Діяльність соціального педагога по формуванню у студентів мотивації професійного становлення (на прикладі Хмельницького національного університету)

4. Дослідити мотиви вибору професії.

5. Виконати порівняльний аналіз отриманих даних.

У дослідженні приймали участь студенти 1, 3 та 5 курсу гуманітарно-педагогічного факультету Хмельницького національного університету. Така вибірка зумовлена тим, що навчання у ВНЗ на першому курсі є сенситивним періодом для побудови життєвої та професійної стратегії з опором на рефлексію, із формуванням відношення до професії. Навчання на третьому курсі є особливо сприятливим для розвитку кризи професійного розвитку та втрати мотивації навчання та професійного становлення. І, п'ятий рік навчання, де студент - це вже молодий фахівець, який знаходиться за крок до переходу на наступну стадію професійного становлення реалізації себе як фахівця-початківця.

Саме тому для дослідження особливостей формування у студентів мотивації до професійного становлення нами було обрані такі групи як: 1-й, 3-й та 5-й курс спеціальностей Соціальна педагогіка та Соціальна робота. Загалом у експерименті взяло участь 96 чоловік.

Для вирішення поставлених завдань нами було обрано наступні методики:

1. Опитувальник для визначення мотивації навчання.

2. Методика вивчення ціннісних орієнтацій Б. Круглова, адаптований і модифікований варіант методики М. Рокича.

3. Опитувальник термінальних цінностей (ОТеЦ) І.Г. Сеніна.

4. Орієнтаційна анкета Б. Басса на визначення спрямованості особистості.

5. Шкала оцінки мотивації потреби у досягненнях.

6. Шкала оцінки мотивації потреби у схваленні.

Для дослідження мотивації навчання студентів гуманітарно-педагогічного факультету Хмельницького національного університету нами було розроблено анкету (Додаток А) в основу якої покладено наступні групи мотивів навчання у вищому навчальному закладі: ідентифікація себе із іншими; соціальна значущість професії; отримання диплому; матеріальні мотиви; престиж професії; мотиви самореалізації; мотиви примусу; пізнавальні мотиви. За отриманими результатами дослідження мотивації до навчання видно, що у більшої половини, а саме у 59% опитаних, вузька мотивація до навчання у ВНЗ, у решти 41% студентів виявлена широка мотивація до навчання. Графічно отримані результати представлені на Рис. 1.4.1.

Рис. 1.4.1 Показники мотивації до навчання.

Більшості студентів властива мотивація до навчання, що обумовлена матеріальними мотивами отримання професії та мотивами отримання диплому. Менше за все студенти вмотивовані на соціальну значущість майбутньої професії. Графічно отримані показники зображені на Рис.1.4.2.

Дослідження вагомості показників груп мотивів у загальному дали наступні результати (Дивись Дод. Є): найвищий показник у груп Матеріальні мотиви - 4,12 та Отримання диплому 3,9. Низькі показники отримані у груп мотивів Ідентифікації себе із іншими - 2,78, мотивів Соціальної значущості професії 2,56 та, найнижча частота прояву виявлено у групи Пізнавальні мотиви.

Рисунок 1.4.2 дозволяє нам побачити, що найбільший показник у групи Матеріальних мотивів, проте цей показник стосується лише п'ятого курсу, показники першого та третього року навчання є значно меншими, що наводить на висновки щодо зміни пріоритетів.

Також досить цікавими на наш погляд є показники мотивів Престиж професії, динаміка яких свідчить про погіршення відношення до власної професії у студентів за час навчання у ВНЗ.

Протилежна динаміка ж простежується у групи мотивів Отримання диплому, де показники мають найвищий показник на п'ятому році навчання.

Мотиви самореалізації та примусу мають досягають найвищих показників на третьому році навчання, що дозволяє зробити припущення про актуальність інтенсифікації соціально-педагогічного супроводу саме у цей період. Також мотиви груп Самореалізації конкурують із показниками у групі Ідентифікації себе із іншими у першого курсу, а у групі п'ятого курсу мають у двічі менший показник. Найнижчі показники у групи Пізнавальних мотивів у всіх трьох групах.

Це потребує уваги та відповідних дій щодо корегування даної ситуації.

Аналіз результатів дає підстави стверджувати те, що сучасні соціально-економічні умови мають значний вплив на формування мотивів до навчання у вищому навчальному закладі.

Так, більшість студентів мають вузьку мотивацію на матеріальні блага та отримання диплому, тобто їх навчання у вищому навчальному закладі характеризується низькою вмотивованістю до саморозвитку, самоосвіти, професійного становлення, і є лише формальним отриманням диплому про вищу освіту та засобом до отримання роботи у майбутньому, а показники пізнавальних мотивів навчання взагалі є критичними.

Дослідження ціннісних орієнтацій проводилося нами за методиками М. Рокича та І. Сеніна (Див. Додаток Б та Додаток В).

Результати за термінальними цінностями за методикою Б. Круглова, адаптований і модифікований варіант методики М. Рокича представлено у таблиці 1.4.1 Термінальні цінності.

За рисунком 1.4.2 ми має змогу зробити висновки, що всі три групи визначили найголовнішою цінністю щасливе сімейне життя, а найнижчі показники у всіх групах у краси та рівності. За результатами оцінки простежуємо динаміку на зростання цінності матеріального забезпечення,



Рис.1.4.2. Показники за групами мотивів навчання студентів 1, 3 та 5 курсів

Відповідно на останньому році показники найвищі і зворотну тенденцію у цінності любові. Так на п'ятому році навчання визначними термінальними цінностями стають цікава робота та матеріальне забезпечення, що мають більш низькі показники у інших групах, а категорія суспільне визнання отримує низький бал в останній групі із зростанням показника на третьому курсі.

Таблиця 1.4.1 Термінальні цінності.

№	Зміст цілей (цінностей життя)	Група	Середнє значення
		1 курс	3 курс	5 курс
1.	Самостійність, як незалежність у судженнях і оцінках	4,16	4,3	3,89	4,12
2.	Впевненість у собі	4,37	4,16	4,47	4,33
3.	Матеріальне забезпечення	3,89	4,37	4,79	4,35
4.	Задоволення	4,05	3,89	4,05	4,00
5.	Цікава робота	4,47	4,37	4,79	4,54
6.	Любов	4,79	4,47	4,05	4,44
7.	Свобода, як незалежність у вчинках і діях	4,53	4,37	4,37	4,42
8.	Краса	3,89	3,84	3,89	3,87
9.	Хороші й вірні друзі	4,37	3,89	4,05	4,10
10.	Пізнання (розширення кругозору, освіти, інтелектуальний розвиток	4,05	3,89	4,05	4,00
11.	Щасливе сімейне життя	4,79	4,79	4,79	4,79
12.	Творчість	3,89	3,84	4,16	3,96
13.	Суспільне визнання	4,16	4,37	3,84	4,12
14.	Активне діяльне життя	4,11	3,89	3,84	3,95
15.	Рівність	3,84	3,84	3,89	3,86
Всього	63,36	62,28	62,92

Третій курс отримав значні показники у групі самостійності суджень та оцінок і суспільному визнанні, також у групі цих термінальних цінностей ми простежили зростання значущості на третьому році навчання та значне зменшення на п'ятому курсі.

Таким чином професійні цінності, пізнавального та творчого характеру є займають далеко не провідне місце у системі ціннісних орієнтацій всіх груп студентів. Аналіз отриманих результатів дослідження інструментальних цінностей студентів представлено у таблиці 1.4.2. На рисунку 1.4.3 ми бачимо порівняння показників досліджуваних груп.

Так, бачимо значні показники у цінності життєрадісність на першому році навчання, що має динаміку різкого зниження значущості.

Також динаміка спаду простежується у таких інструментальних цінностей як: чуйність, сміливість у відстоюванні думки, широта поглядів, тверда воля, раціоналізм та відповідальність. І протилежна тенденція на збільшення значущості у цінностей високі запити та ефективність у справах.

Найнижчі показники ми бачимо у групи нетерпимість до недоліків у собі у групах першого та п'ятого років навчання та зростання значущості цих показників у групі третього курсу. Аналогічна тенденція простежується і у дисциплінованості, освіченості, та протилежна зі спадом у чесності.

Простежується загальна тенденція на спад у групі п'ятого курсу, що дозволяє зробити висновки по зміни у системі ціннісних орієнтацій.



Рис. 1.4.3 Термінальні цінності

Рис. 1.4.4 Інструментальні цінності

Таблиця 1.4.2 Інструментальні цінності

№	Зміст цілей (цінностей життя)	Група	Середнє значення
		1 курс	3 курс	5 курс
1.	Високі запити	3,79	4,21	4,26	4,09
2.	Чуйність	4,21	3,79	3,79	3,93
3.	Вихованість	4,53	4,21	4,26	4,33
4.	Життєрадісність	4,89	4,26	4,21	4,45
5.	Ефективність у справах	3,89	4,21	4,26	4,12
6.	Сміливість у відстоюванні думки	4,37	4,26	4,21	4,28
7.	Дисциплінованість	3,95	4,26	4,00	4,07
8.	Нетерпимість до недоліків у собі	3,58	3,89	3,58	3,68
9.	Широта поглядів	4,00	3,89	3,89	3,93
10.	Чесність	4,42	3,89	4,42	4,24
11.	Освіченість	3,95	4,37	3,89	4,07
12.	Самоконтроль	4,26	3,89	3,95	4,03
13.	Терпимість	3,95	3,89	4,00	3,95
14.	Тверда воля	4,21	4,00	3,79	4,00
15.	Раціоналізм	4,00	4,00	3,79	3,93
16.	Відповідальність	4,37	4,26	4,21	4,28
Всього	66,37	65,28	64,51

Результати отримані за допомогою Опитувальника термінальних цінностей І. Сеніна (ОТеЦ) (Див. Додаток В) дозволили оцінити виразність кожної із семи таких термінальних цінностей як: власного престижу, високого матеріального стану, креативності, активних соціальних контактів, розвиток себе, досягнень, духовності (як духовного задоволення), збереження власної індивідуальності. А також їх вираження у різних сферах життя людини: сфері професійного життя, сфері навчання та освіти, сфері сімейного життя, сфері суспільного життя та сфері захоплень.

Розглянемо порівняння результатів опитування за групами у сферах професійного життя (Рис. 1.4.5), навчання та освіти (Рис. 1.4.6) та суспільне життя (Рис. 1.4.7).

Рис. 1.4.5 Життєва сфера Професійне життя

Отже, із рисунку 1.4.5 можемо зробити наступні висновки: виразність всіх цінностей у сфері професійного життя має найнижчі показники у групі п'ятого року навчання, що свідчить про зниження інтересу до професійної діяльності, адже данні показники маю вищі показники на третьому чи на першому курсі. Так, до прикладу, цінності власного престижу, високого матеріального стану, власного розвитку, духовного задоволення та збереження власної індивідуальності.

Цінність активних соціальних контактів має високий показник значимості у групі першого курсу та різко втрачає позицію до третього курсу, у групі п'ятого року навчання значимість дещо збільшується у порівнянні з останнім показником. Найнижчі показники та динаміку до спаду виявлено у креативності.

Знову ж таки, як і при аналізі попередньої методики виявлено зростання значимості матеріального стану у останній групі.

Розглянемо сферу навчання та освіти.

Рис. 1.4.6 Життєва сфера Навчання та освіта

За рисунком 1.4.6 випливають наступні висновки: показники у кожній термінальній цінності окремо найвищої значимості набувають у групі третього року навчання і знову ж таки простежується зниження показників, окрім цінності власного престижу, у групі п'ятого року, отже сфера навчання та освіти має найвищу значимість на третьому році навчання, проте стрімко знижуються наприкінці навчання у ВНЗ.

За показником власний престиж простежується динаміка до зростання значимості. У сфері суспільного життя знову ж таки простежується тенденція до збільшення значимості за показниками групи третього року навчання.

За рисунком 1.4.7 бачимо, що цінність високого матеріального стану у соціальних відносинах має тенденцію до збільшення значимості більше за все на третьому курсі та, у порівнянні із першим, на п'ятому курсі, аналогічно до інших сфер.

Простежується динаміка на спад цінностей креативності, досягнень та духовності. Остання група цінностей має найвищий показник у першій групі.

Рис. 1.4.7 Життєва сфера Суспільне життя

Таким чином дослідження ціннісних орієнтацій студентів гуманітарно-педагогічного факультету показало, що більш за все як у професійній сфері та в інших сферах життя матеріальне забезпечення та значимість роботи, професії та соціального стану підвищує значимість у динаміці зростання до завершення навчання отримуючи найвищі показники у цій групі.

Щодо інших показників отриманих за дослідженням термінальних цінностей у професійній сфері, сфера навчання та освіти, а також соціального життя визначено тенденції до зміни системи термінальних ціннісних орієнтацій за період навчання у ВНЗ.

Для дослідження спрямованості особистості ми використали орієнтаційну анкету Б. Басса (бланк анкети представлено у Додатку Е). Анкета дозволяє виявити спрямованість особистості за трьома важливими професійними шкалами: спрямованості на себе, на спілкування та на справу.

Зведені результати за даними отриманими за допомогою методики представлено у таблиці 1.4.3 Середні показники за результатами діагностики спрямованості особливості.

Таблиця 1.4.3 Середні показники за результатами діагностики спрямованості особливості.

№	Тип спрямованості	1 курс	3 курс	5 курс	Середнє значення
1.	Спрямованість на себе	30,2	24,3	21,6	25,37
2.	Спрямованість на спілкування	36	27,5	18,4	27,30
3.	Спрямованість на справу	27,3	24,2	31,7	27,73

Динаміка зміни спрямованості відповідно за групами представлена на рисунку 1.4.8.

Рис. 1.4.8 Динаміка показників спрямованості особистості за групами

За рисунком 1.4.8 ми бачимо, що якщо на першому та третьому році навчання провідною спрямованістю у студентів є спрямованість на спілкування, що обумовлено приналежністю до студентського соціального середовища, то у групі п'ятого року навчання ми спостерігаємо виражену спрямованість на справу.

Дослідження потреби у досягненнях проводилось нами за допомогою Шкали оцінки необхідності у досягненнях (Див. Додаток Г). Дослідження мотивації схвалення проводилося нами за допомогою Шкали оцінки мотивації схвалення (Див. Додаток Д).

Зведені результати за даними отриманими у ході дослідження мотивації досягнень та схвалення представлено у таблиці 1.4.4. Середні показники за результатами діагностики мотивації досягнення та схвалення.

Таблиця 1.4.4 Середні показники за результатами діагностики мотивації досягнення та схвалення.

№	Тип досліджуваної мотивації	1 курс	3 курс	5 курс	Середнє значення
1.	Потреба у досягненнях	14,8	17,3	16,4	16,17
2.	Мотивація схвалення	17,2	16,1	15,3	16,20

Рис. 1.4.9 Динаміка показників мотивації досягнень та потреби у досягненнях.

Для порівняння динаміки мотивації досягнень та потреби у схвалені результати представлено на рисунку 1.4.9 з якого ми бачимо зміну у мотиваційній сфері у всіх групах, так, якщо провідною у першій групі є мотивація схвалення, то у другій групі третього року навчання абсолютно протилежна і показник потреби у досягненнях значно зменшується, а третій групі ми бачимо зниження показників проте збереження тенденції.

За отриманими даними діагностики мотивації студентів, наглядно зображеними на рисунку 1.4.9, можемо зробити висновки про те, що для студентів характерною є динаміка на зниження значущості та потреби у схваленні відповідно до завершення навчання, тобто найвища потреба у схваленні простежується на у групі першого курсу, а найнижчі показники у п'ятого курсу. Потреба у досягненні є має найзначніший показник у групі третього курсу, а, у порівнянні, із групою п'ятого курсу, показники мають динаміку на спад, а із групою першого курсу є значно меншими на першому році навчання ніж по закінченню.

За результатами діагностики мотивації професійного становлення студентів гуманітарно-педагогічного факультету Хмельницького національного університету, ми можемо зробити висновки про актуальність соціально-педагогічної роботи щодо поліпшення ефективності протікання цього процесу, адже у студентів простежується динаміка на зміну системи термінальних цінностей на протязі навчання, збільшення значимості матеріальних благ на противагу цінностям власного розвитку, індивідуальності та пізнання, зменшення виразності всіх цінностей у сфері професійного життя має найнижчі показники у групі п'ятого року навчання, що свідчить про зниження інтересу до професійної діяльності, адже данні показники мають вищі показники на третьому чи на першому курс, це цінності власного престижу, високого матеріального стану, власного розвитку, духовного задоволення та збереження власної індивідуальності.

Також нам вдалось зафіксувати, що якщо на першому та третьому році навчання провідною спрямованістю у студентів є спрямованість на спілкування, що обумовлено приналежністю до студентського соціального середовища, то у групі п'ятого року навчання ми спостерігаємо виражену спрямованість на справу.

За результатами констатуючого експерименту простежується динаміка на зниження значущості та потреби у схваленні відповідно до завершення навчання, тобто найвища потреба у схваленні простежується на у групі першого курсу, а найнижчі показники у п'ятого курсу. Потреба у досягненні є має найзначніший показник у групі третього курсу, а, у порівнянні, із групою п'ятого курсу, показники мають динаміку на спад, а із групою першого курсу є значно меншими на першому році навчання ніж по закінченню.

Таким чином професійні цінності, пізнавального та творчого характеру є займають далеко не провідне місце у системі ціннісних орієнтацій всіх груп студентів, більшість студентів мають вузьку мотивацію на матеріальні блага та отримання диплому, тобто їх навчання у вищому навчальному закладі характеризується низькою вмотивованістю до саморозвитку, самоосвіти, професійного становлення, і є лише формальним отриманням диплому про вищу освіту та засобом до отримання роботи у майбутньому, а показники пізнавальних мотивів навчання взагалі є критичними.

Висновки до першого розділу

Професійне становлення особистості - цілеспрямований, динамічний, безперервний процес, в основі якого лежать механізми залучення людини до праці, свідомого вибору професійного шляху та побудова професійної кар'єри, формуванням відношення до праці і до себе як до професіонала.

Професійне становлення студентів - це інтегративне поняття, що відображає продуктивний, обумовлений педагогічною специфікою процес професійного розвитку особистості, який спонукає до професійної діяльності, і має наступні стадії: формування професійних намірів, професійне навчання, професійна адаптація, часткова чи повна реалізація особистості в професійній праці.

Під мотивацією професійного становлення ми розуміємо чинники, що викликають активність особистості студента і визначають її спрямованість. Мотивація до професійного становлення студентів - це система емоційно-ціннісних відношень, що визначають відповідну їх змісту ієрархічну систему домінуючих мотивів особистості студента та спонукають до самоствердження у професійній діяльності.

Формування мотивацією професійного становлення - це процес формування професійної спрямованості, компетентності, соціальнозначущих та професійно важливих якостей та їх інтеграція, готовність до професійного зростання, пошуку оптимальних прийомів якісного і творчого використання діяльності у відповідності до індивідуально-психологічних особливостей людини.

За результатами діагностики мотивації професійного становлення студентів гуманітарно-педагогічного факультету Хмельницького національного університету, ми можемо зробити висновки про актуальність соціально-педагогічної роботи щодо забезпечення ефективного протікання цього процесу, адже у студентів простежується динаміка на зміну системи термінальних цінностей на протязі навчання, збільшення значимості матеріальних благ на противагу цінностям власного розвитку, індивідуальності та пізнання, зменшення виразності всіх цінностей у сфері професійного життя має найнижчі показники у групі п'ятого року навчання, що свідчить про зниження інтересу до професійної діяльності, адже данні показники мають вищі показники на третьому чи на першому курс, це цінності власного престижу, високого матеріального стану, власного розвитку, духовного задоволення та збереження власної індивідуальності.

Простежена динаміка на зниження значущості та потреби у схваленні відповідно до завершення навчання, тобто найвища потреба у схваленні простежується на у групі першого курсу, а найнижчі показники у п'ятого курсу. Потреба у досягненні є має найзначніший показник у групі третього курсу, а, у порівнянні, із групою п'ятого курсу, показники мають динаміку на спад, а із групою першого курсу є значно меншими на першому році навчання ніж по закінченню.

Таким чином професійні цінності, пізнавального та творчого характеру є займають далеко не провідне місце у системі ціннісних орієнтацій студентів, більшість студентів мають вузьку мотивацію на матеріальні блага та отримання диплому, тобто їх навчання у вищому навчальному закладі характеризується низькою вмотивованістю до саморозвитку, самоосвіти, професійного становлення, і є лише формальним отриманням диплому про вищу освіту та засобом до отримання роботи у майбутньому, а показники пізнавальних мотивів навчання взагалі є критичними.

Розділ 2. Організація експериментального дослідження

2.1 Педагогічні умови ефективного впливу соціального педагога на процес формування мотивації до професійного становлення

Формування особистості професіонала та його ціннісної системи тісно пов'язані. Розвиток особистості студента залежить від того, які цінності становлять основу його світогляду, яким орієнтирам він надає перевагу серед ієрархії цінностей. Ціннісні орієнтації, життєві цілі і плани створюють цілісну систему, яка характеризує, визначає сутність певного індивіда, його вибіркове ставлення до матеріальних і духовних цінностей, його настанови, мотиви, цілі. Тому не випадково, що в період різких переорієнтацій, які переживає сьогодні й Україна, на передній край гуманітарних і соціальних наук, теорії і практики виховання висунулась проблема цінностей.

Розбіжність у ціннісних орієнтаціях, яка присутня у загальнолюдській свідомості, суттєво впливає на результати виховної та соціально-педагогічної роботи з молоддю. Тому сьогодні так важливо визначитись у тих ціннісних орієнтаціях, які найбільшою мірою сприяють утвердженню норм загальнолюдської моралі, облагороджують дії та вчинки особистості.

Специфіка соціально-педагогічної діяльності у роботі із студентами, з одного боку, зумовлена її загальними особливостями та вимогами, а з іншого - впливом соціально-економічних умов нинішнього етапу розвитку нашого суспільства [34].

Завданням вищої освіти сьогодні є забезпечення умов підготовки спеціаліста, які сприяють оптимізації його професійного розвитку та самовизначення. При цьому, з одного боку, необхідно задовольнити соціальне замовлення на якість спеціаліста як суму знань та вмінь, а з другого - важливо зберегти унікальність його особистості, закласти потенціал професійно-особистісного розвитку, здатності до самоорганізації, професійних здібностей.

Коли мова йде про формування мотивації до професійного становлення, ми маємо на увазі педагогічно контрольований і організований процес, в якому здійснюється допомога у професійному становленні особистості, виявлення та розвиток мотивів, інтересів до професії, нахилів, цінностей.

Суперечність між необхідним та існуючим станом розвитку системи соціально-педагогічної роботи із студентами вищих навчальних закладів спричинене суб'єктивним фактором. Суперечність виявляється між потребою у формуванні в студентів мотивації до професійної становлення й недостатнім рівнем розробленості відповідної системи, а також педагогічних умов для реалізації мети та завдань.

Завдяки моделюванню педагогічної системи, у якій відбувається соціально-педагогічний процес формування мотивації до професійного становлення, розроблення технології, можна виявити педагогічні умови ефективного соціально-педагогічного впливу на формування мотивації до професійного становлення у студентів.

На основі обґрунтованих нами критеріїв мотивації професійного становлення студентів нами було висунуто припущення про те, що: що процес формування мотивації до професійного становлення у студентів буде успішним за умови забезпечення соціально-педагогічного супроводу та надання конструктивної соціально-педагогічної допомоги по формуванню емоційно-ціннісного ставлення до себе як до професіонала.

Звичайно робота, по формуванню мотивації до професійного становлення, здійснюється на основі особистісних особливостей кожного студента та кожної групи окремо.

За результатами проведеного нами теоретичного аналізу, констатуючого експерименту та висунутої гіпотези дослідження робота соціального педагога по формуванню мотивації професійного становлення здійснюється за двома напрямами - це соціально-педагогічний супровід та надання соціально-педагогічної допомоги по формуванню емоційно-ціннісного ставлення до себе як до професіонала, окрім цього в навчально-виховне середовище пропонується, у рамках вивчення таких профілюючих дисциплін як: "Вступ до спеціальності", "Соціальна педагогіка", "Етика соціально-педагогічної діяльності", забезпечити посилення ціннісно-смислового спрямування студентів, шляхом вивчення додаткового матеріалу.

Соціальний супровід [70] - робота, спрямована на здійснення соціальних опіки, допомоги та патронажу соціально незахищених категорій дітей та молоді з метою подолання життєвих труднощів, збереження, підвищення їх соціального статусу. Соціальний супровід [83] - це цілеспрямована діяльність соціального працівника (або групи соціальних працівників) зі створення необхідних умов для оптимального функціонування особистості.

Відзначимо, по-перше, що соціально-педагогічний супровід є системою (або комплексом) заходів (дій) соціального педагога, що спрямована створення умов для успішного навчання, діяльності та розвитку особистості на різних етапах навчання у вищому навчальному закладі [79-82]; по-друге, результатом супроводу є повноцінна реалізація соціального потенціалу особистості студента, формування психологічної компетентності щодо здійснення вибору та подолання труднощів професійного; по-третє, потреба у соціально-педагогічному супроводі як специфічній технології особливо зростає в ті вікові періоди, які пов'язані зі зміною соціальної позиції, перебудовою способу життя і діяльності, самовизначенням, а також у кризові періоди розвитку.

Отже, соціально-педагогічний супровід студентів у вищому навчальному закладі - це, передусім, створення умов для повноцінного розвитку і навчання майбутнього фахівця в загальній системі соціальних відносин конкретного освітнього середовища університету, надання допомоги у вирішенні особистісних проблем та подолання труднощів соціалізації. Супровід - це перш за все взаємодія супроводжуючого та супроводжуваного, що здійснюється на рівнях трьох структурних компонентів мотивації професійного становлення: когнітивного, діяльнісного та емоційно-ціннісного.

Взаємодія соціального педагога та студента полягає в усвідомленні мети та результатів навчально-професійної діяльності, значення практичних вмінь, навичок, фахових знань - у контексті когнітивного компонента. Діяльнісний компонент полягає у роботі над налагодженням уміння співпрацювати, формуванні комунікабельності, прагнення до самореалізації та рефлексії.

Емоційно-ціннісний компонент являє собою альтруїзм, емпатію, емоційну стійкість та об'єктивність, також до цього компонента мотивації до професійного становлення ми відносимо емоційно-ціннісне ставлення до себе, як до професіонала. Проблема цілісного ставлення людини до світу і до природи зокрема, а також до самої себе, проблема універсальності людського буття. Цінності сприяють перетворенню соціальних норм і ідеалів у особистісні принципи життєдіяльності.

Емоційно-ціннісне відношення - це специфічний вид емоційного переживання, у якому відображається власне відношення особистості до того, що вона розуміє, довідається щодо самої себе. Самостановлення - це важлива психологічна категорія. яка тісно пов'язана з пізнавальною та мотиваційною сферами особистості і займає центральне місце у психологічній регуляції особистості. Як зазначає І.Д. Бех [8] через зріле ставлення до себе людина може реально впливати на хід власного життя і життя інших людей, розумно організовуючи процес життя, передбачати життєві події та їх результати.

Емоційно-ціннісне ставлення до себе як до професіонала ми розглядаємо як позитивний (стійкий) інтерес до професійної діяльності, сформований на основі уявлень про її особливості та специфіку, здатності оцінити свій потенціал у ній (своїх професійно-особистісних якостей, умінь та до власної персони як фахівця в цілому) та намагання його покращити.

В. Сластьонін, О. Міщенко визначають емоційно-ціннісне ставлення до професійної діяльності як центральну ланку в складному синтезі структур, що утворюють професійну готовність [61, 62].

Формування знань, умінь, навичок розглядається ними як похідне від рівня розвитку ціннісних орієнтацій особистості, які визначають її потребу в оволодінні професійною майстерністю.

Отже, важливою умовою формування мотивації до професійного становлення є стимулювання їх прагнення до самовдосконалення. Досягти цього можна шляхом посилення професійної спрямованості навчального процесу, наближення навчально-виховних заходів до умов їх майбутньої професійної діяльності.

Таким чином, педагогічні умови ефективного впливу соціального педагога на процес формування мотивації професійного становлення узагальнено зображено на Рис. 2.1.1.

Модель соціально-педагогічного супроводу процесу формування мотивації професійного становлення має на меті, як вже зазначалось, соціально-педагогічне забезпечення оптимізації процесу професійного становлення засобами управління ресурсних фондом самих студентів, а робота над формування емоційно-ціннісного ставлення до себе як до професіонала, має проходити у контексті супроводу, оптимальним варіантом, на нашу думку є вибір групової корекційної роботи із студентами у вигляді психотерапевтичних занять.

Як вже зазначалось, технологія роботи соціального педагога у студентському середовищі повинна відповідати загальній технології соціально-педагогічної діяльності, тому передбачений нами процес супроводу студентства в умовах вищого навчального закладу відбувається за наступними етапами: діагностичним, технологічним та структурно-організаційним. Нами вже було визначено, що робота у кожному із етапів поділяється на три блоки: когнітивний, емоційно-ціннісний та діяльнісний, відповідно до обґрунтованих нами критеріїв мотивації професійного становлення.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2.1.1 Педагогічні умови ефективного впливу соціального педагога на процес формування мотивації до професійного становлення.

Перший етап роботи діагностичний, він полягає у забезпечення збору та обробки інформації щодо показників соціальних процесів, вивчення, аналіз та оцінка ситуації та формування складу студентів, як об'єктів соціально-педагогічної діяльності, яким необхідні спеціально організовані умови супроводу; проводиться аналіз основних закономірностей, тенденцій розвитку на основі соціальних емпіричних даних.

На другому, технологічному етапі, відбувається систематизація технології роботи, виявлення шляхів та змісту взаємодії засобів та визначення можливих варіантів вирішення проблемної ситуації шляхом складання інтегративної технології, що передбачає комплекс превентивних, просвітницьких, діагностичних та корекційних заходів, спрямованих на проектування та реалізацію умов для успішного повноцінного розвитку і навчання майбутнього фахівця в загальній системі соціальних відносин конкретного освітнього середовища університету.

Структуру процесу зображено на рисунку 2.1.2.

Третій структурно-організаційний етап роботи із студентами, є дієвим. Цей етап роботи полягає у забезпеченні узгодженої взаємодії елементів системи соціальних послуг щодо досягнення бажаного прогнозованого результату, формуванням та безпосереднім забезпеченням групової роботи.

Когнітивний структурний компонент формування мотивації до професійного становлення у студентів базувався на таких особистісних детермінантах як усвідомлення мети та результату навчально-професійної діяльності, значення практичних вмінь та навичок, фахових знань у професійному житті спеціаліста.

Діяльнісний компонент полягає у напрямі роботи із студентами по налагоджуванню уміння співпрацювати, комунікабельності, прагнення до самореалізації, рефлексії.

Рис. 2.1.2 Технологія роботи соціального педагога в системі соціальних відносин вищого навчального закладу із формування у студентів мотивації професійного становлення.

Робота за емоційно-ціннісним напрямом полягає у формуванні та розвитку у студентів таких важливих для професіонала соціальної сфери якостей як альтруїзм, емпатія, людяність, демократичність та формуванням емоційно-ціннісного ставлення до себе як до професіонала.

Таким чином, для ефективної роботи за кожним із передбачуваних напрямів було розроблено програму соціального супроводу студентів та програму тренінгових занять, спрямованих на ціннісну підтримку професійного становлення.

Програма соціальний супроводу студентів передбачає собою спільну роботу соціального педагога із студентами, що базується на основі особистісного потенціалу студентів їх суб'єктивного досвіду та досвіду самого соціального педагога для соціально-педагогічне забезпечення оптимізації процесу професійного становлення.

А саме передбачено такі заходи: надання консультативної допомоги для компенсації "прогалин" у соціалізації студентів у умовах навчального середовища або допомога у соціальній адаптації; проблемні бесіди, групові та індивідуальні зустрічі із використанням рольових та ділових ігор, з метою активізації емоційно-ціннісного ставлення до себе як до професіонала та розширення перспектив професійного саморозвитку, що мають вибудуватись в контексті тих цінностей, які складають життєвий світ особистості; інтелектуальних тренажерів, аналіз конкретних ситуацій; дебати; розробка індивідуальних програм соціально-педагогічного супроводу студента.

Використання рольових та ділових ігор, в основі яких лежить імітаційна модель, що реалізується завдяки дія учасників гри, передбачає собою використання таких їх функцій, як: комунікативну (засвоєння діалектики спілкування), ігротерапевтичну (перемога труднощів, які виникають у різних видах життєдіяльності), діагностичну (сприяння самопізнанню), соціалізаційну (включення в систему суспільних відносин).

Ділові та рольові ігри дають можливість студентам не боятись помилок та активізовувати власний професійний досвід та творчий потенціал.

В даному випадку, коли їх діяльність не оцінюється викладачем, а взаємодія відбувається лише із власним колективом та соціальним педагогом, який виконує лише наставницькі функції, учасники гри стають конкретними носіями виробничих та професійних відносин які складаються у колективі, та не соромлячись проявляють себе, адже знають що їх знання та вміння не будуть оцінюватись.

Отже, педагогічними умовами ефективного впливу соціального педагога на процес формування у студентів мотивації професійного становлення для перевірки висунутої гіпотези дослідження, передбачено групові та індивідуальні зустрічі із студентами експериментальної групи, в умовах навчально-виховного процесу вищого навчального закладу.

Так як, із результатів діагностики, професійні цінності, пізнавального та творчого характеру займають далеко не провідне місце у системі ціннісних орієнтацій всіх груп студентів, більшість студентів мають вузьку мотивацію на матеріальні блага та отримання диплому, тобто їх навчання у вищому навчальному закладі характеризується низькою вмотивованістю до саморозвитку, самоосвіти, професійного становлення, і є лише формальним отриманням диплому про вищу освіту та засобом до отримання роботи у майбутньому, а показники пізнавальних мотивів навчання взагалі є критичними, були сформовані наступні проблемні цілі супроводу студентів.

Із метою створення умов для професійного становлення необхідне забезпечення групової роботи студентами із першого курсу, яка повинна включати в себе розвиток власної індивідуальності, престижу та значимості досягнень у навчальній діяльності; формування спрямованості на справу; формування мотивації досягнень та розширення навчальної мотивації в цілому.

Групова робота із третім курсом полягає у розвитку уміння працювати у колективі; значення досягнень у професійному житті, креативністі у суспільному житті, а акцент у роботі із п'ятим курсом необхідно зробити над переосмисленням цінностей професійного життя; підвищення значимості власного розвитку та пізнання; цінності пізнавального та творчого характеру; підвищення мотивації досягнень.

Соціальний супровід студентів кожної вікової групи повинен включати в себе взаємодоповнюючі елементи індивідуальної та групової роботи, ігрових форм організації студентів та завдань пізнавального характеру.

Рефлексія переживання емоційного, операційного та споглядального досвіду відображається у системі цінностей особистості, а це можливо за умови тренінгової роботи у колективі, тому у поєднанні із соціально-педагогічним супроводом студентів для повноцінної взаємодії із студентами нами передбачено тренінгові заняття.

Мета тренінгових занять полягає в розвитку соціальної перцепції та комунікативних здібностей, здатності індивіда ефективно взаємодіяти з людьми, які його оточують, усвідомлення та прийняття своїх почуттів через усвідомлення почуттів оточуючих, особистісне та професійне прийняття та переосмислення цінностей, формування емоційно-ціннісного ставлення до себе як студента, майбутнього фахівця соціальної сфери (Див. Додаток З).

Завдання тренінгу полягає у створення можливостей для самовираження, розвиток у студентів здатності до взаємодії із колективом, усвідомлення та прийняття своїх відчуттів, вирішення проблем взаємодії із колегами, розвиток кращого розуміння себе та інших, механізмів самопізнання та самовираження, тим самим забезпечення оптимізації процесу професійного становлення в умовах соціальних відносин вищого начального закладу.

Досягненню основних цілей тренінгу сприяє особливий характер взаємостосунків між його учасниками, який задається наступними принципами групової взаємодії [52; 66, с. 63]: принцип довірливого і відкритого спілкування, принцип зворотного зв'язку, принцип активності, персоніфікації висловлювань, конфіденційності спілкування, принцип "тут і тепер", акцентування мови почуттів. Реалізація зазначених принципів створює у тренінговій групі особливу атмосферу щирості, спільного пошуку і дослідження, експериментування, що в кінцевому рахунку забезпечує розширення поля усвідомлення особливостей власної поведінки та розвиток особистості як суб'єкта міжособистісного і професійного спілкування.

Психологічні механізми формування у студентів мотивації до професійного становлення в ході тренінгових занять - це шляхи розвитку емоційно-ціннісної сфери особистості в процесі засвоєння нею соціального досвіду.

Тому ми виходимо з того, що основу формування мотивації професійного становлення складають такі психологічні механізми як: ідентифікація, емоційне обумовлювання, наслідування, мотиваційне опосередкування, конформність, вживання у соціальну роль, редукція (зменшення) когнітивного дисонансу.

Програмою передбачено 12 занять по 40 хвилин із кожною віковою групою, експериментальної групи дослідження, що склала 48 студентів, із них по 18 студентів першого та третього року навчання та 12 випускників, такі групи були скомпоновані за результатами діагностики констатуючого експерименту. У такому ж складі прогнозовано й проведення групових занять.

Таким чином, на основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури та отриманих результатів діагностики, нами було обґрунтовано педагогічні умови ефективної діяльності соціального педагога по формуванню у студентів мотивації до професійного становлення в умовах вищого навчального закладу, а саме:

· забезпечення соціально-педагогічного супроводу студентів, що передбачає поєднання індивідуальних та групових форм організації студентів;

· надання соціально-педагогічної допомоги студентам по формуванням емоційно-ціннісного ставлення до себе як до професіонала умовами тренінгових занять;

· забезпечення посилення ціннісно-смислового спрямування навчально-виховної взаємодії.

2.2 Організація і проведення формувального експерименту

При розробці формувального експерименту було враховано, що його спрямованість на формування мотивації професійного становлення у студентів значною мірою залежить від вибору відповідної системними педагогічних засобів, змісту, методів та організаційних форм, а також дотримання відповідних вимог до соціального педагога та організації його роботи з формування мотивації до професійного становлення.

Відповідно до умов висунутої гіпотези, а саме забезпечення соціально-педагогічного супроводу студентів та надання соціально-педагогічної допомоги та забезпечення посилення ціннісно-смислового спрямування навчально-виховного процесу, метою формувального експерименту було визначено створення умов для повноцінного розвитку і навчання майбутнього фахівця в загальній системі соціальних відносин конкретного освітнього середовища університету.

Завдання формувального експерименту було реалізовано в навчально-виховній діяльності вищого навчального закладу, під час різних видів навчально-виховної й самостійної роботи студентів.

Для перевірки гіпотези три загальні групи студентів, що для констатуючого експерименту були скомпоновані за віковою приналежністю, було поділено на експериментальну та контрольну групи. У експериментальній групі були впроваджені педагогічні умови ефективного впливу соціального педагога на процес формування мотивації до професійного становлення. Експериментальна група дослідженням склала 48 студентів, із них по 18 студентів першого та третього року навчання та 12 випускників.

Як передбачались умовами сформованих нами педагогічних умов діяльності соціального педагога у ВНЗ, на першому, діагностичному етапі експерименту, було здійснено теоретичний аналіз проблеми та фіксації показників в рамках констатуючого експерименту, нами були виявлено особливості протікання процесу мотивації професійного становлення студентів на протязі навчання у вищому навчальному закладі, відповідно точками фіксаціями стали перший, третій та п'ятий роки навчання, й відповідно до отриманих даних теоретично обґрунтовано педагогічні умови ефективної роботи соціального педагога у рамках взаємодії із студентською молоддю гуманітарно-педагогічного факультету Хмельницького національного університету.

На другому, технологічному етапі, відбувалось систематизація технології роботи, пошук шляхів, засобів та визначення можливих варіантів впровадження роботи соціально-педагогічної служби, в умовах гуманітарно-педагогічного факультету, для вирішення проблемної ситуації шляхом складання інтегративної технології, що передбачила комплекс превентивних, просвітницьких та корекційних заходів, спрямованих на реалізацію умов для успішного повноцінного розвитку і навчання майбутнього фахівця в загальній системі соціальних відносин конкретного освітнього середовища університету; відбувалось компонування груп, більш тісне знайомство із студентами експериментальної групи.

Серед форм організації студентів, ми використовували: індивідуальну та групові бесіди; рольові та ділові ігри, спрямовані на оптимізацію діяльності навчального закладу.

У ході структурно-організаційного етапу роботи із студентами нами забезпечувалось формування та безпосередня забезпеченням групової роботи. Серед форм організації студентів, ми використовували: рольові та ділові ігри; ігрове конструювання; тренінгові умовами; інтелектуальні тренажери; аналіз конкретних ситуацій; дебати; педагогічна вікторина та бесіда, лекція.

Система педагогічних засобів, що використовувалась під час проведення групових занять залежала від того чи іншого етапу роботи колективу і від конкретної ситуації загалом. В процесі роботи із студентами соціальний педагог переконується із недостатністю "заготовок" для вирішення задач із якими він має справу на практиці. Тому робота із кожною групою студентів була зорієнтована на творчий пошук в процесі свого становлення. Тобто, всі заняття, що були проведенні із студентами, підвели учасників до розуміння того, що процес професійного становлення безкінечний і що без осягнення та розуміння цього досягнення справжнього професіоналізму неможливе.

З метою ефективного стимулювання мотиваційної сфери студентів діяльність соціального педагога передбачала роботу у трьох напрямах: когнітивному, емоційно-ціннісному та діяльнісному.

Когнітивний структурний компонент формування мотивації до професійного становлення у студентів базувався на таких особистісних детермінантах як усвідомлення мети та результату навчально-професійної діяльності, значення практичних вмінь та навичок, фахових знань у професійному житті спеціаліста, включення додаткових лекцій в курс спецпредметів.

У цьому напрямі ми використали такі форми організації студентів як: інтелектуальні тренажери; аналіз конкретних ситуацій; дебати; педагогічна вікторина та бесіда. У ході роботи із студентами використовувались основні поняття фахових дисциплін, формувались педагогічні ситуації, підвищувалась пізнавальна активність та актуалізовувались потенціальні можливості кожного студента.

Діяльнісний компонент полягав у напрямі роботи із студентами по налагоджуванню уміння співпрацювати, комунікабельності, прагнення до самореалізації, рефлексії. Робота за даним напрямом була забезпечена такими формами роботи як: участь студентів у тренінгових заняттях, рольові та ділові ігри.

Таким чином забезпечувалось моделювання професійної діяльності, ігрові ситуації забезпечили вирішення проблем на таких рівнях роботи соціального працівника як професіонала: діагностичному, пошуковому, договірному, діяльнісному та рефлексивному.

При цьому не були створенні ніякі способи дії, а, навпаки соціальним педагогом були створенні умови для активного та адекватного прояву особистості та розкриття її потенційних можливостей, тут можна говорити що відбувалось закріплення опори студента на свою індивідуальність.

Робота за емоційно-ціннісним напрямом полягала у формуванні та розвитку у студентів таких важливих для професіонала соціальної сфери якостей як альтруїзм, емпатія, людяність, демократичність та формуванням емоційно-ціннісного ставлення до себе як до професіонала.

Для забезпечення таких умов ми використали тренінгові умови роботи із студентами, що забезпечили тісний взаємозв'язок із кожним із студентів, актуалізація потреб та мотивів, виявлення суб'єктивних цінностей, розвиток творчої індивідуальності кожного студента та створення можливостей для переходу від пізнавальної мотивації до професійної та назад.

Найважливішими засобами формування мотивації професійного становлення студентів були: допомога студенту, що полягає у забезпеченні повноцінних умов для розвитку в умовах соціальних відносин вищого навчального закладу, консультація, рекомендація, порада, а також довіра, розуміння, не нав'язування свої думки, відмова від висловлювання критичних суджень, готовність завжди прийти на допомогу й підтримати студента у будь-якій ситуації, які використовувались як у груповій так і індивідуальній роботі.

Процес формування мотивації професійного становлення відбувався відповідно віковим характеристикам, був забезпечений усвідомленістю, активністю, відповідністю індивідуальності.

Як умови, що забезпечували ефективність роботи соціального педагога із студентами, ми використали: опору соціального педагога на суб'єктивний досвід студентів, включення рефлексії, в тому числі групової; спільну інтерпретації результатів діагностики; можливості вільної комунікації для інформаційного та проблемного обніму; встановлення адекватної позиції у емоційно-ціннісному ставленні до себе, робота над адекватним встановленням розривів між "Я-реальне" та "Я-ідеальне", "Я хочу" та "Я можу"; робота над визначенням засобів та способів самореалізації як професіонала; урахування індивідуальних особливостей та гуманістична спрямованість соціального педагога.

Проведені нами рольові та ділові ігри (Див. Додаток З) розігрувались у три етапи:

1. Підготовка до проведення та орієнтація - представлення студентам теми або назви гри, характеристика ігрових правил, огляд загального ходу гри, виклад сценарію, ігрових завдань, правил, ролей, процедур. Для проведення гри важливо було детально опрацювати ігровий задум або сценарій, у яких мають бути відображені сюжетна схема, загальний план гри (опис ігрової обстановки, атрибутів гри, розроблення репертуару ігрових дій, характеристика організації гри, створення методичних вказівок для учасників гри).

2. Проведення гри - організація і фіксація ігрових дій.

3. Обговорення гри - описовий огляд-характеристика "подій" гри та їх сприйняття учасниками.

Одним з продуктивних різновидів занять в ігровій формі є "мозковий штурм", який ми застосовували у формувальному експерименті. Мета "мозкового штурму" чи "мозкової атаки" полягає в тому, щоб зібрати якомога більше ідей щодо певної проблеми від усіх учасників заняття упродовж обмеженого за обсягом часу. Для розв'язання проблеми студентам надається одна хвилина, а потім під час загальної дискусії виробляється найоптимальніше рішення.

Найчастіше після презентації проблеми ми запрошуємо всіх учасників назвати ідеї, коментарі, фрази чи слова, пов'язані з цією проблемою. Всі запропоновані пропозиції записуються на дошці чи великому аркуші паперу в порядку їх виголошування без зауважень, коментарів чи запитань. Присутні не повинні також коментувати пропозиції інших. Перелік ідей використовується в подальшій роботі, яка може проходити у формі дискусії з розподілом пропозицій за категоріями з відкиданням одних і надання переваги іншим.

Добре зарекомендували себе рольові ігри, які ми використовували під час проведення занять. Наприклад, "Гра в парах: хто більше назве"; гра на тему "Професійні слова", мета: поповнити словниковий запас професійних слів студентів, розвивати комунікативні якості. Виграє той, хто правильно і багато назвав слів. Так у процесі рольової гри розкривається особистість майбутнього соціального працівника, виявляються здібності студента й перспективи майбутньої професійної діяльності.

Також однією із форм ігрової діяльності пізнавального характеру, було використано "Брейн-ринг" (Див. Додаток З)., така форма проведення розпалює боротьбу, підвищує інтерес до гри.

Змістом пізнавальної гри може бути будь-який теоретичний матеріал, тому для проведення нами було використано загальні педагогічні та психологічні поняття. За допомогою гри відбувається перехід навчальної діяльності у навчально-творчу, оскільки створені умови сприяють використанню потенційних можливостей студентів, їх творчих здібностей. Ігрове моделювання дає змогу уникнути педагогічних стереотипів, шаблонів, що особливо важливо у розвитку готовності до майбутньої професійної діяльності. У ході проведення, ми прийшли до висновку, що доцільним у даному випадку є співпраця із викладацьким колективом, використання актуальних та поточних тем для проведення, так і повторення вивчених та загальних понять із спеціальних предметів.