическим и речевым развитием составили контрольную группу, 15 дошкольников с задержкой психического развития составили экспериментальную группу. Включение в исследование детей с разным уровнем психического развития одного возраста позволит выяснить особенности нарушения лексики, сравнивая их с условной нормой.

Для характеристики детей экспериментальной группы мы изучили медицинские карты.

У всех детей с ЗПР отмечен отягощенный анамнез. В медицинских картах обращают на себя внимание различные вредности в пренатальном и натальном периодах. У 10 человек (100%) отмечены токсикозы в первой и второй половине беременности, у 4 матерей (26,7%) - инфекционные (в том числе венерические) заболевания во время беременности; у 3-х (20%) - угроза выкидыша. Во время родов отмечено: в семи случаях (46,7%) - кесарево сечение; в трех (20,0%) - медикаментозная стимуляция родовой деятельности. Отметим, что у двух матерей (13,3%) отмечается большое количество беременностей (7 и 8), причем в каждом случае это первые роды, один ребенок (6,7%) - поздний (в семье еще двое, испытуемый родился в 39 лет). 6 детей (40,0%) родились недоношенными (их вес при рождении составлял 2000-2700 гр.) и 2 ребенка (13,3%) - переношенными.

В раннем постнатальном развитии также отмечаются различные патологические факторы. У 11 детей (73,3%)отмечались такие особенности, как: двигательное беспокойство, нарушения сна, отсутствие аппетита, трудность удержания соска, вялость акта сосания, сменяющегося быстрым утомлением, имели место частые поперхивания, обильные срыгивания.

Ранее психомоторное развитие задерживалось у 7 детей (46,7%). Эти дети позже нормы (на 2-4 мес.) начали держать голову, сидеть, ползать, хватать предметы руками, были малоподвижны, вялы.

В неврологическом анамнезе до года, у каждого ребенка из данной группы стоит диагноз: перинатальная энцефалопатия различного генеза (гипертензионный синдром, синдром двигательных нарушений, гидроцефальный синдром, синдром смешанного генеза и т.д.), которая является результатом воздействия неблагоприятных факторов до, во время и после рождения детей.

Раннее речевое развитие (появление гуление, лепета, первых слов) задерживалось у 5 детей (33,3%). Задержка в появлении фразовой речи отмечена у 12 детей (80%). И только у трех детей (20%) отмечено появление фразовой речи в срок.

Помимо этого в постнатальный период у детей отмечались различные вирусные и соматические заболевания: ОРЗ, грипп, аллергии, стофилококковая инфекция, ветряная оспа, лимфаденит, скарлатина, дизентерия, коклюш и др. У одного ребенка (6,7%) - врожденный порок сердца, у другого (6,7%) - дистрофия.

Таким образом, изучение медицинских карт детей позволило выявить различные этиологические факторы, способствующие возникновению ЗПР. Отметим, что в экспериментальной группе 12 детей (80,0%) с ЗПР церебрально-органического происхождения, 3 ребенка (20,0%) - с ЗПР соматогенного типа.

Кроме того, этиологическими факторами аномального развития детей экспериментальной группы могут быть некоторые социально-психологические или средовые факторы. Нами отмечено неблагоприятное микросоциальное окружение в семьях детей: алкоголизм одного или обоих родителей (в 3 семьях - 20,0%), неполные семьи (в 7 семьях - 46,7% - детей воспитывают только мамы), наличие нарушений речи у родственников (13,3% - заикание, дислалия), плохие жилищно-бытовые условия и плохое питание (20,0%), конфликтные взаимоотношения в семьях (26,7%), эмоциональная депривация - детям уделяется мало внимания со стороны родителей (13,3%). Следует отметить, что некоторые родители (13,3%), наоборот, предъявляют к детям требования, не соответствующие их возрастным психофизическим возможностям (излишнее сопереживание, постоянная фиксация внимания на речевом дефекте, предъявление повышенных требований к речи ребенка), тем самым способствуя закреплению у ребенка имеющейся патологии.

Для того, чтобы получить сведения о психолого-педагогических особенностях дошкольников экспериментальной группы было проведено наблюдение за детьми в свободной, учебной и игровой деятельности. Наблюдения велись в течение одного дня.

Наблюдая за детьми в свободной деятельности было отмечено, что у половины детей (8 человек - 53,3%) наблюдается двигательная расторможенность, они бесцельно и хаотично бегали по группе, не могли долго заниматься каким-либо одним делом; еще 7 дошкольников (46,7%) наоборот двигались мало, движения их были раскоординированными, вялыми, дети часто сидели, ничем не занимаясь или просто вертели в руках какую-либо игрушку. Также было отмечено и недоразвитие мелкой моторики у всех 15 детей (100%). Так, например, дети неумело держали ложки, карандаши, фломастеры, при рисовании также отмечались трудности. Дошкольники неумело (а четверо детей - 26,7% даже несамостоятельно) одевались, зашнуровывали обувь, застегивали пуговицы.

Наблюдая за детьми в игровых ситуациях, было замечено, что некоторые дети не уступают друг другу игрушки, кричат, обижаются, бывают назойливы и капризны. Четверо детей не принимали участия в играх, сидели в стороне и тихо играли со своими игрушками. К ним никто из детей самостоятельно не подошел, не позвал играть. На просьбу воспитателя позвать этих детей в игру, никто из дошкольников не откликнулся. В ходе наблюдения за детьми мы отметили, что у детей имеются различные нарушения общения со сверстниками и они проявляются различным образом. Это может быть как конфликтность, озлобленность и назойливость, так и малообщительность, замкнутость; дети не проявляют инициативу в общении со сверстниками, неуверенны в себе, у многих отмечена заниженная самооценка.

Беседа с воспитателем помогла уточнить данные наблюдения. Характеризуя детей, воспитатель указывал, что ему часто бывает трудно организовать в группе совместную игру, так как некоторые дети часто не проявляют инициативу в игре, пассивны, замкнуты (8 человек - 53,3%), другие дети (7 человек - 46,7%) наоборот ссорятся друг с другом, мальчики часто затевают драку, а девочки плачут, жалуются. Особые трудности в силу психического развития вызывает ролевая игра, где детям сложно усвоить правила. Многие дети с ЗПР оказывались не в состоянии выполнять взятую на себя роль, они переходили от одной роли к другой или начинали осуществлять манипулятивные действия.

В учебной деятельности большинство детей не просят помощи у сверстников, часто закрывают свои альбомы, тетради от других, на просьбы поделиться карандашами, пластилином и т.д. отказывают. При выполнении заданий воспитатель отмечает низкую самостоятельность (дети часто обращаются за помощью) и частую неуверенность детей («А я не могу», «А у меня так не получится») и отказы от выполнения, негативизм (кто-то говорит, что не будет делать, а кто-то просто молча начинает заниматься другим делом). В беседе с воспитателем выяснилось, что дети часто отвлекаются, неусидчивы, внимание их неустойчиво, слабо развита память. Воспитатель выделил и особенности неустойчивость эмоционально-волевой сферы детей: так, состояние радости у них без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т.п.

Отметим, что из 15 детей, семь детей (46,7%) впервые пошли в специальную группу, до этого пятеро из них (33,3%) посещали массовые детские сады, один ребенок (6,7%) воспитывался дома. Еще трое дошкольников (26,7%) были переведены в данную группу из логопедической группы, которую они посещали до этого в течение одного года. Остальные пять детей (33,3%) посещают группу для детей с отклонениями в психическом развитии в течение года.

У всех детей в экспериментальной группе - логопедическое заключение - общее недоразвитие речи третьего уровня. У всех детей - полиморфное нарушение звукопроизношения. Наиболее распространенными дефектами звукопроизношения являлись замены (звук «р» заменялся звуками «рь» или «л») и смешения близких по артикуляции звуков (как правило, смешивались шипящие и свистящие звуки). Наблюдались также искажения звуков. Чаще всего искажались звуки «р», «рь» (увулярный ротацизм, одноударное произношение звука) и звук «л» (двугубный ламбдацизм, «ль» - полумягкое его произнесение). Реже искажались шипящие и свистящие звуки (межзубный сигматизм).

Устная речь детей характеризовалась аграмматизмами в виде неправильного согласования слов в предложении и искажения падежных окончаний. Нередко наблюдались затруднения в поиске нужного слова при назывании предмета или понятия, заведомо известного ребенку. Словарный запас был ограничен в объеме, причем активный - в большей степени, чем пассивный. Наиболее сложным являлось обозначение пространственных, временных и других отвлеченных понятий. Обнаруживались затруднения в фонематическом анализе, особенно в его сложных формах; фонематическое восприятие характеризовалось нечеткостью и диффузностью.

Характеризуя детей, которые вошли в контрольную группу, можно отметить, что среди 15 детей - 12 человек (80,0%) живут в полных семьях, трое (20,0%) воспитываются матерями. Наследственная отягощенность речевыми расстройствами отсутствует.

В анамнезе не было указаний на патологию беременности и родовые травмы, лишь у 5 матерей (33,3%) - кесарево сечение, трое детей (20,0%) родились недоношенными.

Изучение медицинских карт детей с нормальным развитием показало, что 1 ребенок (6,7%) до 10 мес. состоял на учете у невропатолога с диагнозом: легкая форма перинатальной энцефалопатии постгипоксического генеза, умеренно выраженный синдром врожденной гипертензии, после 10 мес. был снят с активного учета. 2 детей (13,3%) также наблюдались у невропатолога до 6 мес. с диагнозом: мышечный гипертонус.

Моторика всех детей контрольной группы развивалась в пределах возрастной нормы: сидеть дети начали в возрасте от 5 до 8 месяцев, самостоятельно ходить в возрасте от 9 до 12 мес.

Первые сознательные слова появились в 10-11 мес. у 9 детей (60,0%), а у остальных в возрасте 12-13 мес. Фразовая речь у большинства детей (10 детей - 66,7%) появилась в возрасте 18 мес., а у остальных после полутора лет, но не позже двух лет.

Проведенное психолого-педагогическое обследование выявило у детей нормальное интеллектуальное, речевое и эмоционально-личностное развитие. У троих детей (20,0%) отмечено нарушение звукопроизношения, которое имеет характер функциональной дислалии.

3.3 Теоретическое обоснование и содержание методики констатирующего эксперимента

При составлении методики констатирующего эксперимента и проведении исследования состояния лексического компонента речи у дошкольников, учитывались современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в нормальном онтогенезе, особенностях лексического развития дошкольников с ЗПР.

Результаты исследований отечественных и зарубежных авторов, посвященные проблеме овладения лексическим строем, показывают, что слово как элемент системы языка занимает центральное место в процессе формирования осознания. Известно, что развитие речи ребёнка имеет социально-историческую обусловленность: по мере знакомства ребёнка с новыми явлениями действительности, предметами, признаками предметов и действий обогащается и его словарь. По мнению многих учёных (Л.С. Выготского, 2011; А.Н. Леонтьева, 2006; А.Р. Лурии, 1975 и др.) в онтогенезе происходит обогащение содержания значения слова от фиксации эффектных состояний к обозначению сложных систем логических отношений. В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, связанное с определённым значением, развитие слова не закончилось, а только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образования подлинных и настоящих понятий. Таким образом, постепенно, слово приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий.

Проблемы овладения лексикой, формирования и развития понятий считаются одной из важнейших проблем психологии, поскольку словарный запас, запас понятий (а также их характер и способ употребления) рассматривается в связи с интеллектуальным развитием ребенка и является до известной степени ее показателем. Рассматривая развитие мышления и речи в онтогенезе, Л.С. Выготский утверждал, что «развитие мышления и речи совершается непараллельно и неравномерно», что «мышление и речь имеют совершенно различные корни» (2011, с.76). Можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи» (2011, с.87). До некоторого момента линии развития мышления и речи идут независимо друг от друга. В период около двух лет они встречаются, давая начало новой форме поведения человека. Речь начинает выполнять интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым. «Таким образом, получается саморегулирующееся круговое замыкание - два взаимовозбуждающих потока усиливают друг друга и регулируют процесс формирования человека. Задержка формирования одного компонента (мышления или речи) может вызвать или задержку всего развития, или даже его остановку» (Н.И. Жинкин, 1972, с.10).

Интеллектуальное развитие ребенка определяет последовательность усвоения языковых форм. Это зависит, во-первых, от доступности пониманию ребенка семантики языковых форм. Так, например, ребенок раньше начинает использовать речевые средства для выражения объектных отношений (Мальчик строит дом), позже - локативных (Мальчик идет в магазин) и атрибутивных (Это папина газета). В словаре ребенка раньше появляются прилагательные, обозначающие высоту, толщину, ширину, вкус, цвет, качество поверхности, позже оценочные прилагательные, обозначающие внутренние качества человека (А.Н. Гвоздев, 2007). Во-вторых, последовательность овладения языковыми средствами определяется формально-языковой сложностью выражения того или иного значения. К примеру, ребенок раньше усваивает беспредложные конструкции, позже - конструкции с предлогом, раньше - глаголы без префиксов, позже - префиксальные глаголы. Развитие аналитико-синтетической деятельности, операций обобщения, дифференциации, систематизации определяет последовательность усвоения языковых форм от продуктивных к непродуктивным. В-третьих, овладение речью тесно связано с возможностями обработки информации, быстрого программирования и декодирования речевого сообщения (А.Н. Гвоздев, 2007).

Таким образом, с момента открытия ребенком символической функции речи формирование познавательных процессов становится одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. Таким образом, по мере развития психических процессов, и в первую очередь мышления, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Поскольку развитие лексики в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности (Л.С. Выготский, 2011) у детей с задержкой психического развития достаточно частыми являются нарушения лексики. По данным исследования Е.В. Мальцевой (1990), грубое недоразвитие лексического строя речи наблюдается у 22,5% детей от количества детей с задержкой психического развития, имеющих нарушения речи. Р.И. Лалаева (2003) отмечает, что у детей с ЗПР слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), а также посуды (блюдо, поднос, кружка), транспортных средств (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (ежата, лисенок) и др. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет - рвет, точит - режет).

Таким образом, нарушения формирования лексики у детей с ЗПР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Методика исследования лексического компонента у детей с ЗПР была составлена с учетом требований программы воспитания в детском саду. Это позволило отобрать необходимый речевой и дидактический материал в соответствии с возрастными и речевыми возможностями детей. Исследование лексики проводилось на материале слов существительных, прилагательных и глаголов. По каждому заданию предусматривался количественный и качественный анализ. Количественный анализ предполагал подсчет количества правильных и неправильных ответов. Также фиксировались случаи отказов от выполнения задания. Правильными ответами считались только те, где наблюдалось адекватное употребление слов по своему значению и отсутствуют искажения структуры слова.

Однако, совершенствование лексики не сводится лишь к ее количественному увеличению. Наличие слова в словаре ребенка еще не означает, что он адекватно его употребляет в речи. Поэтому наиболее полное представление о состоянии лексического развития детей с ЗПР позволяет получить качественный анализ. Для качественной оценки лексического компонента речи был проведен анализ допущенных нарушений, приведены примеры ошибок и объяснено, чем они могут быть обусловлены.

В целом, определение объема и качества словаря дошкольников с ЗПР представляется для нас очень важным, так как рост словарного запаса служит показателем и интеллектуального, и речевого развития детей.

В методику констатирующего эксперимента были включены задания, которые позволяют провести количественный и качественный анализ лексического строя речи каждого обследованного ребенка. Для этого был использован прием называния предметов, действий и качеств, умение подбирать однородные слова, обобщать понятия. Методика была направлена на изучение словаря существительных, прилагательных и глаголов, и проводилась в соответствии с методикой, предлагаемой О.Б. Иншаковой (2008).

В ходе исследования детям предъявлялись четко структурированные картинки с изображением различных предметов, явлений и действий (см. Приложение 1). Учитывая возраст детей и психолого-педагогические особенности детей экспериментальной группы, все задания предъявлялись детям в игровой форме.

Результаты выполнения детьми заданий тщательно фиксировались в протоколах исследования (см. Приложение 2, 3 и 4).

1. Исследование словаря существительных

1. Игра «Лото».

Цель задания: изучить у детей объем словаря конкретных существительных и умение подбирать к ним обобщающие существительные.

Материал: 23 карточки на лексические темы (игрушки, посуда, одежда, обувь, овощи, фрукты, продукты, транспорт, строительные инструменты, музыкальные инструменты, школьные принадлежности, мебель, деревья, ягоды, цветы, грибы, насекомые, домашние животные, дикие животные, рыбы, головные уборы, профессии); 138 изображений на фишках, соответствующих изображениям на карточках (по 6 на каждой) на определенную лексическую тему.

Процедура: Ребенку предлагается поиграть в игру, раздаются карточки и фишки. Ребенку необходимо вытянуть из мешочка фишку, назвать изображение на ней, найти такую же картинку на карточке. При закрытии всех картинок фишками на карточке ребенку нужно назвать обобщающее слово, подходящее к этим изображениям.

Инструкция: «Давай поиграем с тобой в очень интересную игру: ты должен вытянуть фишку из мешочка, назвать, что на ней изображено и найти такую же картинку на карточке. Когда ты закроешь фишками всю карточки, скажи, как можно назвать все эти предметы одним словом».

2. Игра «Посмотри и отбери картинку».

Цель задания: изучить у детей знание малознакомых предметов.

Материал: набор картинок, на которых изображены предметы, встречающиеся в обиходе часто (помидор, кукла, кровать, ложка, носки, хлеб, машина, пианино, стол, бабочка, кошка, собака) и сравнительно редко (улей, рукав, фонтан, клумба, водопад, памятник).

Процедура: Ребенку предлагалось найти картинки с неизвестными ему изображениями. Затем взрослым отбирались картинки с изображениями малознакомых предметов, и ребенку предлагалось назвать их.

Инструкция: «Посмотри на эту картинку, скажи мне, что на ней изображено».

3. Игра «Где это бывает?».

Цель задания: изучить умение детей подбирать существительное по описанию предмета, без опоры на изображение.

Материал: предложения: Где читают или обменивают книги? Где смотрят спектакли? Где живет скворец? Где зимой спит медведь? Где работает повар?

Процедура: Ребенку задаются вопросы, на которые он должен ответить.

Инструкция: «Скажи, где читают или обменивают книги? А где смотрят спектакли? Где живет скворец? Где зимой спит медведь? Где работает повар?».

2. Исследование словаря прилагательных

1. Игра «Наоборот».

Цель задания: изучить умение детей подбирать антонимы к прилагательным.

Материал: предметные картинки с изображениями двух различных предметов: сахар и лимон, большой и маленький мяч, белая и черная собака, кресло и стул, многоэтажный дом и маленький домик, широкое и узкое полотенце, толстая и тонкая книга, длинная и короткая лента.

Процедура: Ребенку поочередно предъявлялись картинки и предлагалось подобрать слова-прилагательные противоположные по значению (антонимы). Экспериментатор начинал предложение, а ребенку нужно было его закончить. Приводился пример.

Инструкция: «Посмотри, это собака белая, а это черная. А теперь ты скажи: сахар сладкий, а лимон… какой?» Аналогично с другими картинками (кресло мягкое, а стул…(твердый, жесткий); этот мяч большой, а этот мяч…(маленький); этот дом высокий, а этот…(низкий); эта лента короткая, а эта…(длинная); это полотенце широкое, а это…(узкое); эта книга толстая, а эта…(тонкая).

2. Игра «Скажи иначе».

Цель задания: изучить умение детей подбирать синонимы к прилагательным.

Материал: слова: теплый, медленный, высокий, веселый, плохой, смелый, хороший, большой.