Главная База знаний "Allbest" Педагогика Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения географии

Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения географии

Анализ понятия "мышления", его характеристики и виды. Психологические основы развития критического мышления в подростковом возрасте. Анализ содержания учебного материала по географии в 6 классе, способствующего развитию критического мышления школьников.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 20.04.2011
Размер файла 1,3 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Жан Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда критическое мышление получает свое наибольшее развитие. Следовательно, психологические основы развития критического мышления школьников формируется в подростковом возрасте. [ c. 47]. Именно поэтому акцент в нашем исследовании мы делаем на изучении школьников данной возрастной группы.

1.4 Сущность педагогической технологии в развитии критического мышления через чтение и письмо

Технология критического мышления стала известна в России с 1997г., она развивается при поддержке Консорциума Демократической и Международной Читательской ассоциации в рамках проекта Института «Открытое общество» под названием «Чтение и письмо для развития Критического Мышления». Проект реализуется более чем в 16 странах мира и в 5 российских регионах: Санкт-Петербурге, Москве, Самаре, Новгороде, Новосибирске.

С 2000 г. проект в России развивается самостоятельно. Цель данной образовательной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.).

Технология формирования критического мышления, как и любая другая, руководствуется принципами построения, которые основаны на специфических видах мыслительной деятельности. Выделим семь принципов общедидактического характера:

- информационной насыщенности учебного и практического материала для использования аргументов, доказательств или опровержений, основанных на конкретных фактах, источниках, данных;

- социальной обусловленности предмета осмысления. Ранее было отмечено, что критическое - это мышление социальное, поэтому подбор проблем, задач тем для обсуждения следует осуществлять с учетом этого особого свойства;

- коммуникативности в процессе осмысления и ее обсуждения с учетом того, что это мышление индивидуальное и самостоятельное, но проявляется оно в спорах, дискуссиях, при обсуждениях и публичных обсуждениях, поэтому коммуникативные навыки участников осмысления проблемы для формирования данного типа мышления играют решающую роль в успехе;

- проблемности содержания материала - этот общедидактический принцип становится ведущим при построении технологии формирования критического мышления, с которым тесно связан общими свойствами, методами и приемами проблемного обучения;

- мотивации и потребности в знании - основан на том, что отправным пунктом мыслительной деятельности вообще и проявления критичности ума в особенности, является рефлексия, которая возможна при условии, если человек мотивирован на то , чтобы узнать, понять, осмыслить, установить истину или получить положительный результат, в противном случае ни о какой критичности ума не может идти речи.. Именно поэтому результаты экспериментальных исследований критического мышления указывают на то, что развить этот тип мышления удается не у всех обучаемых, а лишь у 30-60%; в зависимости от типа группы и уровня;

- научности, достоверности и доступности информации - способности и умения определить ценность информации, необходимой для формирования критического мышления.

Проведенные эксперименты по обучению взрослых свидетельствуют о том, что развивать критическое мышление можно в любом возрасте и без специального предварительного обучения, так как многие его признаки формируются при традиционном обучении. Однако, эффективность этого процесса и его результат наиболее значимы при системном последовательном обучении данному типу мыслительной деятельности, начиная со школы.

Охарактеризуем педагогические, дидактические и методические условия, от которых зависит эффективность обучения. Одним из основных условий формирования критического мышления школьников является наличие такового у преподавателей.

К педагогическим средствам формирования критического мышления относят следующие:

· включение в образовательные стандарты и программы целей развития мышления и обогащение критичности ума;

· содержание, способствующее условиям выделения и становления профессиональных компетенций и системы умений и навыков логического и критического мышления;

· подготовка преподавателей, направленная на овладение профессиональными компетенциями в области логического и критического мышления и знаниями о методах и способах их формирования;

· координация исследований в области развития мышления и обмен опытом исследователей и преподавателей об инновациях и технологиях формирования критического мышления путем публикаций, конференций, семинаров, мастер-классов и специальных проектов.

Наибольший интерес для данного исследования представляют дидактические условия, к которым отнесем: разработку специального курса и включение материалов других дисциплин, а также проблемных упражнений, направленных на отработку мыслительных умений и критичности ума; наличие диагностических методик определения уровня критического мышления с учетом возрастных особенностей и жизненного опыта обучаемых; разработанность междисциплинарной технологии формирования критического мышления; преемственности технологий формирования критического мышления школьников от среднего звена к старшему.

Существует четыре этапа формирования критического мышления в контексте психолого-педагогической интерпретации: 1) актуализация знаний, пробуждение интереса, любознательного отношения к теме, определение целей изучения материала; 2) осмысление новой информации, критическое чтение и письмо; 3) размышление или рефлексия, формирование личного мнения и отношения к материалу; 4) обобщение и оценка информации, проблемы, способов ее решения и проявление собственных возможностей.

Определение уровня развития критичности - важное условие выбора педагогических технологий, методов формирования и развития мышления обучающихся. Чаще всего различают три уровня проявления критичности мышления (у младших школьников); зарождающейся критичности: субъект подмечает, что в изображении объекта познания допущены ошибки, несоответствия, но он еще не в состоянии их осмыслить, объяснить; констатирующей критичности, когда испытуемые находят допущенные в объекте познания несоответствия, ошибки, но не стремятся раскрыть источник их возникновения (характерно для учащихся первых и вторых классов); корригирующей критичности - испытуемые не только отражают части, детали объекта познания во взаимосвязи взаимозависимости и обнаруживают допущенные в них ошибки, несуразности, но раскрывают причины их возникновения, а также указывают пути и средства их устранения.

Естественно определение уровней критичности требует особого внимания к диагностике. При этом определяется первоначальный уровень критической самооценки; выявляются условия формирования устойчивой потребности подвергать самооценке результат и процесс учебной деятельности и т. д. Формирование критического мышления учащихся младших и средних классов требует применения таких методов и способов развития, как анализ и оценка фактов, сопоставление, соотнесение, решение проблемных задач, установление причинно-следственных связей, объяснение причин ошибок и несуразностей (алогизмов), доказательство и опровержение.

В процессе критического мышления доминирует мыслительная операция «сравнение»: сопоставление по типу: добро-зло, правильно-неправильно, больше-меньше, лучше-хуже, верно-неверно, так принято - непринято, этично-неэтично и т. д.

Степень развития критического мышления у учащихся старших классов имеет три уровня. Начальный - это слабое представление учащихся об этом стиле мышления, неумение оценивать, доказывать свою правоту. Средний уровень - это проявление умений и навыков мыслительных операций в пределах элементарных суждений, обретение опыта доказательства и опровержения, желание оценивать и самооценивать, осознавать критику в качестве мыслительного процесса. Высокий уровень - устойчивость умений и навыков основных мыслительных операций, способность видеть свои и чужие недостатки в поведении, речи, слове, деле и т. д., возросшая скорость определения ошибок, стремление логически обосновывать оценку и самооценку, умело подбирать аргументы «за» и «против», терпимость к аргументированной критике в свой адрес и т. д.

Выбор методов обучения при использовании технологии формирования критического мышления зависит от того, к какой системе обучения близка данная технология. При обосновании методологических основ критического мышления было выяснено, что теории, связанные с развитием проблемного, творческого мышления, деятельностного подхода, организации и самоорганизации, являются базовыми для реализации технологии развития критического мышления. Таким образом, оптимальными являются методы проблемного обучения - исследовательской, диалогический, эвристический, те, где возможна исследовательская рефлексия при ответах на вопросы: «А если…», «Что такое…?».

Обобщение результатов опыта обучения мыслительным навыкам и данные экспериментальных исследований позволяют составить перечень наиболее эффективных приемов и способов, относящихся к технологии формирования критического мышления.

- изучение понятий: критичность и самокритичность ума, критика и самокритика, обретение опыта их применения в жизни (в быту, на производстве, в процессе обучения, в научных исследованиях, в политике и т. д.)

- учебный критический анализ и оценка политической, экономической и социальной ситуации в регионе, стране, в зарубежных странах, в мире (в управлении, производстве, финансовых вопросах, образовании, здравоохранении, спорте, культуре и т. д.);

- обнаружение ошибок при решении задач и решении проблем (в выборе наиболее рациональных способов решения) путем организации дискуссий, споров;

- рецензирование своих и чужих сочинений, рефератов, критический анализ текста);

- обсуждение научных и публицистических статей, обзоров из Интернета, сравнительный анализ теорий, привлекаемых из конкретных профессиональных областей;

- написание эссе, аналитических обзоров, рефератов аналитической направленности с последующим поиском своих и чужих алогизмов, ошибочных суждений;

- формирование умений и навыков путем тренингов по доказательству, опровержению гипотез (выдвинутых в прошлом в науке, а также при разрешении проблем современности);

- специальное обучение процедурам доказательства и опровержения на материале истории, физики, химии, биологии и других предметов в школе, а также при изучении в вузе курсов логики, философии, социологии, экономики и т. д.;

- организация дискуссий и дебатов на спортивные темы по сюжетам телепередач, сенсационных статей в прессе; их критический анализ;

- создание на занятиях условий для формирования навыков объективной оценки и самооценки.

Методы определения уровня развития критического мышления можно разделить на три группы: а) комплекс средств, приемов и техник оценки мыслительной компетенции критичности ума в применении к широкому классу проблем, ситуаций, ценностей и установок на критичность; б) частные методики и техники оценки способностей и умений критически мыслить в определенных ситуациях, конкретных предметных областях; в) оценивание отдельных аспектов критического мышления, выраженных в виде конкретных умений типа видеть и осмысливать проблемы, сравнивать свои и чужие доказательства при разрешении проблемы.

Технология формирования критического мышления может служить общим руководством для преподавателя, который перед каждым занятием выбирает методы адекватные поставленным целям и задачам, а также использует конкретные приемы обучения, формы организации деятельности и оценки на уроках, лекциях, семинарах, практических занятиях. Основа технологии - трехфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия. Технология критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией через чтение и письмо. Она представляет собой совокупность разнообразных приемов, направленных на то, чтобы заинтересовать ученика (пробудить в нем исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретенные знания. Различные приемы, касающиеся работы с информацией, организация работы в классе, группе предложены авторами проекта Ч. Темплом, К. Мередитом, Д. Стилл. Это «ключевые слова», работа с различными типами вопросов, активное чтение, графические способы организации материала.

Первая стадия (фаза) - вызов. Задача этой фазы не только активизировать, заинтересованность учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания, либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьезным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.

Вторая стадия (фаза) - осмысление ( реализация смысла). На этой стадии идет непосредственная работа с информацией, приемы и методы технологии критического мышления позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным.

Третья стадия (фаза) - рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается.

Таблица. 2.

Три фазы развития критического мышления

Стадия

(фаза)

Деятельность учителя,

Задачи данной фазы

Деятельность учащихся

Возможные приемы и методы

Стадия вызова

Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация учащихся, мотивация для дальнейшей работы

Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию, до ее изучения, задает вопросы, на которые хотел бы получить ответ

Составление списка «известной информации», рассказ-предположение по ключевым словам;

- систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;

- верные, неверные утверждения;

- перепутанные цепочки и т. д.

Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально - в парах - группах.

Стадия осмысления (реализации).

Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому»

Ученик читает, (слушает) текст, использую предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации

Методы активного чтения:

- маркировка с использованием значков «V», «+», «-»,

«?» (по мере чтения ставятся на полях справа);

- ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;

- поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т. д.

Непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведется индивидуально или в парах

Стадия рефлексии

Вернуть учащихся к первоначальным записям - предложениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации

Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления

- Заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации;

-возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;

- ответы на поставленные вопросы;

- организация устных и письменных столов;

- организация различных видов дискуссий;

- написание творческих работ (пятистишия-синквейны, эссе;

- исследования по отдельным вопросам темы и т. д.

Творческая переработка, анализ, интерпретация и т. д., изученной информации, работа ведется индивидуально - в парах- группах.

Фаза вызова (evocation). Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися, как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В тоже время многие известные ученые-дидактики, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж.Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова.

Второй задачей, которая решается на стадии вызова, является задача активизации учеников. Нередко некоторые школьники на занятиях не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта.

Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собственную информацию в «укрупненном» категориальном виде, причем в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, структурирование высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, не проясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

Итак, в процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Высказывания фиксируются, любое из них будет важным для дальнейшей работы. На этом этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3. Целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы.

Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стил и С. Уолтер определили ряд необходимых для преподавателя условий, выполнение которых будет способствовать развитию у учащихся критического мышления:

1. Важно предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять.

3.Важно принимать различные мнения и идеи.

4.Целесообразно способствовать активности учащихся в учебном процессе.

5.Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.

6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.

7. Необходимо ценить проявления критического мышления.

Учащиеся при этом должны:

1.Развивать в себе уверенность и понимания ценности своих мнений и идей.

2. Активно участвовать в учебном процессе.

3. С уважением выслушивать различные мнения.

4. Быть готовыми как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.[ ]

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Если и другие приемы, о которых более подробно мы будем говорить в следующих главах.

Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у аудитории возникнет мощный стимул для работы на следующем этапе - этапе получения информации.

Фаза осмысления содержания /реализация смысла (realization of meaning).

Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве занятий в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе изложения преподавателем, гораздо реже - в процессе чтения или просмотра материалов видео или на экране компьютера. В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. При этом сам процесс протекает в гораздо более быстром темпе, чем в младшей школе. Быстрый темп изложения нового материала при работе школьников в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на стадии реализации. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть режим лекции, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации.

Еще одна задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время вызова. В этом смысле важное значение состоит в качестве отобранного материала.

На смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы преподаватель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, инициировал поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

Итак, на стадии осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиски ответов на возникшие ранее вопросы.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на этом этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2. Если школьники работают с текстом, преподаватель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

3. Организуя работу с текстом, преподаватель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления отмечает: «Рефлексия - особый вид мышления… Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Вместе с тем рефлексия на стадии вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же стадии рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и преподавателя.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.) Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые суждения других учащихся могут оказаться вполне приемлемыми для принятия в качестве своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Важно отслеживать развитие знаний учащихся. Механизм этого развития можно представить следующим образом:

Таблица3.

Механизм рефлексии в режиме технологии развития критического мышления

Актуализация имеющихся знаний, выявление затруднений, и пробелов в знаниях, формулировка вопросов. Итог - постановка целей учебной деятельности

Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей.

Суммирование и систематизация новой информации, ее оценка, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка новых целей учебной деятельности

Таким образом, на стадии рефлексии школьники систематизируют новую информацию на основании уже имеющихся у них представлений, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетании индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) школьники, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Наряду с письменными формами, не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и ее коллеги - авторы педагогической технологии критического мышления - отмечают, что живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными возможностями учета этих идей. Побуждая к диалогу на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность рассмотреть различные варианты мнений по поводу одного и того же вопроса. [ ]

Отметим значение фазы рефлексии для развития знаний учащихся. В этом контексте рефлексия имеет значения для отслеживания результата обучения. Вместе с тем, не менее важна роль этой фазы для отслеживания самого процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс писал: «Способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить свои вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта…» Отслеживание механизма своей деятельности помогает учащемуся осознать методологию учебного и научного познания. Дж. Стил и ее коллеги подчеркивают, что преподавание является прозрачным, т. е. когда учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс. В это контексте механизм реализации фазы рефлексии выглядит следующим образом.

Рисунок 2.

Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в режиме технологии развития критического мышления

Преподаватель

Рефлексия педагогического процесса, осознание собственных действий и действий учащихся

------

Становлении нового педагогического опыта, развитие мастерства

Эффективность педагогического процесса

I

I

I

Учащийся

Рефлексия процесса, осознание своего «я», своего опыта, собственных действий и действий учащихся и преподавателя

Рождение нового знания, становление опыта, развитие личности

Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Еще более важно, чтобы этот процесс осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя. Каким образом преподаватель может стимулировать рефлексию? Б. Блюм считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы. Он систематизировал возможные типы вопросов в соответствии с компонентами когнитивной (познавательной) деятельности.

1. Вопросы формального уровня - это простые вопросы, ответы на которые предполагают воспроизведение информации. (Когда родился НаполеонI? Что такое триангуляция?? Данный тип вопросов наиболее характерен для устной проверки знаний на зачете или экзамене. Однако данные вопросы не стимулируют развитие навыков критического мышления, способствуя лишь тренировке памяти.

2. Вопросы на перевод - это вопросы, предлагающие трансформацию учащимися информации в других образах. (С чем можно сравнить строение земной коры?

Какие ассоциации у вас возникают при рассмотрении данной реакции?) Ответ на вопросы данного типа подразумевают формулировку услышанной или прочитанной информации своими словами, соотнесение новой информации с уже знакомыми образами.

3. Вопросы на интерпретацию - это вопросы, которые позволяют прояснить понимание взаимосвязей между идеями, фактами, определениями или ценностями.

(Почему вы считаете, что события должны были развиваться следующим образом?

Какова причина того, что данное событие произошло именно сейчас? По мнению Сэндрса, эти вопросы являются ключевыми, они как никакие другие стимулируют мыслительную деятельность.

4. Вопросы на применение - это вопросы, которые дают возможность учащимся перенести полученные знания на новые учебные условия, например решение проблем. Эти вопросы достаточно сложны, так как подразумевают нестандартные ответы и поиск решений.

5. Вопросы на анализ - вопросы, требующие прояснения причин или следствий, вопросы планирования. (Какие этапы можно выделить для решения данной проблемы?)

6. Вопросы на синтез - это вопросы, связанные с творческим решением проблем на основе оригинального мышления. В отличие от вопросов на применение, для решения проблем в данной ситуации недостаточно имеющейся информации (Как иначе можно рассмотреть эти обстоятельства, чтобы избежать проблем, которые стоят перед нами?)

7. Вопросы на оценку требуют вынесения собственного суждения и рабочей информации или собственном ее знании.

Следует обратить внимание, что вопросы, заданные преподавателем - это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это еще и способ показать учащимся путь к самостоятельной рефлексии (без помощи извне). Побуждение учащихся к постановке вопросов - наиболее важная и одновременно трудная задача преподавателя в процессе обучения. Эта задача требует кропотливой и систематической работы.

Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя по поводу происходящего на занятии. Это предполагает не только оценочные суждения о действиях учащихся, но и оценку своих ощущений, выражение собственных сомнений. Искренность и позиция первенства позволяет сделать атмосферу более открытой, а результаты более плодотворными.

На первом и втором этапах работы преподавателю важно воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться от диагностики процесса. Но именно на заключительном этапе работы результаты диагностики могут быть вербализованы. Еще одна особенность диагностики результативности работы в режиме технологии критического мышления, кроме вышеобозначенных, состоит в том, что преподаватель и учащиеся могут отследить развитие представлений, идей и практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмысления содержания и рефлексии.

Можно схематически представить функции трех фаз технологии развития критического мышления в таблице следующим образом:

Рисунок 3.

Функции трех фаз технологии развития критического мышления

Вызов

Реализация

Рефлексия

I I I

· Мотивационная

(побуждение к Работе с новой

информацией, побуждение

интереса к теме)

· Информационная

(вызов «на поверхность»

имеющихся знаний

по теме)

· Коммуникационная

(бесконфликтный обмен мнениями)

· Информационная (получение новой информации по теме)

· Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знаний)

· Коммуникационная

(обмен мнениями о новой информации)

· Информационная

(приобретение

нового знания)

· Мотивационная

(побуждение к дальнейшему

Расширению информационного

поля)

· Оценочная

(соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

Приемы и стратегии, используемые на различных стадиях технологии РКМЧП, представлены на рис.4.

Рисунок 4.

Технологические приемы и стратегии в технологии развития критического мышления

Данная модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, представляет собой первый опыт практической реализации личностно-цетрированного подхода в обучении. Особенностью данного педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат.

1.5 Особенности развития критического мышления школьников в процессе обучения

В основе технологии критического мышления лежат проверенные временем образовательные традиции. Это, в первую очередь, конструктивистская традиция Ж. Пиаже и Л. Выготского. Рассматривая основные критерии дидактики: обучение и развитие, и споря об их приоритетности, они пришли к одному выводу: мышление развивается в проблемной ситуации развития, в ситуации, когда ребенок сам «собирает» понятия о предмете, формирует свои представления о том, что происходит с этим предметом. Это естественный процесс генезиса мышления, высшей психологической функции. Если же учитель дает ученику готовые задания о предмете и требует от него воспроизводства в виде ответной реакции, то он нарушает у ребенка его естественную тягу к собственной исследовательской и познавательной деятельности. Таким образом, речь идет о «конструировании» собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности. Фактически, это ключевой тезис всей технологии. Он действительно является концептуальным и определяющим все дальнейшее понимание и изложение.

На уроках мы работаем с двумя основными типами текстов - информационными (научными, публицистическими) и художественными. Приемы технологии в основном, одинаково «работают» на обоих типах текстов. Можно дать большое количество рекомендаций по поводу их применения, но нельзя забывать о главном: определяющим при планировании является содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приемов и стратегий.

Итак, технология развития критического мышления предлагает строить урок по схеме вызов - осмысление - рефлексия и предлагает набор приемов и стратегий. Мы представляем описание основных наиболее часто применяемых приемов данной технологии.

Прием «Представление информации в кластерах»

Кластеры (блоки идей) или «грозди» - это графический способ организации учебного материала. Делая какие - то записи, зарисовки для памяти, мы, часто интуитивно, распределяем их особым образом, компонуем по категориям.

Грозди - графический прием в систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. расположены в определенном порядке. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре - звезда: Это наша тема. Вокруг нее - планеты, т. е крупные смысловые единицы. Соединяем их прямой линией со звездой. У каждой планеты - свои спутники, у спутников - свои. Кластеры помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.

Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 5.

Графическое представление размещения информации в кластере

Продолжается работа с данным приемом и на стадии осмысления, по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в «гроздьях».

Большой потенциал имеет этот прием на стадии рефлексии. Это исправления неверных предположений в «предварительных кластерах», заполнение их на основе новой информации, установление причинно-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация «новых» кластеров. Задача этой формы не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздьями». Например, как взаимосвязаны между собой смысловые блоки: особенности региона и внутренняя политика. Заданием может стать и укрупнение одной или нескольких «гроздей», выделение новых.

Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо вам знакомыми. Например, дать ключевые слова, по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.

Прием «верные и неверные утверждения»

В начале урока по какой - либо теме могут быть предложены определенные высказывания. Затем просят учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства со основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

Прием «чтение с разметкой»

Для стимулирования более внимательного чтения можно использовать прием «ИНСЕРТ» (Воган и Эстес, модификация Мередита и Стил)

I interactive самоактивизирующая

N notinq

S system for системная разметка

E effective для эффективного

R reading and чтения

T thinking и размышления

«V» - уже знал

«+» - новое

« - » - думал иначе

«?» - не понял, есть вопросы

Некоторые правила работы с использованием приема ИНСЕРТ:

1. Делайте пометки

а) значки «+» и «V»

б) значки «+», «V», «- », «?».

2. Ставьте значки по ходу чтения текста.

3. Прочитайте текст один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или считаете, что знали по данной теме раньше.

4. Прочитайте текст еще раз. Возможно, количество значков увеличится.

Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу коротко заносятся сведения из текста. На чтение текста лучше отвести 10 - 15 минут. Чтение должно быть индивидуальным.

Таблица 3.

Пример бланка для организации чтения с разметкой

«V»

«+»

«-»

«?»

После прочтения текста важно, чтобы учащиеся поняли, что изменилось в их представлении в результате знакомства с новым материалом, на все ли вопросы были найдены ответы, все ли противоречия разрешены. Кроме того, вполне возможно, что не все в тексте было понятным, могли возникнуть и новые вопросы.

Прием «мозговая атака»

«Мозговая атака» или «мозговой штурм» как метод был разработан Алексом Осборном в 50-х годах. «Мозговой штурм» служит для генерирования идей, их оценки для выбора наиболее эффективной идеи, а также разработки способов ее реализации на практике. Данный метод применим для рассмотрения любой проблемы, если она ясно сформулирована. Его также можно использовать для генерирования информации, а не идей, т. е. для выяснения источников информации или формулирования вопросов анкеты. Мозговая атака годится не только для коллективных методов обучения, она может использоваться всякий раз, когда человек не в состоянии справиться с проблемой самостоятельно и призывает на помощь других.

Считается, что мозговая атака как повышает качество, так и увеличивает количество идей. Наиболее разумный подход к мозговой атаке состоит в том, чтобы рассматривать ее как очень быстрый способ генерирования необходимого разнообразия идей, которое может служить обновой для серьезного поиска решения. В этом плане мозговая атака способствует проявлению разветвленного мышления (разнообразный диапазон мнений из-за разнообразных субъективных восприятий). Выявление практически осуществимых возможно только в случае достаточной исследованности проектной ситуации.

Графические приемы

В технологии развития критического мышления большое значение отводится визуальным формах организации материала. Эти формы применяются как творческая рефлексия, но не только. Учащиеся с помощью предложенных приемов делают попытки предварительной систематизации материала, высказывают свои идеи, визуализируя их. Многие приемы «работают» на смысловой стадии, а некоторые могут стать ведущей стратегией урока.

Часто учащиеся испытывают затруднения при записи материала. В этой связи достаточно полезную роль может сыграть умение представлять материал в схематической, графической форме. Схемы, таблицы и графики систематизируют мысль, делают сложные конструкции более наглядными и понятными. Представление материала в графической форме позволяют учащемуся лучше классифицировать представленную информацию. Сам процесс построения графиков, схем и таблиц формируют умения анализировать материал. Мейер назвал сознательное использование графических систематизаторов «методами постижения структуры» [ ]

Дайана Халперн выделяет несколько видов графических систематизаторов, отмечая при этом, что использование каждого из них предполагает использование пространственных образов, помогающих осмыслить представленную информацию.

1. Линейная последовательность. Ее можно применить, если структура представленной информации близка к линейной. Например, это могут быть последовательно сменяющие друг друга события, линейные связи и отношения.

2. Иерархии (или древовидная структура). Они могут быть использованы, например, для представления связей согласно принципам классификации (систематика растений, животных и т. п.).

3.Сети - это графические систематизаторы, которые показывают несколько различных типов связей между объектами и явлениями. В сетях могут быть как иерархические, так и линейные или пучковые связи (например, в виде сети может быть изображена информация о видах животных и экологических связях между ними).

4. Матрицы - могут быть использованы для сравнения событий, предметов, процессов по ряду показателей.

5. Блок - схемы. Они удобны тогда, когда информация включает в себя ряд последовательных логических и точных инструкций и команд. [ ]

Ценность рисунков и схем на стадии вызова высока, и мы хотим вас познакомить с возможными графическими заданиями на этой стадии.

Прием «Выглядит, как… Звучит, как …»

Этот прием направлен на «присвоение» понятий, терминов. На стадии вызова учащимся предлагается записать соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые у них возникают при данном слове, или в связи с данным понятием. Например, понятие «технология».

Таблица 4.

Выглядит как…

Звучит как…

-

- Часы

- Конвейер

- Ступеньки лестницы

- Яркая картинка

-

- «Это ново!»

- «Это интересно!»

- песня: куплет, припев

На стадии рефлексии, после знакомства с основной информацией, можно вернуться к данной таблице.

Прием «Плюс, минус, интересно»

Таблица 5.

П

М

И

Заполнение таблицы помогает организовать работу с информацией на стадии осмысления. Новая информация заносится в таблицу, по ходу чтения параграфа заполняются соответствующие графы. Этот прием можно использовать и на стадии рефлексии. Так или иначе, пошаговое знакомство с новой информацией, увязывающей ее с уже имеющейся, - это способ активной работы с текстом.

1. В графе «Плюс» отмечаются те ключевые слова или фразы из текста, которые являются наиболее важными, существенными. В эту графу может быть занесена та информация, которая характеризует описываемое явление, предмет, объект с положительной стороны

2. В графе «Минус» отмечаются те признаки изучаемого предмета, объекта или явления, которые свидетельствуют о его отрицательных сторонах.

3. В графе «Интересно» учащиеся могут отметить те факты, теоретические положения, которые для них являются интересными, неожиданными.

Подчеркнем, что особенностью работы со сводной таблицей ПМИ является то обстоятельство, что в нее заносятся только данные из изучаемого текста или цитаты из объяснения преподавателя без их интерпретации. Это способствует развитию у учащихся культуры корректной работы с информацией без искажения ее смысла.

Прием «Бортовой журнал»

Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы

Таблица 6.

Что мне известно по данной теме?

Что нового я узнал из текста?

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы своего бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, с тем, чтобы потом ученики могли этим пользоваться.

Таблицы вопросов.

Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами. В то время как традиционное преподавание строится на готовых «ответах», которые преподносятся ученикам, технология критического мышления ориентированы на вопросы, как основную движущую силу мышления. Бесконечные знания, факты, которые надо запомнить и повторить, - все это напоминает топтание на месте в транспорте, который, к сожалению, уже не едет. Вместо этого учащихся необходимо обращать к собственной интеллектуальной энергии. Мысль остается живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые имеют вопросы, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяют уровень нашего мышления. Начнем с простых приемов.

Таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрации понимания пройденного.

Таблица 7.

?

?

Дайте три объяснения, почему?

Объясните, почему?

Почему Вы думаете?

Почему Вы считаете?

В чем различие..?

Предположите, что будет, если..?

Что, если..?

Кто?

Что?

Когда?

Может?

Будет?

Как знать?

Согласны ли Вы?

По ходу работы с таблицей в первую колонку записываются вопросы, требующие односложного простого ответа. В левой колонке - вопросы, требующие подробного развернутого ответа.

На стадии рефлексии «работают» все вышеперечисленные приемы. Таблицы, схемы становятся основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, эссе, исследований, дискуссий и т. д. Но возможно и отдельное применение приемов, например, после изучения материала, темы мы просим учащихся составить кластеры систематизировать материал.

Мы рассмотрели несколько приемов графической организации материала в режиме технологии развития критического мышления. Их особенность состоит в том, что все они являются ядром, вокруг которого строится процесс обучения. Таблицы, схемы, графики не преподносятся учащимся в готовом виде, а служат инструментом для формирования навыков эффективного мышления. Другая особенность этих приемов: они используются для формирования культуры работы с информацией. По большей части графически оформляемый материал является не интерпретацией, а непосредственной частью изучаемого текста в контексте, предложенном его автором. Обучение видению авторского контекста, его сопоставление с собственными суждениями и умозаключениями - важная часть процесса развития критического мышления.

Стратегия решения проблем «Идеал»

Развитие критического мышления подразумевает формирование умения решать проблемы. Умение решать проблему - это умение увидеть ее, проанализировать с разных точек зрения, выделить ее аспекты, рассмотреть проблему в целом, оценить различные варианты решения (как собственные, так и чужие), выбрать наиболее оптимальный способ. Решить проблему легче, если она реальна, т. е. соотносится с собственным жизненным опытом.

Ситуации, когда рассматривают реальные проблемы достаточно часты. Эти проблемы могут относиться:

- к изучению публицистических текстов (например, газетные и журнальные статьи, посвященные проблемам тех или иных предприятий, экономическим, экологическим, социальным, юридическим и другим проблемам);

- к анализу ситуаций (выбор стратегии обучения в реальной ситуации педагогической практике);

- к проведению деловых игр (где моделируются реальные проблемы).

Джемс Брэнсфорд разработал стратегию решения проблем, которая может быть применима для первых двух типов ситуаций, т. е. при работе с текстами и при анализе ситуаций. Эта стратегия называется ИДЕАЛ (данный вариант стратегии представлен в интерпретации С. И. Заир-Бека).

И Идентифицируйте проблему.

Д Доберитесь до ее сути.

Е Есть варианты решения!

А А теперь - за работу!

Л Логические выводы.

1. Идентификация проблемы. Проблема определяется в самом общем виде.

2. Формулировка проблемы в виде вопроса. На втором этапе учащиеся формулируют проблему в виде вопросов. Он должен быть предельно точным, конкретным, начинаться со слова «Как…», и в нем должны отсутствовать отрицания (частица «не»).

3. Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы. Осуществляется посредством «мозговой атаки», любая критика здесь запрещена. Важно количество: чем больше решений, тем лучше для графической организации идей можно использовать кластеры).

4. Выбор оптимального варианта. Теперь учащиеся, взвесив все «за» и «против», выбирают лучший вариант решения проблемы.

5.Анализ действий, предпринятых для решения проблемы, логические выводы. На последнем этапе учащиеся анализируют проделанную ими работу.

Часто учащиеся, осознав необходимость уточнения проблемы, несколько раз возвращаются к первому - второму пунктам.

Для обобщения результатов работы на каждом из этапов учащимся предлагается заполнить таблицу.

Таблица 8.

Лист ИДЕАЛ для решения проблемы

1. Какую главную проблему должен решить учитель?

Создать условия, чтобы школьники актуализировали свои знания по теме «Климат»

2. Какая важная информация содержится в видеофрагменте?

- На уроке изучается тема «Климат России».

- Учитель проводит индивидуальный устный опрос.

- Три ученика не могут ответить на вопрос.

3. Что еще вы знаете, что помогло бы решить проблему? Что еще нужно знать учителю?

- Школьники уже изучали тему «Климат».

- Не все ученики могут свободно отвечать у доски перед аудиторией.

- На изучение темы «Климат России» требуется достаточное время

- Некоторые сведения можно почерпнуть из атласа.

4. Каковы три главных способа решения проблемы?

- Прекратить опрос и самому рассказать о влиянии климатообразующих факторов.

- Спросить лучшего ученика в классе.

- Дать время на то, чтобы ученики с помощью атласа в парах ответили на этот вопрос.

5. Какой из выбранных вами способов наилучший? Почему?

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены