Тульской области на примере г. Киреевска»

В практической работе мы так же предлагаем использовать прием развития критического мышления «представление информации в кластерах». Данный прием поможет дать полную характеристику природной зоны, обобщить всю информацию, представить ее «зрительно».

Для характеристики природной зоны следует описать:

1) географическое положение;

2) климат, tС, осадки;

3) почвы;

4) растительность;

5) животный мир;

6) деятельность человека.

Данная практическая работа рассчитана на работу детей в классе. В ходе организации работы должны использоваться фронтальная и индивидуальная формы деятельности школьников. Работа над класетром должна проходить поэтапно с опорой на знания, имеющиеся у детей.

Практикум с использованием технологии развития критического мышления по теме: «Гидрологические измерения на реке Олень»

В практикуме мы предлагаем использовать один из приемов развития критического мышления - «мозговая атака». Данный прием служит для генерирования идей их оценки для выбора наиболее эффективных методов выполнения работы, а так же разработки способов ее реализации на практике.

Прием может быть рассмотрен для таких проблем:

-как измерить ширину реки?

- как определить глубину реки?

- как измерить скорость поверхностного течения?

Данный прием не только повышает качество, но и увеличивает количество идей.

Варианты высказывания своих идей могут быть различными:

«Свободное плавание» - высказывание мыслей в любой момент любым участником (высокая скорость);

«Круговой турнир» - идеи высказываются по кругу (участник может пропустить ход);

«Закрытые глаза» - то же, но с закрытыми глазами (большая раскрепощенность, количество идей увеличивается на 30%). Дежурный по группе записывает все предложенные методы.

После того, как все предложения высказаны, группа их обсуждает, выявляет все аргументы «за» и «против», а затем приступает к выполнению данного задания.

Мозговая атака - очень быстрый способ генерирования необходимого разнообразия идей, которые служат основой для серьезного поиска решений. Так как диапазон мнений разнообразен, то мозговая атака способствует проявлению разветвленного мышления.

Прием развития критического мышления «верные и неверные утверждения» может быть использован в практикуме «Определение высоты солнца над горизонтов в г. Киреевске» и «Нивелирование склонов оврага в окрестностях г. Киреевска» и практической работе «Описание результатов микроклиматических исследований в г. Киреевске: составление розы ветров и построение графика атмосферного давления»

Практикум с использованием технологии развития критического мышления по теме: «Определение высоты солнца над горизонтом в г. Киреевсеке».

В данном практикуме мы предлагаем использовать прием развития критического мышления «Верные и неверные утверждения». В начале урока могут быть высказаны следующие утверждения:

- период вращения Земли вокруг Солнца равен 1 году;

- угол падения солнечных лучей определить нельзя;

- гномон - прибор для определения скорости вращения Земли:;

- погодные условия влияют на скорость вращения Земли;

- путь Земли вокруг Солнца (орбита Земли) близок по форме к окружности;

- угол падения солнечных лучей на Землю постоянно меняется.

Затем учащиеся должны установить верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ.

После знакомства с основной информацией на уроке, с устройством приборов нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученные на уроке информацию.

Практикум с использованием технологии развития критического мышления по теме: «Нивелирование склонов оврага в окрестностях г. Киреевска.»

В начале урока школьникам нужно сообщить, что все измерения, сделанные ими простыми приборами для полевых работ, будут сравнены с измерениями, проведенным и более точными приборами типа оптический нивелир Н-3. Позже будут сделаны выводы относительно верных и неверных утверждений.

Данный прием призван внести в практикум заинтересованность в более точном измерении всех параметров, активизировав познавательную деятельность учащихся.

Практическая работа с применением технологии развития критического мышления по теме: «Обработка результатов микроклиматических исследований в г. Киреевске: составление розы ветров и построение графика атмосферного давления».

В данной практической работе так же может быть использован прием развития критического мышления «верные и неверные утверждения». В начале работы учащимся нужно сообщить, что построенные ими графики будут сравнены с графиками, построенными на компьютере специальной программой, и сделаны соответствующие выводы относительно верных и неверных утверждений.

Для построения графика на компьютере нужно использовать программу Excel «Роза ветров» (из базы знаний кафедры экологии и географии).

Прием «верные и неверные утверждения» способствуют развитию критического мышления у школьников, умению отстаивать свою точку зрения, активизировать познавательную деятельность, улучшает качество знаний в целом.

Выводы по главе II

География как учебная дисциплина обладает уникальными возможностями в воздействии на развитие личности школьника, так как в основе ее содержания лежит комплексный географический подход при изучении жизнедеятельности общества и его воздействии с природой. Изучение географии обеспечивает формирование у школьников целостных представлений о человеке и окружающем его мире, способствует социальному самоопределению школьников. Современный этап в развитии географического образования характеризуется ориентацией его содержания на формирование у школьников географической картины мира, географической культуры как основной части общей культуры человека.

В современном обществе на первый план выходит задача развития критичности мышления. Ведь необходимо не только овладеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить, применить. Встречаясь с новой информацией, учащиеся должны уметь рассматривать новые идеи вдумчиво, критически, с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации.

В качестве отличительных особенностей технологии развития критического мышления следует отметить ее универсальный характер, что позволяет эффективно работать в данном проекте по предмету «География» с учащимися различных возрастов. Открытость по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям, ориентация на сотрудничество ученика и педагога в образовательном процессе ставят технологию развития критического мышления в ряд актуальных педагогических инноваций.

Анализ содержания учебного материала по географии в 6 классе позволяет сделать вывод о том, что приемами развития критического мышления школьников могут выступать:

- представление информации в кластерах;

- верные и неверные утверждения;

- «мозговая атака»;

- графические приемы

Глава III. Опытно-экспериментальная работа

Целью педагогического эксперимента является реализация экспериментальной системы обучения с использованием разработанных нами приемов развития критического мышления школьников 6 класса в процессе обучения их географии.

Опираясь на сформулированную нами ранее гипотезу дипломного исследования и учитывая общую структуру организации педагогического эксперимента, мы осуществляли его поэтапно.

3.1 Констатирующий этап педагогического эксперимента

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Киреевской СОШ № 7.

Экспериментом в общей сложности было охвачено 48 школьников шестых классов контрольной (23 человека) и экспериментальной (25 человек) групп.

На этапе констатирующего эксперимента перед нами стояли следующие задачи:

1. Выявить показатели мотивационной готовности учащихся к развитию критического мышления в процессе изучения географии;

2. Разработать критериальный аппарат, который позволил бы определить уровень сформированности критического мышления школьников;

3. Подобрать диагностирующие методики, направленные на выявление качественных характеристик, определяющих уровень развития критического мышления школьников.

Нами были разработаны следующие критерии определения уровня сформированности критического мышления школьников:

Низкий уровень - учащийся не оперирует полученными ранее знаниями на практике, не может применять знания на практике, не проявляет творческую активность при решении задач, не принимает участия в работе с различными пособиями, не участвует в дискуссиях на уроке, обладает низким уровнем учебной мотивации, скорость протекания мыслительных процессов низкая.

Средний уровень - формулирует вопросы к наглядным фактам, творчески относится к решению учебных задач, способен к анализу, в дискуссиях не участвует, принимает участие в учебной работе и поиске выхода из поставленной проблемы, уровень мотивации низкий или средний, скорость протекания мыслительных процессов средняя.

Высокий уровень - проявляет внимательное отношение как к речи учителя, так и к ответам одноклассников, систематизирует учебный план текста, свободно применяет знания на практике, проявляет творческую активность при решении любых учебных задач, способен к проведению сравнения, сопоставления, обобщения, уровень мотивации высокий, скорость протекания мыслительных процессов - высокая.

Констатирующий этап нашего исследования основывался на утверждениях, высказанных нами ранее, а именно:

1. В структуре критического мышления можно выделить три компонента: мотивационный, деятельностный и рефлексивно-оценочный.

2. В основе критического мышления лежат следующие виды мышления: понятийное, обобщенное и образное.

На данном этапе эксперимента нами исследовалась учебная мотивация школьников, способность учащихся к самостоятельным оценочным суждениям и уровень развития у них видов мышления, являющихся основой для формирования критического мышления.

Нами были использованы следующие методы исследования: анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности школьников.

Для изучения мотивации школьников использовалась анкета (Приложение 1). Результаты анкетирования представлены в таблицах.

Результаты анкетирования контрольной группы

№ п/п	Респондент	Уровень мотивации
1	Алёна А.	средний
2	Алёша Р.	средний
3	Аня З.	высокий
4	Богдан Л.	низкий
5	Вика Ч.	средний
6	Даниил Б.	высокий
7	Даниил М.	средний
8	Даша П.	низкий
9	Диана В.	высокий
10	Егор Л.	высокий
11	Ирина Г.	средний
12	Кирилл Л.	высокий
13	Кристина К.	средний
14	Коля Н.	средний
15	Макар Б.	низкий
16	Маша О.	средний
17	Олег Г.	высокий
18	Ольга Н.	средний
19	Саша Д.	средний
20	Света А.	высокий
21	Серёжа Е.	средний
22	Фёдор Н.	высокий
23	Яна Ж.	высокий

Результаты анкетирования экспериментальной группы

№ п/п	Респондент	Уровень мотивации
1	Алина К.	высокий
2	Альбина О.	высокий
3	Влада А.	средний
4	Вова Р.	средний
5	Гриша В.	высокий
6	Даниил Е.	низкий
7	Даша Н.	средний
8	Дима К.	средний
9	Ефим Ж.	высокий
10	Женя Н.	средний
11	Игорь К.	высокий
12	Илюша М.	низкий
13	Костя Ф.	высокий
14	Кристина К.	средний
15	Кристина Р.	средний
16	Лера С.	средний
17	Лера У.	высокий
18	Лёня З.	высокий
19	Марина Е.	средний
20	Миша И.	низкий
21	Наташа Ф.	средний
22	Павел Т.	высокий
23	Рома К.	средний
24	Саша К.	высокий
25	Ульяна С.	средний

Для наглядности результаты анкетирования контрольной и экспериментальной групп мы представили в виде диаграммы.

Диаграмма 1

Графическое представление результатов исследования мотивации школьников

На диаграмме видно, что значительных различий по уровню мотивации у школьников контрольной и экспериментальной группы нет.

Для успешного развития критического мышления на уроке учащиеся должны обладать определенным уровнем мышления и мотивации. Мы использовали ряд методик (Приложения) для изучения уровня развития умения школьников мыслить.

Результаты исследования скорости протекания мыслительных процессов школьников контрольной группы

№ п/п	Респондент	Уровень скорости протекания мыслительных процессов
1	Алёна А.	средний
2	Алёша Р.	средний
3	Аня З.	высокий
4	Богдан Л.	низкий
5	Вика Ч.	средний
6	Даниил Б.	средний
7	Даниил М.	средний
8	Даша П.	низкий
9	Диана В.	высокий
10	Егор Л.	средний
11	Ирина Г.	средний
12	Кирилл Л.	средний
13	Кристина К.	низкий
14	Коля Н.	средний
15	Макар Б.	низкий
16	Маша О.	средний
17	Олег Г.	средний
18	Ольга Н.	средний
19	Саша Д.	средний
20	Света А.	средний
21	Серёжа Е.	средний
22	Фёдор Н.	средний
23	Яна Ж.	средний



Результаты исследования скорости протекания мыслительных процессов школьников экспериментальной группы

№ п/п	Респондент	Уровень скорости протекания мыслительных процессов
1	Алина К.	средний
2	Альбина О.	высокий
3	Влада А.	средний
4	Вова Р.	средний
5	Гриша В.	высокий
6	Даниил Е.	низкий
7	Даша Н.	средний
8	Дима К.	средний
9	Ефим Ж.	высокий
10	Женя Н.	средний
11	Игорь К.	средний
12	Илюша М.	низкий
13	Костя Ф.	средний
14	Кристина К.	низкий
15	Кристина Р.	средний
16	Лера С.	средний
17	Лера У.	средний
18	Лёня З.	средний
19	Марина Е.	средний
20	Миша И.	низкий
21	Наташа Ф.	средний
22	Павел Т.	средний
23	Рома К.	средний
24	Саша К.	средний
25	Ульяна С.	средний

Говоря о скорости протекания мыслительных процессов, нужно отметить следующее:

- преобладает средняя скорость протекания мыслительных процессов (14 секунд в среднем - 72% протестированных учащихся);

- высокая скорость обнаружена у 12% школьников;

- 16% продемонстрировали низкую скорость.

Значительных различий в скорости протекания мыслительных процессов школьников экспериментальной и контрольной групп зафиксировано не было.

Уровень развития способности к классификации школьников (Приложение 3) в целом тоже может быть охарактеризован, как преимущественно средний:

Результаты исследования способности к классификации школьников контрольной группы

№ п/п	Респондент	Уровень развития способности к классификации
1	Алёна А.	высокий
2	Алёша Р.	средний
3	Аня З.	высокий
4	Богдан Л.	низкий
5	Вика Ч.	средний
6	Даниил Б.	средний
7	Даниил М.	средний
8	Даша П.	низкий
9	Диана В.	высокий
10	Егор Л.	средний
11	Ирина Г.	средний
12	Кирилл Л.	средний
13	Кристина К.	низкий
14	Коля Н.	средний
15	Макар Б.	низкий
16	Маша О.	средний
17	Олег Г.	средний
18	Ольга Н.	средний
19	Саша Д.	средний
20	Света А.	средний
21	Серёжа Е.	средний
22	Фёдор Н.	средний
23	Яна Ж.	средний



Результаты исследования способности к классификации школьников экспериментальной группы

№ п/п	Респондент	Уровень развития способности к классификации
1	Алина К.	средний
2	Альбина О.	высокий
3	Влада А.	высокий
4	Вова Р.	средний
5	Гриша В.	высокий
6	Даниил Е.	низкий
7	Даша Н.	средний
8	Дима К.	высокий
9	Ефим Ж.	высокий
10	Женя Н.	средний
11	Игорь К.	средний
12	Илюша М.	низкий
13	Костя Ф.	средний
14	Кристина К.	низкий
15	Кристина Р.	средний
16	Лера С.	средний
17	Лера У.	средний
18	Лёня З.	средний
19	Марина Е.	средний
20	Миша И.	низкий
21	Наташа Ф.	средний
22	Павел Т.	средний
23	Рома К.	средний
24	Саша К.	средний
25	Ульяна С.	средний

- большинство показало средний уровень развития способности - 69% (33 из 48 человек);

- 7 человек показали высокий уровень (приблизительно 14%);

- 8 человек имеют низкий уровень развития способности к классификации.

Одним из наиболее распространенных в практике исследования мышления любых видов является метод «Исключение лишнего». С помощью этого метода можно достаточно убедительно показать особенности аналитической и синтетической деятельности мозга. Так, например, если испытуемым предъявить несколько названий рек России -- Волга, Лена, Ангара, Иртыш, Обь -- и попросить выбросить одно лишнее название, то чаще всего испытуемые исключают слово «Волга», поскольку все остальные реки находятся на территории Сибири. Иногда появляются ответы «Иртыш» по причине грамматических особенностей рода (все остальные названия женского рода), иногда -- «Ангара» (единственный приток Енисея). По степени обобщенности признаков ответ «Волга» наиболее правилен. Аналогично оцениваются результаты и при использовании картинок с четырьмя нарисованными предметами, где один предмет надо исключить: например, на карточке нарисованы керосиновая лампа, электрическая лампочка, свеча и солнце, где правильный ответ -- «солнце». Рассуждения типа «надо удалить свечу, она быстро сгорает и невыгодна» свидетельствуют о снижении и даже искажении уровня обобщений. Образец методики представлен в приложении 4.

В предлагаемой методике используется 24 набора достаточно близких по смыслу понятий. Задачей испытуемых является отбор в каждой строчке только двух слов, наиболее тесно связанных с тестовым словом, стоящим перед скобками. Возможно обсуждение первого задания с целью снятия всех вопросов и затруднений испытуемых. Кстати, по этим вопросам экспериментатор может составить представление об особенностях процесса мышления, например, о его излишней конкретности, расплывчатости, слабой сосредоточенности на цели.

По результатам нашего исследования максимальное количество баллов не набрал ни один школьник.

Результаты диагностики контрольной группы

№ п/п	Респондент	Уровень развития понятийного мышления
1	Алёна А.	средний
2	Алёша Р.	средний
3	Аня З.	высокий
4	Богдан Л.	средний
5	Вика Ч.	средний
6	Даниил Б.	средний
7	Даниил М.	средний
8	Даша П.	средний
9	Диана В.	высокий
10	Егор Л.	средний
11	Ирина Г.	средний
12	Кирилл Л.	средний
13	Кристина К.	средний
14	Коля Н.	средний
15	Макар Б.	средний
16	Маша О.	средний
17	Олег Г.	средний
18	Ольга Н.	высокий
19	Саша Д.	средний
20	Света А.	средний
21	Серёжа Е.	средний
22	Фёдор Н.	средний
23	Яна Ж.	средний

Результаты диагностики экспериментальной группы

№ п/п	Респондент	Уровень развития понятийного мышления
1	Алина К.	средний
2	Альбина О.	высокий
3	Влада А.	средний
4	Вова Р.	средний
5	Гриша В.	высокий
6	Даниил Е.	низкий
7	Даша Н.	средний
8	Дима К.	средний
9	Ефим Ж.	средний
10	Женя Н.	средний
11	Игорь К.	высокий
12	Илюша М.	средний
13	Костя Ф.	средний
14	Кристина К.	средний
15	Кристина Р.	средний
16	Лера С.	средний
17	Лера У.	высокий
18	Лёня З.	высокий
19	Марина Е.	средний
20	Миша И.	средний
21	Наташа Ф.	средний
22	Павел Т.	средний
23	Рома К.	средний
24	Саша К.	средний
25	Ульяна С.	средний

Распределение результатов контрольной и экспериментальной группы мы для наглядности представили в виде диаграммы.

Диаграмма 1

Графическое представление результатов исследования мотивации школьников

Для оценки степени сформированности рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников нами был использован текст с заведомо допущенными неточностями. Школьники получили домашнее задание выписать умозаключения, с которыми они не согласны и объяснить почему. Текст был взят из учебника, но несколько трансформирован (было умышленно допущено 10 неточностей).

Земля - планета Солнечной системы

Земля - это один из астероидов, которые вращаются вокруг Солнца. Солнце - это планета, пылающий газовый шар, вокруг которого вращаются звезды. Земля - это четвертая по счету из двенадцати планет. Один оборот вокруг Луны Земля совершает за 365 дней 6 часов 9 минут, или за один год. Путь Земли вокруг Солнца (орбита Луны) близок по форме к окружности. На равных расстояниях от географических полюсов проходит экватор - реальная линия, которая делит Землю на два равных полушария: Западное и Восточное.

Оценка сформированности рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников проходила следующим образом. За каждую верно зафиксированную неточность ученик получал 1 балл, за аргументы, доказывающие неточность, школьнику начислялось еще по 1 баллу. Таким образом, максимальное количество баллов, которое мог набрать каждый ученик составило - 20. Мы условно разделили диапазон баллов на три уровня - от 0 до 7 баллов - «низкий уровень»; от 8- до 14 - «средний уровень», от 15 до 20 баллов - «высокий уровень».

Результаты исследования рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников контрольной группы

№ п/п	Респондент	Уровень развития рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников
1	Алёна А.	высокий
2	Алёша Р.	средний
3	Аня З.	высокий
4	Богдан Л.	низкий
5	Вика Ч.	средний
6	Даниил Б.	средний
7	Даниил М.	высокий
8	Даша П.	низкий
9	Диана В.	высокий
10	Егор Л.	высокий
11	Ирина Г.	средний
12	Кирилл Л.	средний
13	Кристина К.	низкий
14	Коля Н.	средний
15	Макар Б.	низкий
16	Маша О.	средний
17	Олег Г.	низкий
18	Ольга Н.	высокий
19	Саша Д.	средний
20	Света А.	низкий
21	Серёжа Е.	средний
22	Фёдор Н.	средний
23	Яна Ж.	высокий

Результаты исследования рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников экспериментальной группы

№ п/п	Респондент	Уровень развития рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников
1	Алина К.	высокий
2	Альбина О.	высокий
3	Влада А.	средний
4	Вова Р.	низкий
5	Гриша В.	высокий
6	Даниил Е.	низкий
7	Даша Н.	средний
8	Дима К.	высокий
9	Ефим Ж.	высокий
10	Женя Н.	средний
11	Игорь К.	средний
12	Илюша М.	низкий
13	Костя Ф.	средний
14	Кристина К.	низкий
15	Кристина Р.	низкий
16	Лера С.	средний
17	Лера У.	средний
18	Лёня З.	высокий
19	Марина Е.	средний
20	Миша И.	низкий
21	Наташа Ф.	средний
22	Павел Т.	средний
23	Рома К.	низкий
24	Саша К.	средний
25	Ульяна С.	средний



Диаграмма 3.

Графическое представление результатов исследования рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников

Таким образом, можно сделать вывод о том, что критическое мышление шестиклассников развито недостаточно, хотя имеется основа для его развития. Существенных различий в результатах исследования контрольной и экспериментальной групп школьников на констатирующем этапе эксперимента зафиксировано не было.

3.1 Формирующий этап педагогического эксперимента

Прием развития критического мышления «представление информации в кластерах» был использован на уроке по теме «Ветер» и практической работе «Описание природных зон Тульской области на примере г. Киреевска».

На стадии вызова, следуя инструкциям учителя, учащиеся заполняли таблицу «Знаю. Хочу знать. Узнал». В колонке «Знаю» учащиеся вписывали свои имеющиеся знания о ветре, используя ключевые слова. Был возможен обмен информацией в парах, дополняя или отбрасывая лишнее. После обсуждения информация сверяется с той, которая представлена на слайде. К радости учащихся она совпала. Были вписаны ключевые слова: - движение;

-сила;

- скорость;

- направление.

Это все, что школьники уже знали о ветре из собственного опыта.

Данный прием помог активизировать знания, определить ключевые слова и понятия, необходимые для усвоения нового материала, помог расширить и систематизировать знания по изученному вопросу.

Далее учащиеся самостоятельно заполняли вторую колонку таблицы «Хочу знать» и писали в ней все, что им хотелось бы узнать о ветре. Были вписаны такие вопросы:

- как узнать скорость ветра?

- от чего она зависит?

- почему ветер меняет свое направление? и т. д.

Вписанные вопросы являлись планом урока. Данный методический прием позволил подвести учащихся к формулировке задач урока:

- выявить причины возникновения ветра;

- узнать от чего зависит сила , скорость и направление ветра;

- выяснить, как ведут наблюдения за ветром и обрабатывают полученные результаты.

Для определения понятия «ветер» был проведен опыт с зажженной свечей.

На стадии осмысления учащиеся сами формулировали определении «ветер» основываясь на увиденном опыте. Понятие формируется с выделением ключевого слова и его признаков и записывается в виде схемы. Данный прием позволил осознанно запомнить понятие.

Для выявления причин возникновения ветра школьники просматривали видеослайды и делали выводы:

- разная подстилающая поверхность (суша и море нагреваются по- разному);

- над сушей и морем разная температура;

- разное давление.

Перечисленные причины рассматривались графически и ставились в логическую последовательность.

В начале рассматривали образование дневного бриза. Для этого на рисунке поочередно появлялись: 1) различная подстилающая поверхность (суша и море), 2) различная температура , 3) различное давление,4) как следствие - возникновение ветра. Далее учащиеся вырисовывали схему дневного бриза:

и записывали ее в виде ключевого слова и его признака:

Размещено на http://www.allbest.ru/

После этого учащиеся составляли самостоятельно схему ночного бриза и записывали ее в виде ключевого слова и его признака.

Рассмотрев причины образования ветра, мы предложили отметить их на раздаточных листах. Использовался прием «представление информации в кластерах». Его цель: систематизация материала по степени его значимости, логической последовательности, с учетом причинно-следственных связей. Учитывая возрастные особенности детей, использовалась поэтапная работа с кластером.

Далее мы сообщили, что бывают и другие виды ветра кроме бриза. О муссоне учащиеся узнали из текста учебника. После прочтения они объясняли образование данного ветра на схеме и записывали ее в виде ключевого слова и его признака. На карте России стрелками синего и красного цвета школьники отметили зимний и летний муссон и места его распространения.

Мы сообщили, что есть еще другие постоянные ветра: ветер западного переноса, стоковые ветры, пассаты. Все эти виды ветра вносятся в кластер, расширяя его информацию.

Позже мы рассказали о том, что существуют местные ветры со своими необычными самобытными названиями и перечислили их, характеризуя место распространения и обосновывая данное название. Этот прием расширил кругозор учащихся и способствовал дальнейшей познавательной деятельности.

Для характеристики силы и скорости ветра мы использовали отрывки из литературных произведений, как активное средство для развития мышления учащихся.

Из текста учебника школьники узнали о том, как определяют скорость и силу ветра, с помощью чего узнают направление ветра и по какой стороне горизонта его называют. Мы ознакомили детей с прибором для определения скорости ветра «анемометр» и предложили посмотреть его работу на опыте. Участие в практическом занятии помогло учащимся освоить навык работы с прибором.

Далее характеристики ветра записали в кластер, расширяя и усложняя его.

На стадии рефлексии мы предложили поставить элементы логической цепочки в нужной последовательности, выстроить ее правильно. Прием «перепутанная логическая цепочка», цель которого определение степени понимания учащимися логики изучаемых природных явлений через установление причинно-следственных связей, помог школьникам усвоить генезис данного явления.

В конце урока мы предложили учащимся заполнить последнюю колонку «Узнал» в таблице. Данный прием позволил детям систематизировать новые знания, а нам - корректировать свою деятельность.

Прием «представление информации в кластерах» помог учащимся систематизировать полученные новые знания и расположить их в соответствующей последовательности и значимости.

Практическая работа по теме «Описание природных зон

Тульской области на примере г. Киреевска»

В практической работе был так же использован прием развития критического мышления «представление информации в кластерах».Данный прием помог дать полную характеристику природной зоны, обобщить всю информацию, представить ее «зрительно».

Для характеристики природной зоны нужно было описать:

1) географическое положение;

2) климат, tС, осадки;

3) почвы;

4) растительность;

5) животный мир;

6) деятельность человека.

Так как все природные компоненты находятся во взаимосвязи, получился вот такой кластер:

Размещено на http://www.allbest.ru/



Данный прием помог систематизировать материал. Учитывая возрастные особенности учащихся, недавнее знакомство с данным приемом, использовалась поэтапная работа с кластером, с опорой на знания школьников.

Практикум с использованием технологии развития критического мышления по теме: «Гидрологические измерения на реке Олень»

В практикуме использовался один из приемов развития критического мышления «мозговая атака». Данный прием служит для генерирования идей их оценки для выбора наиболее эффективных методов выполнения работы, а так же разработки способов ее реализации на практике.

Прием был рассмотрен для таких проблем:

-как измерить ширину реки?

- как определить глубину реки?

- как измерить скорость поверхностного течения?

Мозговая атака помогала всякий раз, когда учащиеся не в состоянии справиться с проблемой самостоятельно, призывая на помощь других. Данный прием не только повышает качество, но и увеличивает количество идей.

Например, чтобы измерить ширину реки, были предложены такие методы:

- с помощью шагов по мосту;

- с помощью мерной веревки по мосту;

- при помощи большого пальца;

- с помощью травинки и т. д.

Обсудив все «за» и «против» решено было оставить первые 3 варианта для измерения ширины реки и сравнить эти показания.

Чтобы определить глубину реки, были предложены такие методы:

- палкой;

- ростом учащегося;

- палкой с моста;

- с помощью промерных вертикалей.

После обсуждения остановились на последнем варианте: с помощью промерных вертикалей в нескольких местах по ширине реки на одинаковом расстоянии друг от друга.

Чтобы измерить скорость поверхностного течения из всех предложенных методов был избран способ при помощи поплавков и секундомера.

Варианты высказывания своих идей могут быть различными:

«Свободное плавание» - высказывание мыслей в любой момент любым участником (высокая скорость);

«Круговой турнир» - идеи высказываются по кругу (участник может пропустить ход);

«Закрытые глаза» - то же, но с закрытыми глазами (большая раскрепощенность, количество идей увеличивается на 30%). Дежурный по группе записывает все предложенные методы.

После того, как все предложения высказаны, группа их обсуждает, выявляет все аргументы «за» и «против», а затем приступает к выполнению данного задания.

Мозговая атака - очень быстрый способ генерирования необходимого разнообразия идей, которые служат основой для серьезного поиска решений. Так как диапазон мнений разнообразен, то мозговая атака способствует проявлению разветвленного мышления. Как показала практика, использование данного приема очень эффективно: из множества предложенных идей всегда можно выбрать наиболее подходящий, остроумный способ решения данной проблемы.

Прием развития критического мышления «верные и неверные утверждения» был использован несколько раз в практикуме «Определение высоты солнца над горизонтов в г. Киреевске» и «Нивелирование склонов оврага в окрестностях г. Киреевска» и практической работе «Описание результатов микроклиматических исследований в г. Киреевске: составление розы ветров и построение графика атмосферного давления»

Практикум с использованием технологии развития критического мышления по теме: «Определение высоты солнца над горизонтом в г. Киреевсеке».

В данном практикуме использовался прием развития критического мышления «Верные и неверные утверждения». В начале урока были высказаны следующие утверждения:

- период вращения Земли вокруг Солнца равен 1 году;

- угол падения солнечных лучей определить нельзя;

- гномон - прибор для определения скорости вращения Земли:;

- погодные условия влияют на скорость вращения Земли;

- путь Земли вокруг Солнца (орбита Земли) близок по форме к окружности;

- угол падения солнечных лучей на Землю постоянно меняется.

Затем учащихся просили установить верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ.

После знакомства с основной информацией на уроке, с устройством приборов мы вернулись к данным утверждениям и попросили учащихся оценить их достоверность, используя полученные на уроке информацию. Некоторые утверждения были учащимися пересмотрены, благодаря полученной на уроке новой информации.

Практикум с использованием технологии развития критического мышления по теме: «Нивелирование склонов оврага в окрестностях г. Киреевска.»

В данном практикуме так же был использован прием развития критического мышления «верные и неверные утверждения». В начале урока школьникам было сообщено, что все измерения, сделанные ими простыми приборами для полевых работ, будут сравнены с измерениями, проведенным и более точными приборами типа оптический нивелир Н-3. Позже будут сделаны выводы относительно верных и неверных утверждений.

Данный прием внес в практикум заинтересованность в более точном измерении всех параметров, активизировав познавательную деятельность учащихся.

Когда все измерения были завершены и пришло время сравнить полученные данные учащихся с теми, которые выполнены на более точных приборах, был ярко выражен эмоциональный подъем, если все измерения были выполнены правильно и данные совпадали, и желание быть более внимательными когда были расхождения.

Прием «верные и неверные утверждения» помог не нарушить у учащихся естественной тяги к собственной исследовательской и познавате6льной деятельности, помог самому школьнику провести измерения и сопоставить их, активизировав деятельность и заинтересовал, увлек их своей загадкой.

Практическая работа с применением технологии развития критического мышления по теме: «Обработка результатов микроклиматических исследований в г. Киреевске: составление розы ветров и построение графика атмосферного давления».

В данной практической работе так же был использован прием развития критического мышления «верные и неверные утверждения». В начале работы учащимся сообщается, что пост роенные ими графики будут сравнены с графиками, построенными на компьютере специальной программой, и сделаны соответствующие выводы относительно верных и неверных утверждений.

Для построения графика на компьютере использовалась программа Excel «Роза ветров» (из базы знаний кафедры экологии и географии). Напротив каждого направления ветра ставили соответствующее количество дней. Далее нажимали клавишу «построить розу ветров» и график готов. Данная программа зарекомендовала себя:

- просто запускается;

- позволяет получить любой вид диаграммы «розы ветров», при замене числовых значений исходных данных программы;

- исключает возможность ввода неверных знаний, например, данных, несоответствующих количеству дней в месяце;

- позволяет значительно экономить время: на построение простого графика учащиеся затрачивают около 30 минут, а используя специально созданную программу, график в готовом виде выводится на экран через 3 минуты.

Для построения графика атмосферного давления так же воспользовались компьютером. Данный график состоит из следующих частей: 1) оси координат со шкалами; 2) координатной сетки; 3) графического образа (линии, отражающие динамику явления); 4) экспликации (масштабов, заголовков, условных знаков и т. д.).

Наиболее распространена и удобна система прямоугольных координат. Горизонтальная - ось абсцисс ( ось X), вертикальная - ось ординат (ось Y). На каждой оси построим в соответствующем масштабе шкалу. Нужно учитывать: диапазон изображаемого ряда и размер графика. На горизонтальной шкале отметили дни месяца, на вертикальной - давление в мм рт. ст. Далее очень тонко проводятся вспомогательные координатные линии, создающие координатную сетку. Графический образ - основной элемент любого графика. Он четко и ярко иллюстрирует рассматриваемый процесс изменения атмосферного давления в течение месяца. Поэтому графический образ должен быть основным и четко бросаться в глаза. Чтобы график был законченным, добавим хорошо оформленную экспликацию, т. е. объяснительный текст.

Полученный график сравнили со своим и сделали вывод относительно верных и неверных утверждений.

Используемый прием «верные и неверные утверждения» вызвал эмоциональный подъем учащихся относительно быстроты и качества выполнения построения с помощью компьютера и желание дальнейшего овладение компьютером в лице пользователя.

Данный прием «верные и неверные утверждения» способствуют развитию критического мышления у школьников, умению отстаивать свою точку зрения, активизировать познавательную деятельность, улучшает качество знаний в целом.

3.3 Контрольный этап педагогического эксперимента

Изначально при подборе измерительного инструментария мы исходили из того, что он должен удовлетворять ряду требований. Во-первых, методы измерения должны взаимодополнять и взаимопроверять друг друга. Во-вторых, полученная в ходе измерения информация должна однозначно выражать состояние процесса развития критического мышления школьников, быть объективной и достаточной. Кроме того, необходимо учитывать и временные затраты на проведение измерения того или иного компонента, поэтому необходимо было учитывать и такую характеристику как оперативность метода. Диагностический инструментарий оставался постоянным на протяжении всей опытно-экспериментальной работы, изменялись лишь содержание тестов, анкет, заданий.

При отслеживании изменений в учебной мотивации школьников на контрольном этапе эксперимента нами использовалась анкета по определению интереса учащихся к предмету «география» (Приложение 5). За каждый ответ а) школьнику начислялось 2 балла, за ответ б) - 1 балл и за ответ в) не начислялось ничего. Таким образом, максимальное количество баллов составляло - 10. Диапазон баллов, как и в ходе констатирующего этапа эксперимента нами был разделен на три уровня - «низкий», «средний» и «высокий».



Результаты анкетирования контрольной группы

№ п/п	Респондент	Уровень мотивации
1	Алёна А.	средний
2	Алёша Р.	средний
3	Аня З.	высокий
4	Богдан Л.	низкий
5	Вика Ч.	средний
6	Даниил Б.	высокий
7	Даниил М.	средний
8	Даша П.	низкий
9	Диана В.	высокий
10	Егор Л.	высокий
11	Ирина Г.	средний
12	Кирилл Л.	высокий
13	Кристина К.	средний
14	Коля Н.	средний
15	Макар Б.	низкий
16	Маша О.	средний
17	Олег Г.	высокий
18	Ольга Н.	средний
19	Саша Д.	средний
20	Света А.	высокий
21	Серёжа Е.	средний
22	Фёдор Н.	высокий
23	Яна Ж.	высокий

Результаты анкетирования экспериментальной группы

№ п/п	Респондент	Уровень мотивации
1	Алина К.	высокий
2	Альбина О.	высокий
3	Влада А.	средний
4	Вова Р.	высокий
5	Гриша В.	высокий
6	Даниил Е.	низкий
7	Даша Н.	средний
8	Дима К.	высокий
9	Ефим Ж.	высокий
10	Женя Н.	средний
11	Игорь К.	высокий
12	Илюша М.	низкий
13	Костя Ф.	высокий
14	Кристина К.	средний
15	Кристина Р.	высокий
16	Лера С.	средний
17	Лера У.	высокий
18	Лёня З.	высокий
19	Марина Е.	средний
20	Миша И.	высокий
21	Наташа Ф.	средний
22	Павел Т.	высокий
23	Рома К.	средний
24	Саша К.	высокий
25	Ульяна С.	высокий

Диаграмма 4.

Сравнительная характеристика уровней учебной мотивации школьников контрольной и экспериментальной группы после формирующего этапа эксперимента



Диаграмма 5.

Сравнительная характеристика уровней учебной мотивации школьников экспериментальной группы до и после проведения формирующего этапа эксперимента

С помощью графического представления результатов эксперимента можно проследить положительные изменения учебной мотивации школьников экспериментальной группы по сравнению со школьниками контрольной группы и в сравнении с начальным состоянием учебной мотивации учащихся экспериментальной группы. Таким образом можно сделать вывод не только о том, что позитивные изменения в учебной мотивации детей имеются, но и о том, что эти изменения вызваны тем, что в ходе обучения школьников географии были использованы приемы развития критического мышления.

Говоря о скорости протекания мыслительных процессов, нужно также отметить наличие позитивных изменений у школьников экспериментальной группы. Хотя, как и ранее было зафиксировано у них преобладает средняя скорость протекания мыслительных процессов (64% протестированных учащихся), но после опытно-экспериментальной работы высокая скорость обнаружена у 26% респондентов и соответственно низкая скорость всего лишь у 10% учащихся. Тогда как в контрольной группе существенных изменений не зафиксировано.

Уровень развития способности к классификации в экспериментальном классе возрос несущественно

- большинство показало средний уровень развития способности - 72%;

- высокий уровень - приблизительно 18%;

- низкий уровень развития способности к классификации - 10%.

По сравнению с контрольной группой были зафиксированы положительные изменения при оценке уровня развития понятийного мышления респондентов.

Диаграмма 6.

Сравнительная характеристика уровней развития понятийного мышления школьников контрольной и экспериментальной группы после формирующего этапа эксперимента

На контрольно-оценочном этапе опытно-экспериментальной работы для оценки степени сформированности рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников нами, как и на констатирующем этапе эксперимента был использован учебный текст с заведомо допущенными ошибками. Технология проведения диагностики не изменялась, результаты оценивались по прежней схеме.

Степи.

Основная полоса степей находится в Южном полушарии - в Евразии и в Северной Америке. Степи представляют собой пространства, покрытые лесами. Травянистый покров степей достигает 50-60 м. Климат и почвы степей неблагоприятны для земледелия и не используются для сельского хозяйства. В степях много крупных хищников: львы, пантеры, гепарды… Наряду с ними встречаются мелкие грызуны - суслики, сурки, кенгуру, питающиеся зерном. Разновидностью степи является тундра. В степях часто встречаются заболоченные участки и оазисы.

Результаты исследования рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников контрольной группы

№ п/п	Респондент	Уровень развития рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников
1	Алёна А.	высокий
2	Алёша Р.	средний
3	Аня З.	высокий
4	Богдан Л.	низкий
5	Вика Ч.	средний
6	Даниил Б.	средний
7	Даниил М.	высокий
8	Даша П.	низкий
9	Диана В.	высокий
10	Егор Л.	высокий
11	Ирина Г.	средний
12	Кирилл Л.	средний
13	Кристина К.	низкий
14	Коля Н.	средний
15	Макар Б.	низкий
16	Маша О.	средний
17	Олег Г.	низкий
18	Ольга Н.	высокий
19	Саша Д.	средний
20	Света А.	низкий
21	Серёжа Е.	средний
22	Фёдор Н.	средний
23	Яна Ж.	высокий

Результаты исследования рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников экспериментальной группы

№ п/п	Респондент	Уровень развития рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников
1	Алина К.	высокий
2	Альбина О.	высокий
3	Влада А.	высокий
4	Вова Р.	низкий
5	Гриша В.	высокий
6	Даниил Е.	средний
7	Даша Н.	средний
8	Дима К.	высокий
9	Ефим Ж.	высокий
10	Женя Н.	высокий
11	Игорь К.	высокий
12	Илюша М.	низкий
13	Костя Ф.	высокий
14	Кристина К.	средний
15	Кристина Р.	средний
16	Лера С.	средний
17	Лера У.	средний
18	Лёня З.	высокий
19	Марина Е.	средний
20	Миша И.	средний
21	Наташа Ф.	средний
22	Павел Т.	средний
23	Рома К.	средний
24	Саша К.	средний
25	Ульяна С.	средний

Диаграмма 7.

Графическое представление результатов исследования рефлексивно-оценочного компонента критического мышления школьников после формирующего этапа эксперимента

Всё вышесказанное подтверждает успешность проведённого эксперимента.

Выводы по главе III

1. Измерительный инструментарий должен удовлетворять ряду требований. Во-первых, методы измерения должны взаимодополнять и взаимопроверять друг друга. Во-вторых, полученная в ходе измерения информация должна однозначно выражать состояние процесса развития критического мышления школьников, быть объективной и достаточной. Кроме того, необходимо учитывать и временные затраты на проведение измерения того или иного компонента, поэтому необходимо было учитывать и такую характеристику как оперативность метода. С учетом этого нами использовались такие методы исследования, как: анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, эксперимент. Диагностический инструментарий оставался постоянным на протяжении всей опытно-экспериментальной работы, изменялись лишь содержание тестов, анкет, заданий.

2. Уровень развития критического мышления шестиклассников не является достаточным, необходима целенаправленная работа по его развитию.

3. Школьники 6 класса, тем не менее, обладают средним уровнем развития учебной мотивации и первоначальная диагностика особенностей их мышления позволяет сделать вывод о том, что основа для развития критического мышления имеется.

4. Апробация приемов развития критического мышления школьников (представление информации в кластерах; верные и неверные утверждения; «мозговая атака»; графические приемы) доказала возможность целенаправленного развития критического мышления шестиклассников в процессе обучения географии.

Заключение

В ходе нашего исследования были выявлены психолого-педагогические аспекты развития критического мышления подростков, исследована и апробирована в опытно-экспериментальной работе технология развития критического мышления школьников в процессе обучения географии. Разработаны, описаны и апробированы приемы развития критического мышления школьников 6 класса.

В ходе опытно-экспериментальной работы доказано, что:

- целенаправленное развитие критического мышления школьников 6 класса в процессе обучения их географии возможно при учете психологических особенностей школьников подросткового возраста;

- для развития критического мышления школьников в процессе обучения их географии необходим отбор соответствующего учебного материала;

- для более эффективного развития критического мышления шестиклассников нужно использовать различные методические приемы развития критического мышления на уроках и практических работах по географии;

- в ходе обучения школьников географии развитие критического мышления не происходит спонтанно.

Таким образом, можно сделать вывод, что задачи исследования решены, цель реализована и гипотеза подтверждена эмпирически.

В практической же деятельности учителю географии необходимо помнить о том, что никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда ученики имеют достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы.

Список литературы и источников

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебник для студ. вузов [Текст]/ Г.С. Абрамова. - М.: Академический проект, 2003. - 704 с.

2. Беловолова, Е.А. К вопросу об усилении практической направленности школьной географии [Текст]/ Е.А. Беловолова // География в школе. - 2006. - №6. - С.39-46.

3. Боно, Эдвард Де Учите своего ребенка мыслить [Текст]/ Эдвард Де Боно. - М.: Попурри, 2008. - 432 с.

4. Борисенкова, И.А. Критическое мышление как объект исследования педагогической науки [Текст]/ И.А. Борисенкова//Педагогические науки ООО "Издательство "Спутник+". - 2006. - №2. - С. 119-128.

5. Бустром, Р. Развитие критического мышления [Текст]/ Р. Бустром. - М.: Изд-во, «ИОО», 2000.

6. Ваганова, Д. Л. Риторика в социальных играх и тренингах [Текст]/ Д.Л. Ваганова. - М.: Цитадель, 1999. - 439 с.

7. Валуева, Н.А. Календарно-тематическое планирование, VI класс [Текст]/Н.А. Валуева // География в школе. - 2004. - №2 - С. 53-57.

8. Введение в общую дидактику [Текст]: пер. с польского / В. Оконь. - М. : Высшая школа, 1990. - 381 с.

9. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учебное пособ. для студ. высших педагогич. учебных заведений [Текст]/ Сост. Н.В. Дубравина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - 4-е изд., стер.- М.: Академия, 2007. - 368 с.

10. Волков, Е. Критическое мышление: Принципы и признаки. Введение. [Электронный ресурс]/ Е. Волков. - Режим доступа: http:// www. people. nnov. ru /volkov/ critical thihk / Volkov E Critical think principles introduction. html.

11. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В. 6-ти т. Т.4. Детская психология [Текст]/ Под. Ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

12. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст]/ Под. ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика. - Пресс, 1996. - 536 с. - (Психология: классические труды).

13. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В : 6-ти т. [Текст]/ Гл. ред. А.В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1982. -416 с.

14. География. 6-11 классы: Тематическое планирование. - 2-е изд.стериотип [Текст]/ авт. - сост. Н.В. Болотникова. - Волгоград: Учитель, 2008. - 139 с.

15. География. Землеведение. 6 кл.: Методическое пособие [Текст]/ Л.Е. Савенова, В.П. Дронов. - М.: Дрофа, 2007. - 93 с.

16. География: 6 кл.: Методические рекомендации: Пособие для учителя [Текст]/ В.В. Николина. - М.: Просвещение, 2007.-112 с. - (Академический школьный учебник)

17. География: планета Земля: 6 кл.: Методические рекомендации [Текст]/ О. А. Бахчиева, Л. С. Богомаз, Е. В. Николаенко; под общ. ред.В. П. Дронова. - М.: Просвещение, 2008. - 125 с.: - (Академический школьный учебник)

18. Горькова, С.А. Актуальные проблемы развития критического мышления при изучении математики [Электронный ресурс]/ С.А. Горькова. - Режим доступа: http://users.kpi.kharkov.ua/lre/mcad2000/5.htm

19. Государственные стандарты общего образования. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp

20. Гузеев, В.В. О скрытом контексте в технологии развития критического мышления [Текст]/ В.В. Гузеев/ / Педагогические технологии. - №2. - 2006. - С. 16-21.

21. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.И. Введение в философию образования [Текст]/ Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. - М., 2000.

22. Ди Специо, М.А. Превосходные головоломки, развивающие критическое мышление [Текст]/ М.А. Ди Специо. - М.: АСТ. - 2004. - 92 с.

23. Душина, И.В., Понурова, Г.А. Как научить школьников географии. Пособие для начинающих учителей и студентов педагогических институтов и университетов по географическим специальностям [Текст]/ И.В. Душина, Г.А. Понурова. - М., 1996.- 192 с.

24. Загашев И., Заир-Бек С. Критическое мышление: технология развития [Текст]/ И. Загашев, С. Заир-Бек. - СПб.: Издательство "Скифия" & "Альянс-Дельта", 2003. - 284 с.

25. Заир-Бек, С.И., Муштавинская, И.В. Развитие критического мышления на уроке [Текст]/ С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. - М.: Просвещение. - 2009.

26. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта [Текст]/М.В. Кларин. - М.: Наука, 1997.

27. Коджаспирова, Г.М. Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике[Текст]/ Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров . - Москва: ИКЦ «Март»; Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2005.- 448 с.

28. Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст]/ И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 464 с.

29. Матюшкин, А.М. Проблемы развития профессионального теоретического Мышления [Текст]/ А.М. Матюшкин. - М.: 1980.

30. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст]/ А.М. Матюшкин. - М.: «Педагогика», 1972. - 208 с.

31. Мередит, К.С., Стил Дж., Темпл Ч. Обучение сообща. Пособие V. Подготовлено в рамках проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» [Текст]/ К.С. Мередит, Дж. Стил, Ч. Темпл. - М.: Изд-во «ИОО», 1997. - 35с.

32. Методика обучения географии в школе: Учебное пособие [Текст]/ Под ред. Л.М. Панчешниковой. - М.: Просвещение, 1997 - С.10-16.

33. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов [Текст]/ В.С. Мухина.- 9-е изд., стер. - М.: Академия, 2004. - 456 с.

34. Муштавинская, И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя [Текст]/ И.В. Муштавинская. - М.: Каро, 2009. - 144 с.

35. Муштавинская, И.В. Технология развития критического мышления: научно-методическое осмысление [Текст]/ И.В. Муштавинская // Методист. - №2. - 2002. - С. 30-35

36. Начальный курс географии: учеб.для 6 кл. общеобразоват. учреждений [Текст]/ Т.П. Герасимова, Н.П. Неклюкова. - 6-е изд., стереотип.- М.: Дрофа, 2006.- 174 с.

37. Немов, Р. С. Психология. Учебник для студентов высших педагогический учебныхзаведений: В 3 кн. - 4-е изд. [Текст]/ Р.С. Немов. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003.- кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

38. Новенко, Д.В. Школьный практикум. География: Практические работы на местности. 6-9 классы [Текст]/ Д.В. Новенко. - М.: Дрофа, 1997. - 96 с.

39. Новые педагогические инновационные технологии в системе образования. Учебное пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров [Текст]/ Под. Ред. Е.С. Полат. - М.: Изд. центр «Академия», 1999.

40. Образовательный стандарт основного общего образования по географии [Электронный ресурс] // Российский образовательный портал. - Режим доступа: http:// www. Schcot. Colh zu /dok cdu asp ab. Ho 144003