Нарушения зрительно-пространственных представлений у учеников первых классов и их влияние на успешность освоения учебной программы по математике

Выводы по главе 2

В результате проведенного экспериментального исследования были получены следующие результаты:

- 14,6% учеников из общего количества обучающихся в первых классах не овладели всеми математическими умениями и навыками, необходимыми для освоения учебной программы 1 класса по математике во всех разделах: числа и величины, арифметические действия, работа с текстовыми задачами, геометрические фигуры и величины;

- среди математических ошибок в письменных работах у учащихся наибольшее количество составляют вычислительные ошибки при выполнении операций сложения и вычитания с переходом через десяток, ошибки в выборе действия при решении задач, ошибки в измерениях.

- математические ошибки носят стойкий характер и присутствуют во всех видах письменных работ по математике, увеличение их количества зависит от вида письменной работы;

- пространственные ошибки в письменных работах по математике носят стойкий характер, встречаются во всех видах работ, присутствуют у всех детей исследуемой группы и не зависят от вида письменной работы;

- результаты исследования зрительно-пространственных функций показали, что у большинства учеников недостаточно сформировано пространственное восприятие в таких областях, необходимых для освоения предмета математики, как буквенно-цифровой гнозис, и пространственное восприятие нарисованных геометрических изображений,

- значительно затруднено вербальное определение пространственного расположения и понимание логико-грамматических конструкций, что оказывает негативное влияние на способность ориентироваться на тетрадном листе и в клеточном поле, а также значительно снижает возможность понимания условий математических задач;

- самостоятельно работать в клеточном поле при отсутствии организующей помощи ученики исследуемой группы не могут.

- у детей исследуемой группы снижена способность оценить эффективность и качество собственной деятельности, отмечается низкая познавательная активность и несформированность как мотивационной, так и произвольной сферы.

Анализ результатов исследования зрительно-пространственных функций позволил сделать выводы о том, что у данной категории детей недостаточно развиты процессы пространственного анализа и синтеза, ученики демонстрирует слабость не только правополушарных зрительно- пространственных функций, но и недостаточность левополушарной аналитической стратегии деятельности.

Результат психологического исследования зрительно- пространственных представлений у учеников 1 класса, уровень достижения предметных результатов по математике которых учителя оценили как «ниже среднего» и «низкий» и усвоившие к концу обучения менее 50% программного материала показал, что данная категория детей относится к группе риска вследствие как нарушений, так и парциальной несформированности этих высших психических функций, являющихся базовыми для обучения в первом классе.

Полученные в результате исследования данные ориентируют на:

- включение детей, испытывающих трудности в усвоении программы первого класса по математике в «группу риска» и направление на психолого-медико-педагогический консилиум школы для дополнительного диагностического обследования, определения направлений работы, организации индивидуального сопровождения учителями и коррекционно- развивающей работы специалистами: психологами и логопедами и отслеживания динамики.

- организацию работы с родителями по способам и методам работы с детьми, имеющими нарушения зрительно-пространственных представлений.

- а также на пропедевтическую работу в данном направлении в дошкольном возрасте для профилактики возможных трудностей при обучении в школе.

Глава 3. Особенности работы по коррекции трудностей в усвоении учебной программы по математике учениками первых классов

3.1 Задачи и принципы психолого-педагогического сопровождения учащихся первого класса, испытывающих трудности в усвоении программы по математике

Для эффективной помощи ученикам в период обучения в начальной школе, для того, чтобы при необходимости составлять адекватные их трудностям индивидуальные коррекционно-развивающие программы, необходимо знать, что именно необходимо развивать, какие звенья у ребенка является более слабыми, а какие являются более сохранными, чтобы на их базе можно было строить процесс коррекционно-развивающей работы. Это поможет ребенку преодолеть не только те трудности, которые имеются у ребенка в настоящий момент, но и предвосхитить возникновение трудностей в обучении в дальнейшем.

В работах Л. С. Выготского [14], Д. Б. Эльконина [60], и др. подчеркивается особая важность тех периодов в развитии ребенка, которые называют сензитивными, когда конкретная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и быстро развивается под их влиянием. Если внешние влияния являются недостаточными для формирования внутренних факторов развития, то это приводит к дисгармоничному развитию или задержке в развитии функциональных систем у ребенка и недостаточности связей между ними. У каждой психической функции развитие проходит по своей программе, которая относительно дискретна и гетерохронна. Знание этой программы развития способствует более четкой дифференциации органической или функциональной недостаточности развития мозга ребенка, или же вариантов его несформированности. У нормально развивающегося ребенка началу школьного обучения все психические функции являются уже достаточно сформированными для начала освоения школьной программы.

Но у некоторых детей, которые в целом не отстают в психическом развитии от своих сверстников, в первом классе появляются значительные трудности при обучении чтению и письму, при овладении математическими операциями. При более глубоком изучении проблем этих детей с помощью методов нейропсихологической диагностики, выявляется, что причиной их трудностей является задержка созревания или парциальная несформированность тех или иных областей мозга. Чаще всего это третичные зоны коры головного мозга (теменно-височно- затылочные), которые созревают позднее всех остальных и полностью вступают в работу только к семилетнему возрасту, но именно они вносят основной вклад в обеспечение процессов чтения, письма и счета. В исследованиях М. Е. Кабанова и Д. Н. Крылова было установлено, что наибольшее влияние внешних воздействий у школьников отмечается в возрасте 7-9 лет, а наименьшее - в возрасте 10-12 лет и поэтому именно младший школьный возраст является сензитивным для специально организованной коррекции и воздействия социального окружения. Для ребенка в начальной школе таким социальным окружением являются учителя, специалисты разного профиля (логопеды, дефектологи, психологи), а также родители, которые со своей стороны должны следовать рекомендациям учителей и специалистов, отрабатывать и закреплять полученные навыки и оказывать поддержку ребенку в процессе преодоления трудностей в обучении [23].

Важным условием их работы является своевременность коррекционного воздействия, так как к 12-ти годам головной мозг в основном завершает своё интенсивное развитие и его функциональные связи становятся более жесткими и малоподвижными. Основным принципом в работе по преодолению возникающих сложностей должен быть комплексный подход - т. е. постоянный контакт и взаимодействие всех, кто работает с ребенком: учителей, специалистов и родителей.

Такой организационной формой, в рамках которой происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения ребенка испытывающего трудности в обучении является психолого-медико-педагогический консилиум школы (ПМПк). ПМПк является диагностико-консультативным органом, разрабатывающим систему коррекционных психолого-педагогических, профилактических и социальных мероприятий, обеспечивающих индивидуальный и дифференцированный подход в сопровождении детей, испытывающих трудности в освоении учебной программы по различным предметам, а также организующим взаимодействие между педагогическим составом школы, специалистами и родителями.

Деятельность консилиума ориентирована на решение ряда задач:

- определение путей психолого-педагогического сопровождения ребенка, испытывающего трудности в обучении;

- координирование действий субъектов учебно-воспитательного процесса и выработка согласованных решений по определению коррекционно-развивающего маршрута ребенка;

- динамическое отслеживание успехов ребенка и коррекция ранее намеченной программы;

- формулироваеие рекомендаций для специалистов, педагогов и родителей по организации индивидуальной помощи детям в процессе коррекционно-развивающего сопровождения.

В своей работе ПМПк руководствуется принципами личностно- ориентированного подхода, когда воздействие на личность ребенка происходит с учетом психического, психологического и интеллектуального развития, социальной ситуации развития, характера предъявляемых требований и оптимальности коррекционных и педагогических воздействий.

Исходя из перечисленных выше общих задач, стоящих перед ПМПк школы, можно выделить задачи, которые ставятся перед педагогами в процессе психолого-педагогического сопровождения учащихся первого класса, испытывающих трудности в усвоении программы по математике. Эти задачи можно разделить на две группы:

Задачи, направленные на развитие личности ученика:

- профилактика учебной дезадаптации, создание условий для успешного обучения в школе;

- создание социально-психологических условий для развития личности учеников, испытывающих трудности в обучении.

Задачи, направленные на выявление проблемы и коррекцию дефекта:

- своевременное выявление учеников, испытывающих трудности в усвоении учебной программы по математике;

- анализ и типологизация ошибок, допускаемых учениками в усвоении математических понятий, овладении навыками счета, освоении математических действий, при решении примеров и задач;

- своевременная диагностика актуального состояния развития высших психических функций и выявление «дефицитарных» звеньев, требующих коррекционного воздействия, а также выделение сильных компонентов, на которых возможно выстроить коррекционное воздействие;

- создание условий для коррекции, формирования и развития функций, являющихся базовыми для овладения математическими навыками;

- подбор или разработка необходимых для коррекции форм и методов работы с учеником;

- приведение создаваемых условий в систему постоянной работы, дающей максимальный результат.

Главным принципом, которому должны следовать педагоги, работающие с детьми, испытывающими трудности в освоении учебной программы является иерархический принцип, когда коррекционно- развивающее воздействие опирается не только на актуальный уровень развития ребенка, но и на его потенциальные возможности. Также необходимо соблюдение еще целого ряда принципов:

- принцип своевременности начала коррекционных воздействий;

- принцип последовательности, который предусматривает постепенное усложнение заданий в процессе коррекционной работы;

- принцип доступности заданий;

- принцип систематичности, т. е. регулярное проведение занятий на протяжении длительного времени.

На основании всех выше перечисленных условий реализуется целостный подход, который заключается в понимании и учёте онтогенетических закономерностей развития ребенка в процессе психолого-педагогического сопровождения, в создании необходимых условий для коррекции имеющихся дефектов и усвоения учебной программы первого класса по математике, а также в содействии самореализации личности ребенка в социуме.

3.2 Основные направления и содержание работы по преодолению нарушений зрительно-пространственных представлений у учащихся первых классов

Результаты исследования, проведенного в данной работе показали, что ученики 1 класса, уровень достижения предметных результатов по математике которых учителя оценили как «ниже среднего» и «низкий» и усвоившие к концу обучения менее 50% программного материала показали, что одной из причин возникших проблем является недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений, тогда как при нормальном онтогенезе к 7-ми годам, возрасту начала обучения в школе, эти функции уже должны быть сформированы. Причинами несформированности (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К.) могут быть как «иррегулярность психического развития ребенка» - отклонение от нормы вследствие индивидуальных особенностей онтогенеза ребенка, так и церебральная патология, когда происходят изменения в работе всего мозга в целом или отдельных его структур [18]. Наличие или отсутствие церебральной патологии возможно определить только с помощью медицинских методов обследования ребенка, но косвенно отсутствие данного вида патологии можно предположить по наличии стойкой положительной динамики в процессе коррекционной работы.

Выявление и определение факторов и механизмов, препятствующих обучению и развитию ребенка в школе, определение индивидуальных особенностей развития, а также его потенциальных возможностей входит в функциональные обязанности педагога -психолога школы. Именно он с помощью различных методов психологической диагностики, наблюдения за ребенком, анализа допускаемых ошибок, определяет степень отклонения в развитии ребенка и основное направление коррекционной и развивающей работы для всех, кто работает с учеником в школе, а также для его родителей.

В данной работе показаны направления работы по анализу ошибок, которые допускаются учениками в письменных работах по математике, а также выделены виды этих ошибок, представлена программа нейропсихологической диагностики, которая может быть использована педагогом-психологом школы для выявления слабых звеньев в развитии зрительно-пространственных представлений.

Следующим этапом работы психолога будет коррекция и развитие этих функций. Как говорилось выше, главным принципом в работе является иерархический принцип, когда коррекционно-развивающее воздействие опирается не только на актуальный уровень развития ребенка, но и на его потенциальные возможности. Также необходимо соблюдение еще целого ряда принципов:

- принцип последовательности, который предусматривает постепенное усложнение заданий в процессе коррекционной работы;

- принцип доступности заданий;

- принцип систематичности, т. е. регулярное проведение занятий на протяжении длительного времени;

- принцип закрепления усвоенного ребенком, с привлечением учителей и родителей.

Для коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими недоразвитие или несформированность зрительно-пространственных функций, в детской нейропсихологии в настоящее время имеются методические комплексы, направленные на развитие слабых функциональных звеньев в работе головного мозга.

М. и Н. Семаго была разработана программа формирования пространственных представлений [46]. Данная программа может использоваться в работе с детьми как дошкольного, так и младшего школьного возраста. Задания программы построены так, что происходит их постепенное усложнение в зависимости от уровня овладения ребенком пространственными представлениями: на начальном этапе ребенок усваивает и закрепляет наиболее простые, координатные представления, затем - метрические, и последними происходит отработка и усвоение наиболее сложных, лингвистических представлений. Работа проводится поэтапно и каждый этап разделяется на несколько тем. Каждая тема отрабатывается на нескольких уровнях: 1. Пространство собственного тела, 2. Уровень расположения предметов и объектов по отношению к своему телу, 3. Расположение и взаимоотношение внешних объектов между собой, 4. Лингвистическое пространство (квазипространственные характеристики) и временные представления. Программа состоит из 2 разделов, которые включают 7 этапов. Каждый отдельный этап представляет самостоятельную часть в развитии пространственных представлений и «повторяет» овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в процессе его развития.

Раздел 1: Формирование собственно пространственных представлений. Этот раздел включает три этапа. На 1 этапе работа начинается с освоения и закрепления схемы собственного тела и продолжается с определения расположения объектов, находящихся по отношению к телу по вертикальной оси. На 2 этапе продолжается работа над схемой тела и над расположением объектов по горизонтальной оси. На 3 этапе происходит совершенствование знаний о схеме тела и над расположением объектов в пространстве по горизонтальной оси с упором на правую и левую ориентировку относительно вертикальной оси ребенка.

Раздел 2: Формирование квазипространственных представлений. Работа в этом разделе проводится в четыре этапа. На 4 этапе в первую очередь формируются порядковые числовые, временные, посредством которых происходит освоение квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Именно на этом этапе происходит формирование общности представлений о количественных пространственно-временных понятиях и об их соотношениях. Параллельно происходит закрепление отработанного на предыдущих этапах. На 5 этапе в первую очередь ребенок учится анализировать представления «раньше», «позже», «до…», «после…» (то есть что произошло сначала, а что - потом), на основе формирования навыка ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов. После того, как будут сформированы эти представления, отрабатывается узнавание времени на циферблате. На 6 этапе формируются сравнительные степени прилагательных, наречий и анализ качеств предметов (маленький; чуть больше, чем…; еще больше, чем…; большой и т. п.). На завершающем 7 этапе происходит отработка навыков, полученных на всех предыдущих этапах с помощью заданий, которые предполагают не только понимание, но и применение и формирование самим ребенком сложных речевых конструкций.

А.В. Семенович разработан Метод замещающего онтогенеза [50], который основан на теории А. Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга и Л. С. Цветковой о нейропсихологической реабилитации психических процессов, который дает возможность коррекции дефицитарных звеньев в психической деятельности ребенка в зависимости от выявленных нарушений. Работа по коррекции пространственных и квазипространственных представлений по этому методу проводится поэтапно:

1 этап - освоение телесного пространства, начинающегося с освоения схемы тела, сначала при помощи движений всем телом, затем показом нужного направления рукой, и затем - только взглядом. То есть происходит перевод действия из внешнего во внутренний план.

2 этап - освоение внешнего пространства, когда происходит осознание собственных двигательных возможностей и расширяется диапазон движений в различных зонах пространства: верхней, средней и нижней.

3 этап - пространственные схемы и диктанты, когда для формирования пространственных представлений используются двигательные диктанты и графические схемы.

4 этап - конструирование и копирование, основой которого являются упражнения, при выполнении которых ребенок работает с образцом, а также может творчески преобразовывать разные объекты.

5 этап - формирование «квазипространственных» (логико- грамматических) речевых конструкций, который начинается с введения в работу простых предлогов, сопоставляя их с отработанными ранее пространственными представлениями, затем происходит переход к сложным предлогам, обозначающим движение в определенном направлении (из-под, из-за). Следующий этап - это ориентировка в линейной последовательности предметного и числового ряда слева направо. И последним этапом работы является усвоение сравнительных словесных конструкций (большой-огромный, маленький-крохотный, далеко-рядом).

Также для коррекции нарушений зрительно-пространственных представлений психолог может использовать в своей работе методический комплекс заданий, Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой, представленный в книге «Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход» [4]. Этот комплекс является более вариативным, так как позволяет составить программу с учетом индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

В работе с ребенком по этой методике применяется привлекательный для ребенка игровой материал разного уровня сложности: конструкторы «Лего», «Дакта», методики «Сложи фигуру», «Черные и белые квадраты», которые даются ребенку как в плане практических действий, так и в графическом плане. Здесь используются задания на конструирование, овладение геометрическими фигурами, бланковые методики для освоения пространства листа, клетки, рабочей строки в тетради. Применение таких материалов дают возможность психологу менять формы работы (конструктивные и графические), изменять сложность заданий, переходя от этапа совместных развернутых действий к самостоятельным действиям ребенка во внутреннем плане.

Основными материалами, на основании которых проходит работа по коррекции и развитию зрительно-пространственной ориентировки для младших школьников являются методики «Черные и белые квадраты» (автор - финский психолог Мерьи Саарела, 1995) и «Сложи фигуру» (по типу плоскостного варианта методики Кооса).

В методике «Черные и белые квадраты» ребенок складывает определенные узоры из черных квадратных панелей, вкладывая их в рамку с девятью белыми клетками (3х3 см.). Узоры осваиваются от простого к сложному и от узора в натуральную величину к узорам в уменьшенном размере. Комбинирование сложности узора и размера образцов создает широкий диапазон сложности заданий, что позволяет использовать индивидуальный подход в работе с каждым конкретным ребенком в зависимости от уровня сформированности зрительно-пространственных функций. После освоения ребенком предметного материала работа проводится в графическом плане на листе бумаги: ребенок закрашивает клетки в соответствии с образцом как на наглядном материале, так и по памяти.

Методика «Сложи фигуру» состоит из разноцветных квадратов, одни из которых полностью закрашены одним цветом, а другие, разделенные по диагонали, двумя цветами, направлена на составление целого изображения из частей. Все задания ранжированы по уровню сложности. Сначала работа проводится с предметным материалом (квадратами).

Дети сначала складывают изображение по образцу, затем по памяти. После отработки заданий в конструктивной деятельности, задания выполняются в графическом плане в соответствующих по размеру рамках на листе сначала также по образцу, затем по памяти. В процессе выполнения заданий обязательным является проговаривание расположения квадратов: выше, ниже, справа, слева, в верхнем левом углу, в нижнем правом углу и т. п.) с начала педагогом, а затем самим ребенком. В процессе работы ребенок на практике овладевает навыками ориентировки в пространстве и учится выражать пространственные отношения в наглядных схемах и в понятиях. Также в ходе выполнения заданий отслеживается развивающий эффект по сокращению времени на выполнение задания, уменьшению количества ошибок и сокращению необходимой помощи педагога. Эффективность работы контролируется методикой Кооса, обследование по которой проводится перед началом коррекционно-развивающей работы, так и после ее окончания.

Также в коррекционной работе с детьми, у которых имеется недостаточность зрительно-пространственных функций необходимо учитывать, что все пространственные представления актуализируются правым полушарием (ориентация в собственном теле, метрические и структурно-топологические), но формируются (координатные, проекционные представления, стратегия деятельности) в процессе развития ребенка в результате парного взаимодействия правого и левого полушарий. Поэтому одной из причин пространственных трудностей, что было также отмечено в представленной работе, является несогласованность в совместной работе обоих полушарий. Это обуславливает необходимость введения в работу с ребенком по коррекции зрительно-пространственных нарушений, заданий и упражнений по развитию межполушарного взаимодействия. Большую эффективность при работе в этом направлении показало использование в коррекционной работе кинезиологических упражнений (Сиротюк А. Л.) - комплекса движений, основанных на телесно-ориентированном подходе, которые позволяют активизировать межполушарное взаимодействие и синхронизировать работу обоих полушарий, а также обеспечить регуляцию, программирование и контроль за протеканием психической деятельности [53]. Это растяжки, дыхательные упражнения, глазодвигательные упражнения, телесные упражнения, упражнения для развития мелкой моторики, релаксационные упражнения. Эффективность кинезиологических упражнений заключается в том, что они дают как немедленный, так и кумулятивный эффект, что способствует повышению умственной работоспособности и оптимизации мыслительных процессов. Эти упражнения можно вводить не только в занятия по развитию и коррекции зрительно-пространственных функций, но и использовать на предметных уроках, в качестве двигательных пауз (5-7 мин), когда ученики испытывают интенсивную умственную нагрузку и требуется активизация интеллектуального потенциала.

Как было отмечено ранее, правильная квалификация нарушения пространственных представлений у учеников начальных классов и своевременное начало психокоррекционной работы, это одно из важных условий повышения их учебных достижений. Но даже при проведении регулярных занятий их эффективность будет ниже, если с самого начала не будет налажено взаимодействие с учителем, для конкретизации проблемы учеников, определения возможностей учеников, испытывающих трудности в освоении программы по математике, работы с учениками в процессе урока, и необходимости дополнительной индивидуальной работы.

Учи телям для повышения эффективности психокоррекционной работы и повышения результативности обучения учеников, имеющих нарушения зрительно-пространственных представлений и с трудом осваивающих программу первого класса по математике, поможет применение ряда рекомендаций, разработанных нами на основе результатов проведенного исследования и анализа психолого- педагогической литературы, определяющих виды индивидуальной помощи ученикам данной категории.

В первую очередь для выполнения любого вида заданий необходима активизация деятельности ученика. Для этого применяются следующие приемы:

- стимуляция его активности (например: роль «помощника» при выполнении задания) оптимизация темпа выполнения задания (например: использование песочных часов, для обеспечения возможности ученику зрительно отслеживать время), обязательно применять индивидуальную похвалу за активную работу и правильно выполненное задание.

- для учеников, которые сильно утомляются в процессе работы использовать дополнительные поручения, которые позволят переключиться на другой вид деятельности и отдохнуть (раздать или собрать тетради, вытереть доску и т. п.). Это поможет тогда, когда на уроке математики дети решают много примеров и утомляемый ребенок может не решать последние примеры, так как при утомлении количество ошибок значительно возрастает;

- важно излишне не нагружать детей, т. к. даже первоклассник, не испытывающий затруднений в учебной деятельности, не может равномерно работать на протяжении всего урока, а дети, у которых имеется дефицитарность в развитии высших психических функций более истощаемы. Для правильного распределения сил учеников и борьбы с утомляемостью нужно обязательно вводить в урок двигательную разминку. В первом классе в качестве двигательной разминки можно использовать кинезиологические упражнения, которые помогают развивать межполушарное взаимодействие, которое в этом возрасте у всех категорий детей еще находится в стадии активного формирования. Но учителям следует знать, что при использовать кинезиологические упражнения в процессе урока можно тогда, когда предполагается выполнение стандартных учебных действий, связанных с логикой, знаками, чертежами т. е. с работой левого полушария. В том случае, когда ученикам предстоит нагрузка, требующая раскрытия творческого потенциала (связанная с работой правого полушария и целостностью восприятия), выполнять кинезиологические упражнения нужно в начале урока, чтобы не прерывать процесс творческой активности в проблему.

Для преодоления трудностей в переработке зрительно- пространственной информации учителю следует придерживаться следующих рекомендаций:

- для детей, испытывающих трудности зрительно-пространственной ориентации индивидуальные задания распечатывать более крупным шрифтом, чем остальным детям;

- при организации пространства в классе обязательно должно быть достаточное количество наглядной информации, где отдельно выделяется математический блок. Дети, имеющие трудности в освоении математических навыков должны сидеть в таком месте, где они могут детально рассмотреть материалы этого блока. В математическом блоке должны быть представлены все числа от 1 до 10, которые располагаются в клетках и где обозначены направления их написания, числовой ряд от 1 до 10 с направлениями увеличения и уменьшения чисел, все математические знаки под которыми должны быть подписаны их значения и примеры с их применением (в примерах используются не цифры, а картинки). На доске обязательно должна быть маркировка на левом верхнем углу и стрелка, показывающая направление работы. Также в классе необходимо повесить плакат, на котором в увеличенном виде представлен тетрадный лист и отмечены точки начала работы, отступов от края листа и между работами. К этому плакату на начальном этапе работы нужно обращаться перед выполнением каждого задания по математике.

- при организации рабочего места у учеников с проблемами переработки зрительно-пространственной информации нужно промаркировать левый верхний угол парты, и прикрепить стрелку, показывающую направление работы. Также можно на парту прикрепить числовой ряд с направлением увеличения и уменьшения, на котором цифры стоят не только по порядку от 1 до 10, но и увеличиваются в размерах.

- при работе в тетради в клетку отмечать точку начала рабочей строки и начала работы.

- при введении знаков «больше» и «меньше» на начальном этапе обучения разрешать вместе с обозначением символов слова («больше» или «меньше»).

- при чтении примеров и задач стимулировать ребенка следить пальцем и показывать направление чтения.

- для облегчения понимания учеником логико-грамматических конструкций «увеличить на…», «уменьшить на…» нужно сначала проработать их при помощи слуховой, зрительной и тактильной опоры и отрабатывать эти понятия с помощью движений в следующей последовательности: сначала отработка на предметном материале и с помощью действий, а затем на числовом ряду.

- для проработки и закрепления знаков обозначения действий в задачах ученикам поможет таблица, в которой записано соответствие словесных формулировок и вида арифметического действия (таблица 1)

Таблица 1 Таблица соответствий

- при проведении индивидуальной работы с учеником после окончания уроков в первую очередь необходимо обеспечить настрой на работу (приглушенный свет, тишина или тихая спокойная музыка). Следующим этапом будет подготовка рабочего места с проговариванием расположения учебных предметов на парте, используя понятия «справа», «слева», «выше», «ниже», «перед», «после» и т. п.

- при необходимости отрабатывать написание знаков и решение примеров и задач на начальном этапе индивидуальной работы можно в тетради в крупную клетку.

- также очень важно стимулировать ребенка задавать вопросы и выслушивать ответы, при необходимости переспрашивая учителя, так как формулировка вопросов стабилизирует и упорядочивает внутреннюю речь, которая является основой продуктивной психической деятельности.

Учителям в процессе работы с детьми, испытывающих трудности в обучении математике и имеющим сложности в пространственной ориентировке важно помнить, что всю дополнительную индивидуальную помощь нужно постепенно сокращать, а затем и совсем убирать по мере уменьшения трудностей и закрепления отработанных навыков.

3.3 Взаимодействие с родителями по профилактике нарушений зрительно- пространственных представлений у учеников первых классов

Зрительно-пространственные представления, это те представления, в которых находят своё отражение отношения предметов между собой в окружающем пространстве (форма, размер, направление движения, месторасположение и т. п.). Эти представления представляют собой сложную структуру психики, которые развиваются в различных видах деятельности ребенка в процессе его развития и включают в себя весь диапазон представлений от наглядных (восприятие предмета, рисунок и т. п.) до так называемых квазипространственных конструкций, отражающих пространственные отношения (трансформации и перемещения мысленного образа). У детей развитие ориентировки в пространстве и представлений о пространстве происходит в тесной связи с формированием схемы своего тела, на основании практического опыта в процессе развития предметно- игровой деятельности и тесно связано с совершенствованием двигательных навыков. Но помимо предметно-практического освоения пространства происходит и речевое опосредование пространственных действий, освоение понятийного аппарата, терминологии пространственных отношений. Все это развивается и функционирует на основании жизненного опыта детей и подкрепляется практикой и в детском саду, и в школе. Но полученный опыт и практические навыки должны быть отработаны и закреплены, и основная роль в этом отводится семье, в которой воспитывается ребенок. Поэтому важно в процесс работы с ребенком, у которого выявляется недостаточность в развитии пространственных представлений, включать и родителей, и его ближайшее семейное окружение.

Во время обучения ребенка в школе, родители ребенка, наряду с учителями и специалистами, являются субъектами образовательного процесса, принимающими активное участите в повторении, проработке и закреплении полученных в школе знаний и умений. Но если ребенок испытывает трудности в процессе усвоения учебного материала, одной из причин которых является несформированность пространственных представлений, родителям приходится становиться участниками также и коррекционно-развивающего процесса. Координация их действий с работой учителей и специалистов входит в задачи психолого-медико- педагогического консилиума школы, участники которого создают единые рекомендации по работе с ребенком в семье, для повышения эффективности коррекционной работы, проводимой в школе. Основной формой работы с родителями всех педагогов, участвующих в коррекционно-развивающем процессе, являются консультирование и просвещение, которые ориентируют родителей на работу в нескольких направлениях.

1. Как было сказано выше, причинами несформированности пространственных представлений может быть как «иррегулярность психического развития ребенка», так и церебральная патология, то в первую очередь, перед началом коррекционно-развивающих занятий, родителям рекомендуется обязательное комплексное обследование у детского невролога, который определит наличие или отсутствие неврологических проблем и при необходимости назначит медикаментозное лечение. Так как именно на основании медицинского заключения и рекомендаций врачей можно выстраивать эффективную коррекционную стратегию работы с ребенком.

2. Так как базисом всех пространственных представлений является схема и образ тела, которые интегрируют все внутренние и внешние ощущения в единый образ, то родителям рекомендуется применение различных массажей, ЛФК, гимнастики и телесно- ориентированных техник.

3. Работа с внешним пространством ребенка с использованием как можно более разнообразного арсенала внешних опор и маркеров, начиная с определения отношений по вертикали, затем по горизонтали.

Начинать нужно в первую очередь с маркировки левой руки ребенка (надевать браслет, часы, кольцо) таким образом, давая опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством. Зная, что «слева» - «эта «там, где часы» ребенку будет легче ориентироваться во внешнем пространстве. Например: читать, рассматривать задание начинаем от часов, цифра «9» и буква «Я» повернуты к часам, а цифра «6» и буква «К» от часов, при математических вычислениях в столбик сложение, вычитание и умножение направляются к часам, а деление - от часов.

При выполнении домашних заданий, если ребенку сложно разобраться с понятиями «дальше-ближе», «выше-ниже» или сложно разобраться с заданиями на движение, нужно проигрывать это вместе с ним. Показать с помощью тела «быстро-медленно», «быстро-быстрее», «навстречу- встретились», «в противоположном направлении», «одновременно и один раньше (позже) другого». Также можно прорисовывать эти процессы, найти их на картинках, в фильмах. При выполнении заданий обязательно, приступая к заданию, сначала самому родителю, а затем самому ребенку проговорить последовательность выполнения, таким образом, задавая определенный алгоритм деятельности. При наличии большого количества этапов работы, выбрать наиболее оптимальную последовательность.

Так как большой коррекционно-развивающий потенциал в формировании пространственных функций принадлежит конструктивной деятельности (Мамайчук, 1976; Катаева, Стребелева, 1991 и др.), в процессе которой происходит мысленное расчленение сложных форм и установление пространственных взаимоотношений предметов, то родителям также нужно рекомендовать заниматься с ребенком конструированием с использованием как различных конструкторов, так и с использованием других методов (оригами, бумагопластика, кусудама) [53]. При общении с ребенком нельзя абстрагировать внешнее пространство, объясняя что-либо ребенку, а дать прочувствовать его своим телом, руками. Так как абстрактные формулировки «за-перед», «над-под», «из-под», «между», «из-за» детям не всегда доступные для понимания, редко употребляются в обиходной речи, то дома можно на окружающих предметах разбирать, и называть, где стоит кресло, стол, стул и где они будут, если их переставить. Давать задания детям поставить или положить предметы в нужное место, затем меняться ролями и просить ребенка, чтобы он давал задания родителям. Постепенно поле деятельности нужно расширять: от пространства комнаты, до пространства квартиры, улицы, а затем включать путешествия по карте города, страны, мира. Также в работе с ребенком можно использовать различные дидактические игры

«Запомни и найди», «Найди и назови», где ребенок работает по картам с изображением предметов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Так как базой для понимания логико-грамматических (квазипространиственых) конструкций для ребенка является активное речевое общение, родителям нужно постоянно вести диалог с ребенком, перестав понимать его с полуслова. Ребенка необходимо стимулировать к активному речевому общению, он должен подробно рассказывать о том, чего он хочет, при этом, родителям необходимо задавать дополнительные уточняющие вопросы. Если мама готовит обед, то ребенку можно рассказать и показать, как готовить блюдо, попросить помочь найти необходимые ингредиенты, объяснить, почему один продукт нужно класть сначала, другие чуть позже, а остальные в последнюю очередь. В следующий раз ребенка нужно самого попросить рассказать, что нужно сделать и почему. Например: «Для того, чтобы сварить картошку, нужно первое… второе… третье…», а в следующий раз попросить ребенка, чтобы он подсказал, как варить картошку. Таким образом ребенок не только учится выражать правильно свои мысли, формулировать в высказываниях свое взаимоотношение с окружающим пространством, но и значительно расширит свои речевые возможности, используя в активной речи большое количество существительных, глаголов, прилагательных, наречий и т. д. активное речевое общение необходимо использовать во всех видах деятельности.

Так как основным организующим фактором нашей психики является ощущение времени, которое воспринимается через восприятие внешних и внутренних ритмов через смену состояний и событий, происходящих вокруг, то необходимо вводить в общение с ребенком понятие времени. Поэтому ребенку нужно обязательно нужно дать четкое направление хода времени: просыпаемся утром, затем наступает день, после дня вечер, а потом ночь - все это части суток. Необходимо анализировать и проговаривать то, что он делает в каждое время суток, что раньше, что позже. Вместе с ребенком составлять распорядок дня, затем схематично изображать его на циферблате часов, чтобы у него на зрительной опоре формировалось понятие времени. Нужно, чтобы он сам учился распределять время для своей деятельности, рассказывал, что он будет делать утром, днем, что сначала, что потом, что мы делаем рано, что поздно. Затем нужно начинать учить его определять время на часах, вводя понятия час, минута, секунда и формировать ощущение времени, отслеживая движение стрелок на циферблате, песка в песочных часах. И постепенно вместе с ребенком формировать у него своего рода «пространственно-временной этикет», которому подчиняются все действия, которые являются базовыми конструкциями любой деятельности ребенка и его поведения в целом.

Выводы по главе 3

Для эффективной помощи ученикам в период обучения в начальной школе необходимо знать, что именно необходимо развивать, какие звенья у ребенка является более слабыми, а какие являются более сохранными, чтобы на их базе можно было строить процесс коррекционно-развивающей работы.

Основным принципом в работе по преодолению возникающих сложностей должен быть комплексный подход на основе междисциплинарного взаимодействия. Организационной формой, в рамках которой происходит разработка и планирование единой психолого- педагогической стратегии сопровождения ребенка испытывающего трудности в обучении является психолого-медико-педагогический консилиум школы (ПМПк). На основании этой стратегии реализуется целостный подход, который заключается в понимании и учёте онтогенетических закономерностей развития ребенка в процессе психолого-педагогического сопровождения, в создании необходимых условий для коррекции имеющихся дефектов и усвоения учебной программы, а также в содействии самореализации личности ребенка в социуме.

Главным принципом, которому должны следовать педагоги, работающие с детьми, испытывающими трудности в освоении учебной программы, является иерархический принцип, когда коррекционно- развивающее воздействие опирается не только на актуальный уровень развития ребенка, но и на его потенциальные возможности.

Выявление и определение факторов и механизмов, препятствующих обучению и развитию ребенка в школе, определение индивидуальных особенностей развития, а также его потенциальных возможностей входит в функциональные обязанности педагога-психолога школы. Именно он с помощью различных методов психологической диагностики, наблюдения за ребенком, анализа допускаемых ошибок, определяет степень отклонения в развитии ребенка и основное направление коррекционной и развивающей работы для всех, кто работает с учеником в школе, а также для его родителей.

Для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы педагогу-психологу необходимо наладить взаимодействие с учителем, для конкретизации проблемы учеников, определения возможностей учеников, испытывающих трудности в освоении программы по математике, работы с ними в процессе урока и необходимости дополнительной индивидуальной работы.

Практические навыки, полученные в школе, должны быть отработаны и закреплены, и основная роль в этом отводится семье, в которой воспитывается ребенок. Во время обучения ребенка в школе, родители ребенка, наряду с учителями и специалистами, являются субъектами образовательного процесса, принимающими активное участите в повторении, проработке и закреплении полученных в школе знаний и умений. Поэтому важно в процесс работы с ребенком, у которого выявляется недостаточность в развитии пространственных представлений, включать и родителей, и его ближайшее семейное окружение. Координация их действий с работой учителей и специалистов также входит в задачи психолого-медико-педагогического консилиума школы, участники которого создают единые рекомендации по работе с ребенком в семье, для повышения эффективности коррекционной работы, проводимой в школе. Основной формой работы с родителями всех педагогов, участвующих в коррекционно-развивающем процессе, являются консультирование и просвещение. Все это поможет ребенку преодолеть не только те трудности, которые имеются у ребенка в настоящий момент, но и предвосхитить возникновение трудностей в обучении в дальнейшем.

Заключение

В настоящее время в общеобразовательных школах учителя в своей работе отмечают, что усвоение знаний и умений у младших школьников, развитие которых по медицинским данным соответствует возрастной норме, вызывает значительные затруднения. Объяснение причин, которые лежат в их основе - задача, решение которой поможет учителю найти наиболее эффективные методы для преодоления трудностей в обучении, соответствующие индивидуальным возможностям ребенка. Своевременное выявление этих причин возможно при организованном психолого- педагогическом сопровождении.

Организационной формой, в рамках которой происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения ребенка испытывающего трудности в обучении является психолого-медико-педагогический консилиум школы (ПМПк).

Рядом авторов отмечается, что в практике работы часто не учитывается та огромная роль, которую играет правильно и своевременное проведенное диагностическое обследование состояния высших психических функций у детей, имеющих трудности в освоении учебной программы. Одним из методов, позволяющих решить эту проблему, является метод нейропсихологической диагностики, который включает использование в целях изучения и анализа трудностей в обучении те нарушения познавательной деятельности, которые возникают в результате какого-либо дефекта в развитии определенных мозговых структур, обеспечивающих эту деятельность.

Одной из причин причиной школьной неуспеваемости по данным ряда авторов, является нарушения зрительно-пространственных представлений, которые являются базовыми составляющими развития ребенка и лежат в основе развития и формирования всех высших психических функций человека.

В данном исследовании проведена попытка разработки методического обеспечения работы по выявлению нарушений зрительно- пространственных представлений у учеников первых классов общеобразовательной школы, испытывающих трудности в освоении учебной программы по математике и анализ влияния этих нарушений ВПФ на усвоение учебной программы по математике.

Также на основании анализа опыта работы, представленного различными авторами, мы попытались обобщить, систематизировать представленный опыт и выработать рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы с теми учениками, испытывающими трудности в овладении математическими навыками, у которых выявляется дефицитарность в развитии зрительно-пространственных функций. Направления работы по коррекции этих нарушений определены для всех субъектов образовательного процесса: учителей, специалистов и родителей.

В работе были использованы следующие методы исследования: изучение специальной литературы по теме исследования, изучение педагогической документации, анализ продуктов деятельности учащихся (классные и контрольные работы), метод индивидуального нейропсихологического исследования младших школьников, методы качественного и количественного анализа полученных результатов.

Исследование проводилось в 2015-2016 учебном году на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 51».

В исследовании принимали участие 15 учеников первых классов общеобразовательной школы, которые к окончанию обучения в первом классе освоили менее 50% программного материала по математике. Данных о наличии интеллектуального дефекта и других ограничений для обучения в общеобразовательной школе в медицинской документации не имелось. Исследование проводилось в 4 этапа

I этап - поисково-теоретический (ноябрь 2015 - февраль 2016) - проведение анализа литературных источников, определение направления, стратегии и тактики исследования, подбор методов диагностики.

II этап - диагностическо-констатирующий (март - май 2016) - изучение педагогической документации, анализ продуктов деятельности учащихся, проведение диагностического исследования.

III этап - аналитический (июнь - июль 2016) анализ полученных результатов, определение принципов и направлений комплексного психолого-педагогического сопровождения данной категории учеников, подготовка рекомендаций участникам образовательного процесса для организации коррекционно-развивающей помощи.

IV этап - заключительно обобщающий (август - ноябрь 2016) - обработка и систематизация результатов исследования, оформление текста диссертационной работы.

Проведенный анализ психолого-педагогической и специальной литературы показал, что применение нейропсихологического подхода к изучению трудностей, препятствующих овладению учебными навыками, дает возможность определить роль, которую играют различные системы мозга в организации психических процессов и степень их влияния на успешность обучения в школе. Анализ развития ребенка с точки зрения особенностей формирования ВПФ может показать степень влияния зрительно-пространственных представлений как составляющих психического развития на формирование ВПФ и индивидуальное развитие ребенка в целом. А так как зрительно-пространственные представления являются базовыми составляющими развития ребенка и лежат в основе развития и формирования всех высших психических функций человека, то несформированность этих ВПФ у ребенка существенно влияет на уровень его интеллектуального развития, а также создает препятствия для его обучения в школе и социальной адаптации.

Экспериментальное исследование проводилось в форме констатирующего эксперимента: был проведен анализ педагогической документации с целью выявления учеников, испытывающих трудности в освоении программы первого класса по математике, анализ письменных работ по математике (классных и контрольных) для определения количества и характера математических и пространственных ошибок. Для проведения диагностического исследования была составлена программа исследования на основании методов нейропсихологической диагностики (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина, Е. Д. Хомская, Benton, Rey, Taylor и др.), в которой были подобраны методы, позволяющие провести обследование состояния оптико-пространственного гнозиса у учеников и сделать количественный и качественный анализ результатов.

В результате анализа педагогической документации, что 14,6% учеников из общего количества обучающихся в первых классах не овладели всеми математическими умениями и навыками, необходимыми для освоения учебной программы 1 класса по математике во всех разделах. Также нами были получены результаты, которые показали, что математические ошибки носят стойкий характер, присутствуют во всех видах письменных работ по математике, увеличение их количества зависит от вида письменной работы.