Особенности коррекции нарушений лексики у старших дошкольников с задержкой психического развития

Исходя из этого, развитие лексики, особенно лексической системности, структуры значения слова, определяемой уровнем развития мышления, следует осуществлять в результате многоаспектного воздействия, направленного не только на речевые, но и на внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольника.

6. В работе следует учитывать принцип поэтапности.

Логопедическая работа по формированию словаря у детей с ЗПР представляет собой целенаправленный, организованный, поэтапный процесс. Воздействие должно строится на основе онтогенетической последовательности формирования лексики: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от продуктивных форм к непродуктивным, от ситуации к контексту.

С учетом этих факторов формирование лексики у дошкольников с ЗПР предлагается проводить по следующим направлениям:

1. Расширение объема словаря.

2. Формирование структуры значения слова.

3. Развитие лексической системности и семантических полей.

Коррекционную работу следует проводить на специально организованных целенаправленных логопедических занятиях 1 раз в неделю (продолжительностью от 15 до 30 минут в зависимости от этапа работы и возможностей детей) в течение одного года.

С учетом программы детского сада и выявленных особенностей лексики у детей с ЗПР лексические темы следует отрабатывать в следующей последовательности: семья, игрушки, части тела и лица, овощи, фрукты, ягоды, грибы, одежда, обувь, головные уборы, дикие и домашние животные, дикие и домашние птицы, насекомые, рыбы, деревья, перелетные и зимующие птицы, мебель, посуда, транспорт, инструменты, продукты, времена года, праздники, школьные принадлежности, музыкальные инструменты.

Раскроем основное содержание выделенных направлений коррекционно-логопедической работы.

1. Расширение объема словаря.

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря учитывает программу детского сада, частотный словарь детей шестилетнего возраста, а также выявленные особенности словаря у дошкольников с ЗПР. Обогащение словаря осуществляется в основном на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий.

В логопедической работе по расширению номинативного словаря особое внимание уделяется усвоению обобщающих понятий, слов, обозначающих части тела и части предметов, а также тем словам, которые вызвали наибольшие трудности у детей с задержкой психического развития.

На начальном этапе проводится работа по уточнению связи обобщающего понятия с частотными существительными, входящими в данное обобщающее понятие.

На последующих этапах работы проводится расширение объема обобщающего понятия за счет малопродуктивных слов.

Расширение объема словаря имен прилагательных осуществляется параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках, высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам.

На начальном этапе работы закрепляется связь имеющихся у детей частотных слов-прилагательных с их значениями.

В дальнейшем осуществляется обогащение словаря по тематическим группам.

Обогащение глагольного словаря проводится в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, движения животных, далее закрепляется глагольный словарь по темам: «Кто (или что) какие звуки издает?», «Кто что делает?» (параллельно с уточнением названий профессий людей).

В процессе работы над прилагательными и глаголами особенно большое внимание уделяется их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предложениях, тексте.

Работа над новым словом включает следующие этапы:

1) уточнение связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе широко используется разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, выполнение реальных действий и др.);

2) уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова;

3) выделение семантических признаков данного слова;

4) введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля;

5) закрепление значения данного слова в контексте (словосочетании, предложении), закрепление синтагматических связей данного слова. Указанная последовательность не является жесткой, иногда видоизменяется.

2. Формирование структуры значения слова.

Формирование структуры значения слова основывается на современных психолингвистических данных о компонентном анализе значения слова. На основе данных онтогенеза и результатов проведенного исследования лексики работу с детьми с задержкой психического развития, необходимо проводить с уточнением денотативного, формированием сигнификативного и контекстуального компонентов значения слова.

Учитывая характер трудностей детей с ЗПР, работа над денотативным и понятийным компонентами значения слова осуществляется последовательно-параллельно, с постепенным переходом от денотативного к сигнификативному компоненту.

При уточнении денотативного компонента значения слова принимаются во внимание различные семантические признаки (ситуативные, функциональные, отношения «часть - целое» и др.).

Особое внимание необходимо уделять понятийному компоненту, формирование которого в силу нарушения аналитико-синтетической деятельности значительно задерживается у дошкольников с ЗПР.

При формировании структуры значения слова дети учатся дифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и др.

Одним из направлений логопедической работы является уточнение контекстуального значения слова, работа над его многозначностью. Уточнение многозначности слова проводится как при определении значения существительных, так и при определении контекстуальности значения прилагательных и особенно глаголов (летит птица, летит время, летит камень). На начальных этапах отрабатываются наиболее продуктивные конкретные значения слова (например, летит птица), затем контекстуальные значения, менее продуктивные (например, летит камень), и, наконец, переносные значения (летит время.).

3. Развитие лексической системности и семантических полей.

Развитие лексической системности осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов.

Развитие лексической системности предполагает и организацию семантических полей по различным признакам. Нормирование лексической системности тесно связывается с развитием логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

На начальном этапе работы проводится группировка, объединение слов по тематическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставления, аналогии.

При овладении каждым новым словом оно вводится в определенное семантическое поле, уточняются его связи с другими словами данного семантического поля, обращается внимание на то, почему это слово объединялось с другими словами.

Необходимо сказать, что среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях, можно выделить следующие:

1. Показ и называние нового предметами его признаков или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводятся различные упражнения на закрепление его правильного произношения и употребления.

2. Объяснение происхождения данного слова (хлебница - посуда, в которой хранят хлеб; кофейник - посуда, в которой варят кофе; чайник - посуда, в которой кипятят чай, и т.д.).

3. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом - очень большой дом, тот, который выше всех других домов).

4. Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов.

5. Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.

6.Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели;

7. Составление предложений по опорным словам.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

- систематичность проведения;

- распределение их в порядке нарастающей сложности;

- подчиненность заданий выбранной цели;

- чередование и вариативность упражнений;

- воспитание внимания к речи.

Таким образом, лексическая работа должна носить практический характер. Основной дидактический принцип - просто и доступно говорить о трудном в языке - отражен как в методах и приемах, так и в содержании. Приведем несколько примеров, демонстрирующих содержание и способы ведение словарной работы с детьми с задержкой психического развития.

Первая ступень - это введение самого понятия «слово», знакомство с функцией слова: называть предметы, действия, качества, факты, явления окружающей действительности. На этом этапе решается важная задача: разведение в сознании детей понятий «слово» и «предмет». Дети должны открыть для себя, что предмет и слово, его называющее, - это не одно и то же.

Вторая ступень - знакомство с лексическим значением. До сознания детей доводится, что слово всегда что-то обозначает. Работа проводится со знаменательными частями речи. Знакомить детей с семантической стороной речи нелегко. Можно использовать прием сравнения и наблюдения над словами «настоящими» и «искусственными». Такое «искусственное» слово есть в стихотворении И. Токмановой. Дети вслушиваются в неизвестное им слово «плим», пытаясь угадать, что оно значит и приходят к выводу, что «ненастоящие» слова нельзя объяснить. Проводится полный звуковой анализ слова «плим», на каждый звук этого слова придумываются «ненастоящие» и «настоящие» слова.

Стихотворение И. Токмановой «Плим»:

Ложка - это ложка, Оделся и пошел.

Ложкой суп едят. А я придумал слово,

Кошка - это кошка. Смешное слово - плим.

У кошки семь котят. Вот прыгает и скачет

Тряпка - это тряпка, Плим, плим, плим!

Тряпкой вытру стол. И ничего не значит

Шапка - это шапка, Плим, плим, плим!

Интересно можно построить работу по превращению «ненастоящих» слов в «настоящие». Для этого подойдут стихи Н. Кончаловской:

Показал садовод нам такой огород,

Где на грядках, заселенных густо,

Огурбузы росли, помидыни росли,

Редисвекла, чеслук и репуста.

Дети должны услышать в одном слове два слова.

Третья ступень обучения предусматривает решение следующей задачи: приучить ребенка при встрече с незнакомым словом останавливаться и узнавать его значение. Особенно это важно учесть при использовании художественных произведений, произведений устного народного творчества. При слушании сказок следует обращать внимание на меткое народное слово, на слова устаревшие. Наблюдая, сравнивая слова по значению, дети постепенно постигают богатство и выразительность русского языка.

Четвертая ступень - введение детей в лексическую систему языка, практическое знакомство их с явлениями многозначности, ононимии, синонимии, антонимии. Важно в работе с текстами, чаще художественными, приоткрыть несколько тайн языка, некоторые его секреты. Стихи, короткие рассказы, словесные игры и занимательные задания позволяют уточнить детям некоторые сведения о языке и поупражняться в употреблении синонимов, антонимов, слов с переносным значением, образных устойчивых словосочетаний. Занимательный материал делает эту сложную работу доступной детям. Например, стихотворение «Лук» заставляет детей поразмышлять над словами «лук», «перо»:

Меня послали в огород Они на курицах растут,

За луковым пером. Я точно знаю это.

Смотрю, на грядках лук растет. Какая-то ошибка тут

А перьев нет кругом. У лука перьев нету.

Г. Новицкая

Игра «Я начну, а ты закончи» заставляет актуализировать в речи детей антонимы: Куст низкий, а дерево … Уголь черный, а мел … Малина сладкая, а калина … Лед холодный, а печка …

Дети узнают, играя в слова, как интересно устроен язык. В нем есть слова - близнецы (синонимы), слова как бы «наоборот» (антонимы). Работа с лексическими средствами предполагает анализ и синтез словосочетаний и предложений, наблюдение над звуковым составом слов.

Пятая ступень - обучение детей умелому использованию лексических средств языка. На этом этапе придается значение организации общения детей. В ходе сюжетно-ролевой игры, спектакля или просто диалога дети учатся правильно употреблять слова, точно использовать по значению, грамотно строить фразы, связное высказывание, учатся культуре общения.

5.2 Методика работы по формированию лексики у дошкольников с задержкой психического развития

лексический логопедический задержка развитие

Анализ процесса освоения детьми лексики родного языка, понимание того, что расширение и углубление осознания семантических отношений между словами становится возможным, если усвоено предметное, понятийное содержание каждого слова, позволяет выделить два этапа работы по преодолению недоразвития лексического компонента речи у детей с ЗПР.

Первый этап работы связан с усвоением предметной отнесенности слова и его понятийной стороны в процессе ознакомления с окружающим, с развитием познавательной деятельности детей (мышления, восприятия, представления, памяти, внимания и др.). Данный аспект коррекционной работы достаточно широко раскрыт в трудах Е.М. Струниной (1977), Л.Н. Ефименковой (1985), Т.В. Филичевой, А.В. Соболевой (1997), Н.В. Серебряковой, Р.И. Лалаевой (2001) и др.

На данном этапе работы можно выделить следующие приоритетные задачи лексической работы.

1) Расширение объема пассивного и активного словаря.

2) Уточнение денотативного и концептуального компонентов значения слов.

3) Формирование семантической структуры слова в единстве основных её компонентов (денотативного и лексико-семантического).

4) Активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Второй этап методики логопедической работы связан с решением языковых задач, с освоением слова, как единицы лексической системы языка. Здесь особое значение приобретает развитие ассоциативных связей слов, их семантических полей, поскольку именно широкие ассоциативные связи обеспечивают произвольный выбор слов, наиболее точно подходящих по смыслу в контексте высказывания. Данный аспект коррекции представлен в работах Ф.А. Сохина (1979), Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной (1993), С.Н. Шаховской (1997), Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой (2001).

Ведущими задачами на данном этапе работы можно считать следующие:

1) Формирование лексической системности и организация семантических полей.

2) Развитие синтагматических связей слова.

3) Развитие контекстуального компонента значения слов.

4) Развитие языкового чутья в области морфологии (усвоение абстрактных значений морфем).

Таким образом, предлагаемая методика развития лексического строя речи складывается из двух взаимосвязанных этапов, и направлена на устранение многочисленных лексических недостатков в речи детей с ЗПР.

Первый этап работы

Подбирая задания и соответствующий лексический материал для данного этапа работы, необходимо включать наиболее употребляемые и распространенные грамматические формы, не брать сложных в семантическом отношении слов (для данной группы дошкольников), так как, в противном случае, ошибки будут закономерными, и могу усилить замкнутость ребенка, вызвать негативизм к занятиям с логопедом.

Для четкого представления специфики работы на данном этапе определим частные задачи. 1. Обогащение и расширение словаря детей; уточнение денотата и его активизация. 2. Формирование концептуального (понятийного) аспекта значения слова. 3. Развитие умения воспринимать предметы в совокупности признаков.

Решение указанных задач осуществляется с помощью специальных видов лексических заданий, дидактических игр и упражнений.

Работа по обогащению словаря ведется практическим методом имитации, приемами опоры на реальные объекты и наглядный материал (узнавание и называние предметов, наблюдаемых в действительности или представляемых по картинкам).

Знакомство с новым словом начинается с ситуации, в которой детям предъявляется какой-либо объект, действие, вычленяется какое-то качество объекта. В качестве новых слов могут выступать и те слова, которые знакомы детям, но их лексическое значение нуждается в уточнении и расширении. В этом случае, необходимо выяснить, какое значение дети вкладывают в это слово, уточнить его и дополнить.

При формировании словарного запаса у детей с ЗПР, целесообразно предусматривать тематический подход к отбору словаря. Распределение дидактического материала по лексическим темам наиболее полно представлено в работе Л.Н. Ефименковой (1985). Овладение словом в составе семантической группы, введение слов в виде группы, формирование сразу целой группы слов - все это облегчает оперирование словом и его поиск. При этом, весь лексический материал обязательно должен использоваться в структуре связного высказывания, т.е. включаться в повседневную речевую практику.

Существует тесная связь процессов развития лексики и словообразования, поэтому помимо составляющих трудности слов предикативного словаря, особое внимание обращается на задания, пополняющие лексикон словообразовательными формами. В процессе подобных упражнений уточняется структура значения составляющих слов, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами (Серии игр: «Кто самый внимательный?», «Найди ошибку», «Живое слово» и т.д.). Описание игр приведено в методическом пособии Т.В. Филичевой и А.В. Соболевой (1997).

Для уточнения и развития лексического значения слова, которое предполагает выделение и осознание основных аспектов структуры, детям предлагаются разнообразные языковые упражнения, как правило, в игровой форме, с применением наглядности.

Так, уточнение денотативного компонента значения происходит в процессе введения новых слов, соотношения их с непосредственными предметами, признаками, действиями и их изображениями, при обязательном выделении существенных качеств (свекла красная, круглая, вкусная), частей предмета, его функционального назначения (свеклу используют в пище, варят борщ), местоположения (свекла растет в огороде, в земле) и действий предмета (свекла растет).

Н.В. Серебрякова и Л.Г. Парамонова (1986) указывают также на необходимость формирования у детей осознания условности связи слова и предмета, расчленение в сознании ребёнка образа предмета и обозначающего его слова, при помощи задания и «переименования предмета» (по Л.С. Выготскому).

В связи с выраженными трудностями у детей с ЗПР в области понимания и использования обобщающих слов, особого внимания требует формирование концептуального аспекта значения слова.

Работа над обобщающими словами начинается с выявления знаний детей об обобщающем слове, о предметах, которые объединяются одним названием. С помощью наглядности закрепляется соотношение обобщающего слова и слова, обозначающего конкретные предметы, относящиеся к этой категории. (Примерные задания и упражнения, дидактические игры «Уточни слово», «Дай общее название», «Дай три названия и больше», «Найди по действию», «Переоденем кукол», «Что лишнее?»; отгадывание загадок на обобщающие слова с называнием функционального значения, местонахождения, ситуации, в которой чаще всего находится предмет; дифференциация сходных обобщающих слов; объяснение значений слов т.д.).

Для развития умения воспринимать предметы в совокупности признаков, что очень важно будущим школьникам (для решения задач, отгадывания и составления загадок, для правильного описания сюжетной картины и т.п.), предлагаются игры, вооружающие детей способами распознающего наблюдения (например, «Угадай по описанию»), и, наоборот, в нахождении предмета путём исключения ряда признаков («Купи мне мяч не синий, а маленький», Д/и «За покупками в магазин»). Описание данных игр можно найти в работе Г.С. Швайко (1988).

Совокупность всех признаков предметов уточняется и активизируется также при составлении и придумывании детьми загадок, но, обязательно, после накопления детьми обязательного опыта в разгадывании загадок, расширения познавательных возможностей, осознания того, что для составления загадок необходимо выделить существенные признаки предметов и явлений.

При актуализации словаря необходимо помнить о механизме актуализации слов, которые предполагает обучение поиску слов с опорой на внеязыковые факторы (анализ ситуации общения в различных аспектах) и внутриязыковые (выбор слова по семантически, морфологически, звуковым и ритмическим признакам, учёт языкового контекста). Поэтому закрепление и актуализация слова в связной речи происходит после знакомства с ним, уточнения его произношения и лексического значения. Но, выделение этих этапов в определённой мере условно, т.к. и уточнение произношения слова, и развития лексического значения, не ограничиваются каким-то отрезком времени, а продолжают осуществляться и в процессе активизации словаря в связной речи.

Однако, после введения тематической группы слов, пока поиск слова еще недостаточно активизирован, целесообразно организовывать специальную серию игр, предложенную Е.И. Негневицкой и A.M. Шахнарович (1981), которая позволяет слову «войти внутрь», позволяет ребёнку овладеть словом, как средством осуществления речевого действия. Так, после введения группы слов, авторами предлагается следующая серия игр:

Пассивное распознавание нового слова (ребёнок не произносит слово, а узнаёт его);

Активное распознавание (дети выбирают из нескольких имеющихся предметов и изображений, одно, в соответствии с называемым словом);

Воспроизведение (репродукция) слов «с подсказкой» («подсказка» - материальная опора - картинка или игрушка); Воспроизведение без подсказки (ребёнок видит предмет после того, как назовёт его);

Продукция с выбором (самостоятельное называние ребёнком слова, которое он запомнил);

Продукция без выбора (игры без картинок, где ставится задача выбрать (назвать) нечто, в соответствии с чем-то, ориентируясь на какие-либо признаки).

Затем, для закрепления и активизации словаря в связанной речи, могут быть использованы следующие виды лексических упражнений:

- вставка новых слов в читаемый логопедом текст с помощью картинок;

- дополнение стихотворения словом (могу быть использованы стихотворения Е. Серовы «Подскажи словечко» и др.);

- заучивание стихотворений, содержащих новые слова;

- ответы на вопросы по прочитанному логопедом тексту;

- пересказ короткого текста (с помощью картинок и без помощи);

- составление сюжетных и описательных рассказов о предметах, по картинкам, из опыта, по представлению.

На этом этапе словарь детей также активизируется в различных видах деятельности. При этом обращается внимание на то, что бы дети как можно чаще употребляли новые слова в различных контекстах, соотносили их с реальными объектами, действиями, признаками.

Второй этап работы

Содержание работы по освоению детьми слова, как составляющего элемента лексической системы, определяется следующими частными задачами: 1) развитие умения устанавливать парадигматические (смысловые) связи между словами; 2) формирование контекстуального компонента значения слова; 3) развитие понимания абстрактного смысла морфем.

Организация семантических полей и лексической системности осуществляется уже в процессе работы над концептуальным компонентом значения слова, над родовидовыми отношениями, при закреплении связей «обобщающее слово - слово конкретного значения».

Формирования отношений различного типа (отношение контраста; часть - целое, целое - часть; род - вид, вид - род; координация; субъект - действие, действие - субъект; уменьшительность; определение - объект; причина - следствие, следствие - причина; омонимия) при организации слов в семантические группы может строиться, согласно представлениям Т.И. Синяковой (1985), по двум этапам. Так как расширение и сужение семантического поля зависит от работы мозга, задания первого этапа направлены на формирование определённого типа отношений в интеллектуальной деятельности, в наглядно-образном плане. Для этого ребёнку предлагается установить связь между явлениями, представленными в зрительном плане, на картинках, в результате чего формируется система образов и представлений, соответствующих объективной действительности. Формирование данного типа отношений в речевой деятельности при отсутствии наглядной ситуации, осуществляется на втором этапе, где дети учатся устанавливать не только парадигматические, но и синтагматические связи слов. В результате такой серии занятий, у детей формируется способность актуализировать имеющиеся в памяти образы и представления, преобразовывать и реализовывать в речевой деятельности правильные семантические и грамматические обобщения.

Учить детей с ЗПР сопоставлять понятия по их содержанию и объёму, определять, какое понятие более общее, родовое, а какое - менее общее, видовое, можно с помощью кругов Эйлера, которые принято использовать в элементарной логике, для наглядного изображения отношений между понятиями, а также для отображения структуры умозаключений (П.Я. Гальперин). Объём более общего, родового понятия (например, понятия «человек») изображается внешним кругом. Объёмы менее общих, видовых понятий, целиком входящих в объём родового понятия (например, понятия «мужчина» и «женщина»), изображаются меньшими кругами, расположенными внутри. Предполагается постепенное введение моделей возрастающей сложности: от самых примитивных обобщений, к более сложным.

Наряду с этим, для формирования лексической системы используются задания на классификацию предметов (по картинкам) и группировку слов (с помощью задания «Что лишнее?»). Данные виды игр развивают умение сравнивать, классифицировать и обобщать различные аспекты значений слов (предметов, явлений, действий, признаков и т.д.), осознанно использовать обобщающие слова типа: звери, насекомые, дикие, домашние и морские животные; хищные, водоплавающие и болотные птицы (Н.В. Серебрякова, 1987).

Для уточнения, углубления и разграничения слов и связей между ними особенно важна работа над синонимическими и антонимическими противопоставлениями (Е.М. Струнина, 1977).

Синонимические и антонимические сопоставления помогают раскрыть перед детьми семантику многозначного слова. Согласно выводам Е.М. Струниной, необходимо одновременное использование синонимов и антонимов, поскольку каждое из значений многозначного слова может соотносится с разными синонимами и антонимами, и, используя их подбор, можно вести к различению, уточнению понимания разных значений слова.

В связи с этим, возможно использования следующего ряда заданий:

Подбор синонимов к словосочетаниям («Весна идёт» - как можно сказать по другому?).

Задания на составление предложений с отдельными словами (с существительными, прилагательными и др.) и со словами синонимического ряда (например, большой - объёмный - громадный), направленные на формирование умения употреблять заданное слово в сочетании с другими, т.к. известно, что затруднения возникают даже при правильном понимании значения слова.

В формирования умения выбирать наиболее точное слово из синонимического ряда большой эффект дают специально созданные речевые ситуации, требующие определённого словесного обозначения («Если небо затянуло тучами, дует холодный ветер, часто идёт дождь, то какими словами можно сказать про осень? Какая она» (поздняя, хмурая, пасмурная, прохладная и др.) «А если светит солнце ... »).

Задания на оценку словосочетаний и предложений по смыслу (детям предъявляют правильные и неправильные сочетания слов и прелагают ответить на вопрос: «Можно ли так сказать? Как сказать по другому?»).

Сравнение слов, противоположных по значению, что способствует активизации предикативного словаря, приучает к сопоставлению предметов и явлений по различным признакам (временным и пространственным отношениям, по величине, весу и т.п.), которыми бедна речь дошкольников с ЗПР.

Таким образом, работа над многозначностью проводится в связи с формированием контекстуального компонента значения и в процессе развития синтагматических связей слов.

Совершенствование данного типа связей предполагает точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях и предложениях, и может осуществляться в специальном ряде упражнений. Вот некоторые виды упражнений, которые приводятся в работе Е.И. Тихеевой (1981):

- Подбор эпитетов к предмету. Узнавание по эпитетам предметов.

- Подбор к предмету действий. Подбор к действиям предмета. Подбор объекта к действию.

- Подбор обстоятельств («Учиться можно как?»).

- Нюансы смысла слова (составление фраз с близкими по значению словами).

- Подбор детьми пропущенных слов.

- Распространение предложений.

- Добавление придаточных предложений.

- Упражнение на точность номенклатуры (одеть, или надеть платье) (со словами, оттенки которых не улавливаются).

- Составление предложений с определённым словом.

- Составление предложений с несколькими словами.

Развитие глагольных словосочетаний и валентности глагола проводится в определённой последовательности (по Н.В. Серебряковой, Л.В. Лопатиной, 2001):

1) словосочетания, включающие глагол и существительное в винительном падеже без предлога (несёт сумку);

состоящие из глагола и существительного в дательном, творительном, родительном падеже без предлога (дарит маме; чистит щёткой);

словосочетания, включающие глагол и предложнопадежную конструкцию (идёт к дому).

Среди именных словосочетаний, авторы предлагают уделять большое внимание следующим: существительное + прилагательное (красный мак); существительное в И.п. + существительное в косвенном падеже (хвост лисы).

Так как, дошкольникам 6-ти лет с ЗПР часто недоступно интуитивное понимание отвлечённого смысла морфем, у них затруднён процесс словотворчества, свойственным детям с нормальным развитием речи. В связи с этим, детям с психическим недоразвитием необходимо помочь с помощью специальных упражнений осмыслить морфологическую структуру слова (не всякого, а только такого, структура которого ясна), в частности, уловить эмоциональную окраску слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, усвоить смысл большинства приставок с помощью слов-антонимов (в- вы-; раз- с-; при- у-).

Дидактическим материалом для элементарного этимологического анализа могут быть следующие слова: черника, земляника, сад, огород, подснежник, вторник, среда, четверг. Примерные упражнения: «Что добавлено к слову?» (как изменится слово «гриб», если к нему добавить ...), «Почему так назвали?» и т.д.

Необходимо отметить, что подобная работа над строением слова должна организовываться в связи с усвоением грамматических форм.

По мере реализации описанных выше этапов логопедической работы (выделение которых, во многом условно, т.к. в едином процессе формирования лексической системы они часто переплетаются и взаимодействуют) организуются и систематизируются элементы лексического строя речи, что оказывает стимулирующее влияние на развитие речи детей, помогает им лучше ориентироваться в вербальном материале, быстрее осуществлять выбор слов, формирует умение правильно оформлять замысел в связной речи не только на уровне предложения, но и при последующем формировании контекстной речи.

Представим дидактические игры и упражнения, которые можно использовать в процессе коррекционно-логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с ЗПР.

Обогатить словарь ребенка именами существительными помогает работа с сериями картинок и игр:

1. Уточнение значения слов-существительных.

Логопед называет слово и просит детей рассказать, что это за предмет (внешний вид, вес, форма, материал, структура поверхности, из каких элементов состоит, как используется). Например, ЛОПАТА - тяжелая, ручка деревянная, сама из метала, тонкая, гладкая, острая, чтобы копать землю...

2. Уточнить знания детей об одежде:

1) вспомнить (перечислить, показать, назвать) виды одежды;

2) рассказать, как называется, из чего сшита, какая отделка, какие части одежды;

3) перечислить, какую одежду носят девочки, мальчики, взрослые летом (зимой, осенью, весной);

4) назвать, кто шьет одежду, где ее шьют и покупают, кто продает одежду, где ее хранят, как за ней ухаживают;

5) сравнить 2-3 вида одежды: чем они отличаются, что у них общего;

6) перечислить предметы одежды с последующим обобщением.

Примерный лексический материал: Юбка, кофта, сарафан, платье, брюки, куртка, гольфы, майка, трусы, шорты, купальник, пижама, рейтузы костюм, пиджак; бретельки, вешалка, манжеты; молния, застежка, кнопка, крючок, петли, пряжка, хлястик, кружево, ремень, пояс; одежда, белье; ткань, шелк, шерсть, ситец, мех, материал, кожа; ателье, магазин; продавец, портниха.

3. Закрепление понятий «живое» - «неживое». Рассмотреть картинку, назвать сначала все живые предметы, затем - неживые.

4. Определить предмет по названию его составных частей. Кузов, кабина, колеса, руль, фары, дверца, дворник - грузовая машина. Ствол, ветки, сучья, почки, листья, кора, корни - дерево. Сиденье, спинка, ножки - стул. Дно, крышка, стенки, ручки - кастрюля. Палуба, каюта, борт, иллюминатор, якорь, корма, нос - пароход. Подъезд, этаж, лестница, квартира, чердак - дом. Циферблат, маятник, стрелки, механизм - часы. Крылья, кабина, пропеллер, шасси, хвост, мотор - самолет.

5. Игра «Кто? Что?». Даны картинки, относящиеся к разным тематическим группам (чашка, береза, лиса, курица, тарелка, ель, медведь, утка). Дети подбирают пары картинок, задают вопросы кто? что? и называют предмет - «живой» или «неживой».

6. Подобрать как можно больше названий предметов (существительных) к названию действия (глаголу).

- Летает кто? (птица, бабочка, муха, жук, пчела, стрекоза); что? (змей, вертолет, самолет, пух, снежинка, шар, спутник).

- Идет кто? (человек, ребенок, девочка, мальчик, внучка, брат, сестра, кошка, собака); что? (дождь, град, снег, время).

- Растет кто? (девочка, мальчик, ребенок); что? (дерево, трава, лист, цветок).

- Бежит кто? (девочка, кошка); что? (река, молоко, время, ручей).

- Стоит кто? (мама, бабушка); что? (шкаф, диван).

Сидит кто? Прыгает кто? Спит кто? Лежит кто? Висит кто? Летит кто? Едет кто? что? Читает кто?

7. Предлагается прослушать предложения, а затем закончить их, поставив существительные во множественном числе:

В клетке сидел огромный лев.

В клетках грозно рычали... (львы).

У вороны было сломало крыло.

У орлов сильные... (крылья).

Пчела летит в улей.

Пчелы летят... (в ульи).

На ветке сидит бельчонок.

По веткам прыгают... (бельчата).

8. Придумать слова, отвечающие на вопрос кто? или что? (подбор существительных к прилагательным) по темам:

- «Дикие животные»: Большой, маленькая, пушистая, колючий, сильный, слабая, трусливый, добрый, могучий, злой, пятнистый, быстрый, полосатая, серый, хитрая, горбатый, длинноногий, ловкая, хищный, неуклюжий...

- «Овощи, фрукты, ягоды»: Желтая, синяя, красная, зеленый, черная, длинный, спелая, сочный, свежий, хрустящий, большой, маленькая, крупный, круглый, мелкий, твердый, мягкая, сладкая, вкусное, горький...

- «Транспорт»: Новый, старый, большой, маленькая, мощный, длинный, грузовой, трехколесный, быстроходный, летящий...

9. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы кто? что? (подбор существительных к глаголам) по темам:

- «Времена года»: Наступает, замерзает, блестит, лежит, лепят, катаются, валит, свищет, бушует, кружатся, тает, бегут, распускаются, появляются, зеленеет, прилетают, покрываются листьями, цветут...

- «Овощи, фрукты, ягоды»: Растет, зеленеет, краснеет, созревают, дергают, зреют, вырастают, срезают, выкапывают, срывают, варят, жарят, солят, маринуют...

- «Животные»: Скачет, спит, охотится, хитрит, ползет, заметает следы, бросается, замирает, прыгает, кусается, пугается, прячется, нападает, крадется, переваливается, выслеживает...

10. Игра «Машенькино угощение». Пришла Маша в лес с гостинцами. Зовет к себе зверей и предлагает им угощение. Звери должны сами себя назвать и рассказать, чем они питаются: медведь - медом и ягодами; еж - ягодами, грибами; белка - орехами, грибами т.д.

11. Детям предлагалось подобрать похожие слова (сравнения): Белый снег похож на... (вату) Синий лед похож на... (стекло) Густой туман похож на... (белый дым) Чистый дождь похож на... (слезы) Блестящая на солнце паутина похожа на... (серебро).

12. Игра «Отгадай, что это за животное?»

Сторожит, грызет, лает - кто это? Мяукает, лакает, царапается - ? Хрюкает, роет - ? Ржет, бегает, скачет - ? Мычит, жует, ходит - ? Летает, жужжит, жалит - ?

13. Назови детенышей. (Закрепление употребления названий детенышей домашних животных и птенцов).

у кошки - котенок, у ослицы - осленок, у курицы - цыпленок, у гусыни - гусенок, у индюшки - индюшонок, у собаки - щенок, у утки - утенок, у лошади - жеребенок, у коровы - теленок, у козы - козленок, у свиньи - поросенок, у овцы - ягненок.

14. Игра «Большой - маленький». (Закрепление названий детенышей диких животных в единственном числе).

Заяц - зайчонок волк -... лев -... медведь -... рысь -... тигр -... слон-... белка-... еж-... мышь-... олень-... лиса-...

15. Добавьте похожее слово: горошинка, бусинка...; ручищи, ножищи...; козочка, розочка...; пепельница, чернильница...

16. Назвать профессии. Логопед предлагает детям ответить на вопросы: Кто носит багаж? - Носильщик. Кто сваривает трубы? - Сварщик. Кто вставляет стекла? - Стекольщик Кто работает на кране? - Крановщик. Кто кладет камни? - Каменщик. Кто точит ножи? - Точильщик. Кто чинит часы? -Часовщик Кто упаковывает вещи? - Упаковщик. Кто танцует на сцене? -Танцовщик. Кто льет металл? - Литейщик. Кто зажигает фонари? - Фонарщик Кто чистит? - Чистильщик. Кто кроит платья? - Закройщик.

17. Назвать женские профессии. Мужчина - портной, а женщина - портниха; ткач -...; повар -...; врач -...; учитель -...; воспитатель -...; художник -...; продавец -...; скрипач -...; певец -...; летчик -...; пианист -

18. К данным словам подобрать слова-«неприятели»: день -...; весна -...; друг-...; мир-...; вдох-...; польза-...;утро-...; зима-...; грязь-...; юг-...; свет-...; правда-...; радость-...; восход-...; добро-...; жара-...;труд-...

19. Найти в стихотворениях слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение.

а) В чужой стране, в чудной стране,

Где не бывать тебе и мне,

Ботинок черным язычком

С утра лакает молочко.

И целый день в окошко

Глядит глазком картошка.

Бутылка горлышком поет.

Концерты вечером дает.

И стул на гнутых ножках

Танцует под гармошку. (И.Токмакова)

б) Много есть ключей:

Ключ-родник среди камней,

Ключ скрипичный, завитой,

И обычный ключ дверной. (Д.Лукич)

в) Шел я с сумкой за плечом,

Вижу: бьет в овраге ключ.

Наклонившись над ключом,

Уронил я в воду ключ. (В. Лившиц)

Обогащение словаря ребенка именами прилагательными, которые обозначают признаки предметов, также достигается путем «оречевления» картинок и с помощью игр. Но прежде чем обучить детей правильно называть признаки предметов, необходимо научить их сравнивать предметы по этим признакам: величина, цвет, вкус, температура, вес, оценка, размер, форма, материал. Детям предлагаются следующие виды заданий:

1. Научить детей выделять ведущие признаки предметов.

- Что можно сказать про мяч? Какого он цвета, какой по форме, величине, из чего сделан? (Значит, он какой?)

- Что можно сказать про воздушный шар? Чем он отличается от мяча? Чем они похожи?

- Что можно сказать про арбуз, яблоко, огурец, помидор, грушу? (Какой каждый из них по форме, цвету, величине, вкусовым качествам?)

- Назвать, про что (про кого?) можно сказать одновременно: рыжая, пушистая, ловкая, проворная; круглый, алый, вкусный, сладкий.

2. Сравни:

- по вкусу: горчицу и мед, лимон и сахар, перец и клюкву;

- по цвету: снег и сажу, траву и небо;

- по высоте: дерево и цветок;

- по толщине: канат и нитку;

- по ширине: дорогу и тропинку;

- по возрасту: старика и юношу;

- по весу: гирю и пушинку;

- по размеру: дом и шалаш.

3. Игра «Подумай и договори». Логопед называет часть предложения, а дети должны закончить его, используя разные прилагательные.

У этого платья рукава... (короткие, длинные, узкие, чистые, широкие). На моем пальто воротник... (теплый, меховой, красивый, беличий, большой). В комнате стоит шкаф... (книжный, деревянный, светлый, высокий, низкий). У моего брата варежки... (теплые, вязаные, кожаные, красивые, пушистые),

4. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие? по теме «Времена года». Побеждает тот, кто назовет последним слово-признак: солнце (какое?)...; небо...; ветер...; трава...; земля...; листья...; облака...; дождь...; день...; тучи...; деревья...; снег...; погода...; листочки...; сосульки...; ручей...; птицы...; сугроб...; иней..-; мороз...; снежинки...; узоры...; воздух...

5. Добавить одно общее слово к двум словам. Мяч, яблоко - какие? Снег, лед - какие? Орех, камень - какие? Сахар, мед - какие? Вода, молоко - какие? Сахар, снег - какие?

6. Правильно назвать листья.

Лист дуба - дубовый лист, лист смородины ~..., лист брусники -..., лист яблони -...; лист клена -..., лист березы -..., лист малины -..., сережка ольхи -..., лист осины -..., лист рябины -..., лист липы -..., шишка ели -...

7. Игра «Ералаш». (Закрепление употребления притяжательных прилагательных). Используются картинки с изображением животных, разрезанные на 3 части. Детям раздаются части разрезанных картинок. Они должны правильно назвать свою картинку («У меня заячья голова».) и собрать целое изображение.

8. Выбрать из трех слов два слова - «неприятеля». Высокий, большой, низкий. Длинный, большой, короткий. Большой, низкий, маленький. Белый, длинный, черный. Тяжелый, длинный, легкий. Короткий, маленький, длинный. Хороший, светлый, плохой.

9. Закончить предложение и назвать слова - «неприятели». Слон большой, а комар... (маленький). Золушка добрая, а мачеха... (злая). Сахар сладкий, а горчица... (горькая). Дедушка старый, а внук... (молодой). Сажа черная, а снег... (белый). Молоко жидкое, а сметана... (густая). Камень тяжелый, а пушинка... (легкая). Дерево высокое, а трава... (низкая). Суп горячий, а компот... (холодный). Лев смелый, а заяц... (трусливый). Река широкая, а ручеек... (узкий).

10. К данным словам придумать слова - «неприятели»: большой -...; белый -...; высокий -...; веселый -...; темный -...; горький -...; добрый -...; здоровый -...; новый -...; молодой -...; острый -...; толстый -...; широкий -...; сухой -...; смелый -...; твердый -...; чистый -...; яркий -...

11. Выбрать из трех слов два слова - «приятеля»: грустный, печальный, глубокий; храбрый, звонкий, смелый; веселый, крепкий, прочный; слабый, неловкий, неуклюжий; большой, красивый, огромный.