Нарушения зрительно-пространственных представлений у учеников первых классов и их влияние на успешность освоения учебной программы по математике

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Современные представления о развитии зрительно-пространственного гнозиса в онтогенезе (по данным литературных источников)

1.1 Причины школьной неуспеваемости

1.2 Формирование зрительно-пространственных представлений в онтогенезе

1.3 Виды нарушений зрительно-пространственного восприятия

Общие выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальное изучение зрительно- пространственных представлений учеников первых классов

2.1 Организация экспериментального исследования

2.2 Диагностическая программа исследования

2.3 Результаты экспериментального исследования

2.4 Результаты анализа продуктов деятельности учащихся

2.5 Анализ результатов исследования зрительно-пространственных функций

Выводы по главе 2

Глава 3. Особенности работы по коррекции трудностей в усвоении учебной программы по математике учениками первых классов

3.1 Задачи и принципы психолого-педагогического сопровождения учащихся первого класса, испытывающих трудности в усвоении программы по математике

3.2 Основные направления и содержание работы по преодолению нарушений зрительно-пространственных представлений у учащихся первых классов

3.3 Взаимодействие с родителями по профилактике нарушений зрительно- пространственных представлений у учеников первых классов

Выводы по главе 3

Заключение

Список литературных источников

Приложения

Введение

Актуальность исследования: Модернизация, проводимая в современном образовании, которая происходит на основе гуманизации социальных отношений, предполагает постепенное включение детей с различными возможностями в систему общего образования. Между тем, педагоги, работающие в этой сфере, уже давно отмечают заметное увеличение количества детей, которые, не имея конкретного диагноза, значительно отстают в освоении программы массовой школы. К факторам, которые негативно влияют на развитие ребенка относятся как общие причины - ухудшение социальной и экологической обстановки, инфекции, алкоголь, курение, наркотики, так и частные - недифференцированный подход к обучению, завышенные требования школьного образования, опережающие темпы развития головного мозга, появление в первых классах детей, не достигших к моменту начала обучения 7-ми летнего возраста. У данной группы детей неуспеваемость в школе вызывает негативное отношение к учебе и различным видам деятельности, создает трудности в общении с успевающими детьми, учителями, родителями, приводит к конфликтам с ними. Часто это приводит к формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрасте.

В практике своей работы учителя начальной школы часто сталкиваются с проблемой: усвоение знаний и умений у школьников протекает с заметными затруднениями. Ученики, с первого взгляда, не имеющие проблем с развитием, с большими затруднениями овладевают навыками письма, и чтения, счетными операциями, испытывают трудности с пониманием текста или решением задач, конструктивной деятельностью, в логических мыслительных операциях и др. И несмотря на все усилия учителя, родителей и самого ребенка, в процессе овладения навыками письма, чтения, счета, дети долгое время делают большое количество ошибок, и это нельзя объяснить незнанием правил русского языка или математики. В большинстве случаев возникшие трудности не зависят от недостатков тех методов обучения, которые применяет учитель, ведь в классе большее количество детей успешно овладевают всеми учебными навыками, вероятно, они связаны с индивидуальными особенностями ученика. Возникает вопрос: как можно проанализировать процесс познавательной деятельности ученика и установить, в каком звене этого процесса имеются нарушения и каким образом они препятствуют сложной деятельности по усвоению знаний и умений? Объяснение причин, которые лежат в основе этих нарушений - наиболее сложная задача, решение которой поможет учителю найти те наиболее эффективные методы для преодоления трудностей в обучении, которые соответствуют индивидуальным возможностям ребенка.

Психическое развитие младшего школьника должно проходить с опорой на гармоническое соответствие между психофизиологическими возможностями ребенка и требованиями, которые предъявляет к нему социальное окружение, так как основы учебных знаний, умений и представлений закладываются именно в младшем школьном возрасте. В этот период происходит окончательное созревание и формирование мозговых структур и упущенное в этом возрасте трудно будет восполнить впоследствии. В связи с этим возрастает актуальность прогнозирования возможных трудностей, которые могут помешать успешному освоению ребенком учебного материала, позволит наметить пути ранней коррекции выявленных проблем, и даст возможность уменьшить вероятность перерастания неуспехов в отдельных видах учебной деятельности в хроническую неуспеваемость.

Эффективность обучения детей, имеющих проблемы в учебе зависит от многих факторов, но в первую очередь - от раннего выявления причин или дефектов, вызвавших эти проблемы. Литературные данные (А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, В. И. Лубовский, В. В. Лебединский, И. Ф. Марковская, М. И. Мастюкова, Л. С. Цветкова) указывают на то, что в практике работы часто не учитывается та огромная роль, которую играет правильно и своевременное проведенное диагностическое обследование состояния высших психических функций. Одним из методов, позволяющих решить эту проблему является метод нейропсихологической диагностики, созданный А. Р. Лурия, который включает использование в целях изучения и анализа трудностей в обучении те нарушения познавательной деятельности, которые возникают в результате какого- либо дефекта в развитии определенных мозговых структур, обеспечивающих эту деятельность. С помощью этого метода нарушенная или несформированная функция исследуется на всех уровнях ее организации - мозговом, психофизиологическом и психологическом. Обозначенные проблемы определили актуальность нашего исследования.

Цель исследования: изучение влияния нарушений зрительно- пространственных представлений на успешность усвоения учебной программы по математике учениками первого класса для разработки психокоррекционных мероприятий по преодолению выявленных нарушений.

Объект исследования: Нарушения зрительно - пространственных представлений у учеников первых классов.

Предмет исследования: Зрительно-пространственные представления учеников первых классов.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что несформированность зрительно-пространственных представлений негативно влияет на успешность освоения учебной программы по математике учениками первых классов.

Своевременное выявление трудностей, возникающих при начале обучения в школе и качественно проведенная диагностика причин, вызывающих эти трудности, поможет вовремя начать специально организованную помощь для коррекции и развития слабых звеньев в развитии ребенка.

Наибольшую эффективность коррекционно-развивающее воздействие будет тогда, когда главным принципом в работе по преодолению возникающих сложностей будет комплексный подход - т. е. постоянный контакт и взаимодействие всех, кто работает с ребенком: учителей, специалистов и родителей, в рамках которого происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения ребенка испытывающего трудности в обучении.

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. На основе изучения теоретических источников выделить особенности формирования зрительно-пространственных представлений у детей и их влияние на формирование учебных навыков.

2. Исследовать особенности развития и выявить нарушения зрительно-пространственных представлений у учеников первых классов и их влияние на успешность освоения учебной программы по математике.

3. Разработать рекомендации по выявлению трудностей в обучении, которые вызваны нарушениями зрительно-пространственного восприятия и возможным направлениям работы по профилактике и коррекции этих трудностей.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- культурно-историческая концепция психического развития ребенка (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, И. А. Коробейников, В. И. Лубовский, И. Ю. Левченко, Е. А. Медведева, О. Г. Приходько, У. В. Ульенкова и др.)

- системный подход к изучению психического развития (П. К, Анохин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.);

- системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).

- положения нейропсихологии о мозговых механизмах высших психических функций (А. Р. Лурия, Т. В, Ахутина, Э. Г, Симмерницкая, Е. Д, Хомская, Л. С, Цветкова и др.);

- личностно-ориентированный подход к организации и содержанию психолого-педагогической помощи детям (И. А. Коробейников, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук и др.).

Методы исследования: изучение специальной литературы по теме исследования, изучение педагогической документации, анализ продуктов деятельности учащихся (классные и контрольные работы), метод индивидуального нейропсихологического исследования младших школьников, методы качественного и количественного анализа полученных результатов.

Организация исследования Исследование проводилось в 2015-2016 учебном году на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 51».

В исследовании принимали участие 15 учеников первых классов общеобразовательной школы, которые к окончанию обучения в первом классе освоили менее 50% программного материала по математике. Данных о наличии интеллектуального дефекта и других ограничений для обучения в общеобразовательной школе в медицинской документации не имелось. Исследование проводилось в 4 этапа

I этап - поисково-теоретический (ноябрь 2015 - февраль 2016) - проведение анализа литературных источников, определение направления, стратегии и тактики исследования, подбор методов диагностики.

II этап - диагностическо-констатирующий (март - май 2016) - изучение педагогической документации, анализ продуктов деятельности учащихся, проведение диагностического исследования.

III этап - аналитический (июнь - июль 2016) анализ полученных результатов, определение принципов и направлений комплексного психолого-педагогического сопровождения учеников, подготовка рекомендаций участникам образовательного процесса для организации коррекционно-развивающей помощи.

IV этап - заключительно обобщающий (август - ноябрь 2016) - обработка и систематизация результатов исследования, оформление текста диссертационной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены и конкретизированы представления о роли зрительно- пространственных функций в овладении математическими навыками учениками первого класса.

Практическая значимость исследования: представлен диагностический инструментарий для изучения зрительно- пространственных функций младших школьников, определены направления работы со специалистами, учителями и родителями по способам и методам работы с учениками, имеющими нарушения зрительно-пространственных представлений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Одной из причин, влияющих на успешность освоения учебной программы учениками начальной школы, является дефицитарность зрительно-пространственных функций.

2. Комплексное психолого-педагогическое исследование развития зрительно-пространственных представлений с применением методов нейропсихологической диагностики позволяет определить и конкретизировать причины трудностей в освоении учебной программы первого класса по математике, а также определить направления коррекционно-развивающей работы.

3. Коррекционно-развивающую работу в школе с детьми, у которых имеется дефицитарность в развитии зрительно-пространственных функций, необходимо выстраивать на основе междисциплинарного взаимодействия субъектов образовательного процесса, с применением принципов комплексного и личностно-ориентированного подхода.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературных источников, 6 приложений. Работа иллюстрирована 6 таблицами и 13 рисунками. Список литературных источников составляет 60 наименований.

Апробация работы. Результаты исследования были опубликованы на XXVIII Международной научно-практической дистанционной конференции РИНЦ «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (октябрь 2016). Разработанные рекомендации применяются в ГБОУ Школа № 51 г. Москвы в работе педагога-психолога, учителей начальных классов, и родителей учеников, испытывающих трудности в освоении программы первого класса по математике.

школьный неуспеваемость математика трудность

Глава 1. Современные представления о развитии зрительно- пространственного гнозиса в онтогенезе (по данным литературных источников)

1.1 Причины школьной неуспеваемости

Переход ребенка к освоению нового для себя вида деятельности - обучению в школе, где усвоение знаний является главной задачей и основным результатом, создает сенсибилизированные условия для его психики. В этот возрастной период активно развиваются произвольные формы деятельности и происходит дальнейшее становление всех высших психических функций (Выготский Л. С., Леонтьев А. Н.). Переработка информации, которая происходит в процессе усвоения знаний, умений и навыков - это вид активной деятельности, который имеет сложную структуру. Для изучения нового материала ученик сначала ставит перед собой определенную задачу, в основе которой лежит мотив, побуждающий к выполнению этой задачи. Чтобы эту задачу выполнить, ребенок должен выбрать «стратегию» - наиболее эффективные способы для ее выполнения, при этом выполняя ряд операций, которые должны помочь достичь этой цели. В процессе выполнения задачи принимаются различные решения, которые одни операции выделяют как существенные и приводящие к желаемому результату, а другие отбрасываются, как ненужные. Если какое-то звено в этой сложной деятельности является слабым, то процесс усвоения знаний и умений нарушается, а нужные навыки вырабатываются с большим трудом [23].

Достаточная для возраста поступления в школу сформированность психических функций, это важнейший фактор, оказывающий существенное влияние на успешность обучения в школе. Основными причинами возникающих трудностей являются:

1. Индивидуальные особенности онтогенеза ребенка: незавершенность формирования функциональных систем психики, незрелость (несоответствие данному возрастному периоду) психических процессов, сенсорные нарушения (нарушения зрения, слуха). К такому отставанию могут приводить условия социальной среды, в которой вырос ребенок (плохие условия жизни, социальная ситуация развития), которые создают препятствия для нормального развития психики ребенка.

2. Специфика морфогенеза ребенка: неравномерное созревание мозговых зон, которые оказывают влияние на формирование функциональных систем, которые обеспечивают определенные психические функции. Это может являться следствием незавершенностью внутриутробного развития мозга у детей, которые родились раньше срока или с маленьким весом. Также у большой части неуспешных учеников выявляются признаки минимальных мозговых дисфункций (ММД), возникших вследствие патологии беременности и родов, перенесенных в раннем детстве инфекционных заболеваний, черепно-мозговых травм, наследственных факторов. Эти дисфункции в силу своей минимальности и парциальности, не проявляясь в период дошкольного детства, с началом школьного обучения при увеличении нагрузки в школе на психическую деятельность в целом, оказывают негативное влияние на успешность усвоения школьной программы. (Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В.) [18].

В последние годы отмечен значительный рост количества учащихся (по различным данным от 15 до 40% общего числа учащихся), которые испытывают затруднения в учебе и с трудом осваивают программу общеобразовательной школы. Все чаще различные специалисты отмечают, что школьная неуспеваемость имеет социально обусловленный характер, где негативными факторами являются изменение социальных установок, норм и ценностей в обществе, ухудшение экономической и экологической ситуации. Это оказывает негативное влияние на нервно-психическое, психологическое и соматическое здоровье детей, что в свою очередь сказывается на успешности обучения в школе. Следовательно, появляется к необходимость применения междисциплинарного подхода к решению проблемы школьной неуспеваемости с использованием «медико- психологических и социально-психологических знаний в системе школьного образования» [16], где перед специалистами стоит задача выявить причины возникающих трудностей в усвоении необходимых знаний, умений и навыков, предусмотренных школьной программой, найти способы их преодоления и предупреждения. Особенно актуально это в младшем школьном возрасте, когда коррекционная работа с ребенком будет наиболее эффективна.

Объяснение причин, лежащих в основе проблем в обучении, помогает педагогам, работающим с детьми в школе, найти наиболее адекватные пути и методы для преодоления тех препятствий, которые возникают в процессе овладения учебными навыками и усвоения школьной программы. Наиболее часто учителя идут по пути экспериментальной дидактики, когда меняются методы и приемы обучения. В этом случае, если учитель отмечает, что при применении одних приемов обучения ученик не справляется с предлагаемым материалом, а при использовании других, трудности в усвоении устраняются, то учитель может обучать ребенка, испытывающего трудности в обучении, наиболее эффективными и действенными методами. Но часто этот путь является недостаточно эффективным, так как учитель не всегда владеет необходимым объемом знаний о структуре познавательной деятельности ученика, которая является базой для усвоения знаний и умений. Вторым путем, по которому можно двигаться в процессе преодоления трудностей в обучении - тщательное изучение и анализ ошибок, которые допускает ученик. Именно качественный анализ ошибок помогает выявить те источники затруднений, которые возникают в процессе усвоения знаний и навыков, а также позволяет подобрать наиболее подходящие способы и средства для их преодоления. Такой способ возможно использовать в совместной работе педагога и психолога, так как в данном случае необходимо знание психологического строения и специфических особенностей процесса усвоения знаний и умений.

Третьим путем, для выявления причин возникающих затруднений в усвоении знаний и овладении необходимыми навыками является использование с целью анализа развития психических процессов и возникающих трудностей тех нарушений, которые возникли в результате какого-либо дефекта. Эти причины выявляются с помощью таких областей знания как дефектология и детская нейропсихология. Дефектология может дать ответ на то, как изменяется процесс усвоения знаний и умений в результате какого-либо частного дефекта (нарушения речи, слуха, зрения и т. п.). Детская нейропсихология, изучает взаимосвязь формирования психических функций и созревания нервной системы ребенка, а также специфику нарушений работы мозга. Процесс обучения ребенка возможен только на основе участия в этом процессе мозга, в котором локализуются все психические процессы. Головной мозг - это важнейший орган, который И. П. Павлов называл высшим аппаратом интеграции всех процессов, происходящих в организме человека, с помощью которого организуется активное взаимодействие человека с окружающей средой. В детском мозге в процессе развития одни структуры созревают раньше, другие позже, поэтому и связанные с ними психические функции будут развиваться по-разному. Иногда у детей может быть обнаружена задержка в созревании тех или иных областей мозга и в этом случае появляются трудности в письме, счете, чтении. Причем характер затруднений, с которыми сталкивается ученик, разный и зависит от того, какое звено в познавательной деятельности является слабым или вообще выпадает. А так как трудности возникают при дисфункции различных мозговых структур и в каждом случае они специфичны в своих проявлениях, то нейропсихологический анализ дает возможность более тщательно их проанализировать у ребенка, испытывающего сложности в усвоении учебных навыков и подобрать наиболее действенные методы для их коррекции.

В исследованиях А. Р. Лурии и его учеников было доказано, что каждая часть головного мозга вносит свой определенный и специфический вклад в осуществление познавательной деятельности, но участие каждой его части в этом процессе неодинаково. В процессе развития головного мозга созревание различных областей и структур происходит гетерохронно - одни созревают раньше, другие - позже, но в норме каждая из них созревает в определенные возрастные периоды. Вследствие неравномерного созревания те психические функции, которые связанны с работой различных отделов и зон головного мозга, будут также развиваться по-разному. Но бывает, что у некоторых детей в результате недостаточности (дефицитарности) развития отдельных мозговых структур, развитие связанных с ними психических функций задерживается, что приводит к появлению многих трудностей в период школьного обучения. Тогда у этих детей и будут возникать проблемы в овладении основными учебными навыками: чтения, письма, счета [24].

При нейропсихологическом анализе состояния высших психических функций у детей, посещающих массовые учебные учреждения и имеющих трудности в обучении, в каждом случае выявлялась специфическая картина, которая была обусловлена несостоятельностью определенных звеньев психической деятельности вследствие незрелости или искажения их мозговой организации (Семенович А. В.). В результате было описано 6 основных синдромов отклоняющегося развития [50].

1. Функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга. В этом случае дети отличаются выраженностью эмоциональных реакций, часто неадекватных происходящему, быстрой истощаемостью, патологическим упрямством, неустойчивым вниманием, нестабильной успеваемостью. Основными характеристиками этих учеников от учителей являются: «невнимательный», «неуправляемый», «ленивый», «расторможенный». В письменных работах игнорируются строчки, буквы и цифры при письме направлены в разные стороны, одновременно может присутствовать микро- и макрография, почерк ребенка очень трудно разобрать при проверке. Такие дети очень долго «включаются» в урок, часто только после дополнительных приемов привлечения внимания со стороны педагога. При обследовании таких детей не выявляется отставания в развитии каких-либо психических функций, интеллектуальные показатели у них находятся в пределах возрастной нормы, а иногда и превосходят их (речевое развитие находится на высоком уровне, отсутствуют проблемы в счетных операциях), но именно недостаточность фоновых компонентов деятельности (удержание достаточного уровня тонуса, плавность, переключаемость) значительно снижают возможности ребенка при обучении.

2. Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга. Дисгенетический синдром. Причинами являются нарушения, возникающие в раннем пре- или перинатальном периоде, которые патологически влияют на процесс обучения и социальной адаптации. В настоящее время отмечается нарастание числа таких детей и по данным А. В Семенович именно они составляют большинство неуспевающих в учебной деятельности и среди детей с социальной дезадаптацией и являются группой риска по возникновению различных девиаций. Развитие мальчиков может идти по шизофреническому типу, а девочек - по олигофреническому. У таких детей отмечаются наиболее трудно поддающиеся коррекции проблемы в поведении, трудности в овладении письмом, чтением, математическими навыками. В анамнезе у таких детей имеется задержка речевого развития, что приводит к дисграфии и дизлексии. Также присутствуют нарушения пространственных представлений: метрические, топологические, координатные, проекционные. При внешнем осмотре наблюдаются асимметрии лица и глаз, неправильный рост зубов, гипер- или гипотонус конечностей, наличие большого количества пигментных пятен. Возможно искажение порогов болевой чувствительности, они плохо чувствуют боль и поэтому бывают безжалостны к другим (могут сильно ударить, укусить и т. п.).

3. Функциональная несформированность лобных отделов мозга, которая проявляется в недостаточности произвольного внимания, программирования, целеполагания, речевой саморегуляции, контроля за протеканием собственной деятельности. Такие дети не могут сосредоточиться, быстро утомляются на уроках, их трудно надолго чем- либо заинтересовать, особенно тем, что связано с выполнением учебных заданий. Усвоение школьной программы дается с трудом вследствие того, что это связано с выполнением большого количества правил и выполнения определенных программ деятельности, что практически недоступно таким детям. Выполнение заданий возможно только под жестким внешним контролем взрослого. В работах по русскому языку пропускаются буквы, слова, но наряду с этим, одни и те же слова могут быть написаны дважды, в написании букв могут многократно повторяться отдельные элементы. Математические задания из нескольких действий выполняются в одно, проверка решения задачи и написание правильного ответа часто является невозможным для ребенка. Ему трудно переключиться с одного математического действия на другое: если в предыдущем задании нужно было вычитать, а в следующем складывать, то ребенок будет продолжать вычитать. Речь примитивна, носит репродуктивную форму, часты эхолалии. Большие затруднения возникают при формулировке самостоятельного речевого высказывания, снижена способность к обобщению. Чтение может быть в пределах возрастной нормы, но оно монотонно, без смысловых ударений и плохо интонировано. Из-за этого страдает понимание прочитанного текста и последующий пересказ, но если ребенок пересказывает по вопросам, то он с ним достаточно хорошо справляется. К 12 годам у таких детей на первый план выходит снижение интеллектуальных способностей, невозможность прогнозирования ситуации и низкий самоконтроль. Также появляется тенденция к «отзеркаливанию» значимого взрослого с отсутствием критичности как к взрослому, так и к самому себе.

4. Функциональная несформированность левой височной области, которая проявляется в отдельных трудностях звукоразличения - фонематическом анализе и синтезе. Вследствие недостаточности звуковой дифференцировки обращенной к ребенку речи снижается понимание ее смысла. На уроках ученик может жаловаться, что учитель слишком быстро говорит, много непонятных слов и что дети в классе очень сильно шумят. Из-за слухоречевой лабильности расстраивается самоконтроль за собственной речью. Для такого ребенка близкие по звучанию слова воспринимаются как одинаковые: бочка-почка, гость-кость. Появляются парафразии при чтении, «проглатывание» окончаний, имеются затруднения в постановке ударения, интонировании в соответствии со знаками препинания. В связи с этим существенно затруднено понимание и запоминание прочитанного. У ребенка страдает письмо, которое напрямую зависит от состояния фонематического слуха. В работах большое количество разнообразных ошибок: замены по глухости-звонкости, мягкости-твердости, слитное написание слов, часты пропуски букв. Нарушения фонематического слуха проявляются и на уроках математики, в том, что ребенку на уровне звукоразличения сложно дифференцировать близкие по звучанию «шестнадцать» и «шестьдесят». Все это приводит к снижению развития и деформации почти всех функциональных звеньев речевой деятельности: процессов обобщения, номинации, возможности разворачивать программу своего речевого высказывания. Все это приводит к нарушению процессов коммуникации, а иногда и к вторичной интеллектуальной недостаточности. С возрастом у таких детей, в связи с нахождением в речевой среде, являющийся естественным корригирующим фактором, происходит сглаживание этих дефектов. Но в эмоционально насыщенной ситуации может появляться большое количество грамматических ошибок, литеральных парафразий (ошибочных замен отдельных звуков или слогов в словах) и контаминаций (при воспроизведении, называние не предъявлявшихся слов, близких по смыслу или звучанию к предъявленным) в спонтанной речи.

5. Функциональная несформированность мозолистого тела. Частым признаком данного синдрома является несформированная доминантность руки, глаза, уха которая в норме уже достаточно четко проявляется к 6 годам. У таких детей отмечается большое количество зеркальности при написании букв и цифр, восприятие и называние большого числа изображений, запоминание, вычитание у ребенка происходит справа - налево. Отмечаются трудности при переводе звукового образа слова в графический вследствие невозможности взаимодействия между звуковым и графическим эквивалентом. Чтение является угадывающим, утрачиваются гласные звуки, появляются множественные перестановки. При воспроизведении запомненного материала в первую очередь воспроизводятся первый и последний элемент. Такие дети при решении интеллектуальных задач одновременно используют различные стратегии. Все это приводит к появлению множества вторичных дефектов, которые необычны и мозаичны в своих проявлениях, следствием которых является не только учебная дезадаптация, но и часто неоправданные «диагнозы».

6. Функциональная несформированность правого полушария мозга. В первую очередь этот синдром проявляется в недостаточности пространственных представлений (метрические, координатные, структурно-топологические, проекционные), в мозаичном восприятии и нарушении порядка воспроизведений зрительных, слуховых и речевых эталонов. Также у детей замедлен процесс усвоения и автоматизации навыков. Речевое и интеллектуальные функции при этом остаются в пределах нормативных показателей. Наиболее характерны ошибки в оценке расстояний, углов, пропорций, разрушается целостный образ объекта, а части и целое смещаются относительно друг друга. В связи с этим значительно затруднен процесс усвоения букв, цифр и всего учебного материала там, где он основан на оптико-гностическом восприятии. Например, при чтении ребенок перескакивает через абзац или при решении примеров включает числа из соседнего ряда. Все эти трудности часто педагогами принимаются за недостаточность интеллектуальных операций, что ведет к выбору неправильной стратегии в коррекции данных проблем.

Перечисленные проблемы часто появляются с началом обучения в школе и в больше или меньшей степени приводят к школьной неуспеваемости и социальной дезадаптации, причем в беседах с родителями часто выясняется, что до поступления в школу заметных проблем не было, ребенок развивался в пределах возрастной нормы. Но при более тщательном анализе развития ребенка выясняется, что ребенок не находился на грудном вскармливании, у него был гипо- или гипертонус, он не ползал, а сразу начал ходить, но родители не придавали этому большого значения, у ребенка в раннем возрасте была легкая черепно-мозговая травма и т. п. Но именно все эти с точки зрения родителей незначительные факты и лежат в основе появившихся у ребенка в школе проблем в овладении чтением, письмом, счетными операциями, так как в их основе лежат различные мозговые дисфункции, которые могут возникать и в период внутриутробного развития, и в процессе родов, и в результате локальных поражений мозга. Ведь все психические процессы имеют сложное строение и в своей работе опираются на деятельность многих мозговых структур. А так как каждая структура вносит свой вклад в протекание этих процессов, то и каждая трудность в овладении школьными навыками может появиться при дисфункции разных отделов головного мозга и проявляться специфично. Недостаточно сформированные в дошкольном детстве составляющие высших психических функций становятся наиболее уязвимыми в условиях школьного обучения, которое требует мобилизации психической активности ребенка.

1.2 Формирование зрительно-пространственных представлений в онтогенезе

Все психические процессы и высшие психические функции, обеспечивающие эффективное функционирование и развитие человека формировались в течение длительного исторического развития. Они являются социальными по своему происхождению, сложными, опосредованными по строению и опираются на сложную систему способов и средств, которые используются для достижения поставленных целей.

Наиболее важным периодом в развитии высших психических функций в онтогенезе является возраст от рождения до 3-х лет. В этот период активно созревают и развиваются те зоны мозга, которые отвечают за основные речевые и двигательные навыки, память, основные мыслительные операции, эмоции. ВПФ не даны ребенку при рождении, они в своем развитии, начиная с внутриутробного периода, проходят длительный асинхронный и гетерохронный путь в процессе которого меняется не только их структура, но и их межфункциональная организация: на ранних этапах развития психическая деятельность ребенка имеет простую основу и зависит от основной, базовой функции, но в дальнейшем своем развитии она приобретает сложную структуру и начинает осуществляться при участии более высоких форм деятельности. Поражение или недоразвитие определенных зон мозга в раннем детстве ведет к системному недоразвитию всех высших психических процессов, связанных с этими зонами - это является одним из фундаментальных положений, которое внес Л. С Выготский в учение о динамической локализации высших психических функций [14] (таблица 1).

Таблица 1 Формирование высших психических функций в онтогенезе

Пространственные представления и зрительное восприятие - понятия, которые отражают многогранность пространственных характеристик окружающего мира. Эти высшие психические функции начинают формироваться уже с момента рождения и в дальнейшем встраиваются наряду с другими ВПФ как основные элементы в психическую деятельность ребенка. Поэтому анализ развития ребенка с точки зрения особенностей их формирования может показать степень влияния зрительно-пространственных представлений как составляющих психического развития на формирование ВПФ и индивидуальное развитие ребенка в целом.

Пространственное восприятие осуществляется третичными зонами задних отделов мозга, которые находятся на границе между затылочными, височными и постцентральными (теменными) областями левого полушария и составляют зону перекрытия зрительного, слухового, вестибулярного и кожно-кинестетического анализаторов. Их центром являются 39-е и 40-е поля (по Бродману). Совместная деятельность этих анализаторов создает у ребенка, в конце первого года жизни, умение ориентироваться в окружающем пространстве. Дальнейшее развитие пространственного восприятия идет в направлении латерализации восприятия и осознании схемы тела. Человек начинает воспринимать окружающее и «самого себя» в системе пространственных координат. Это развитие пространственного и сомато-пространственного ощущения и восприятия проходит под организующим влиянием речи - появляются понятия «левого» и «правого», «спереди» и «сзади» и т.д. Восприятие человеком собственного тела складывается из сочетания пространственно- тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела» (Ананьев Б.Г.) [2].

По Е.С. Рапацевичу, пространственные представления - это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их перемещении относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Эти различные пространственные категории, начинают формироваться уже на ранних этапах онтогенеза и являются базисными для развития других психических процессов [23].

И. М. Сеченов отмечал, что важная роль в восприятии пространства принадлежит именно зрению и осязанию, которые создают необходимые предпосылки для моторного развития и умения ориентироваться в пространстве. Причем именно первый год жизни рассматривается как наиболее оптимальный для формирования сенсорной базы для всего последующего развития, когда активно развиваются моторные и кинестетические зоны головного мозга и формируется их связь со зрительно-осязательными процессами (Александрян Э. А., 1972). Это взаимодействие можно наблюдать уже в возрасте 1 месяца - ребенок начинает различать окружающие его предметы, в функциональном отношении в этом возрасте преобладает безусловно-рефлекторная сфера. В 2-3 месяца включаются элементарные уровни коры головного мозга, причем включение моторных отделов тесно связано с глазодвигательными процессами, начинает формироваться ориентировочная деятельность: ребенок подносит руки ко рту, прослеживает взгляд за движениями своей руки, за игрушкой. В 4-5 месяцев включаются различные двигательные системы головного мозга, работа которых усложняется за счет появления зрительного контроля за действием рук: возникает межсистемная, зрительно-моторная координация (Анохин П. К., 1968; Бадалян Л. О., 1987): ребенок играет со своими руками, рассматривает их, под контролем зрения уже может перекладывать игрушку из руки в руку и тянет руки к видимому предмету, таким образом, расширяя сферу охвата окружающего пространства. С 6 месяцев начинается созревание постцентральных и премоторных зон коры, активизируется теменная доля мозга, начинается интенсивное освоение ребенком схемы тела, ориентировочная деятельность приобретает более сложный характер: он может лежа поднимать ноги, трогать их руками, самостоятельно переворачивается, появляется способность сидеть с опорой, ребенок может поворачивать игрушку, рассматривать ее со всех сторон. С 8 месяцев к теменно-премоторным зонам подключаются лобные доли, которые оказывают регулирующее влияние на двигательные акты которые становятся все более сложными, у ребенка начинает появляться произвольность в действиях и уверенность во владении телом: он начинает уверенно сидеть и может самостоятельно заниматься игрушкой, может поднять предмет двумя руками, хлопать в ладоши, начинается первое освоение движений в вертикальной плоскости - если ребенка поставить на ноги, он упирается ими и пытается пружинить, ребенок может следить за движущимися предметами, находящимися на разном расстоянии от него - начинается освоение глубины пространства. С 10 месяцев продолжается развитие сенсомоторной зоны мозга: ребенок осваивает ползание, пытается самостоятельно встать, появляются сложные формы предметной деятельности - ребенок осваивает бросание, совершенствуются движения кисти, он уже может брать предметы двумя пальцами. С 1 года появляются большие сдвиги в координации движений в следствии созревания подкорковых структур мозга и мозжечка, ребенок уже начинает самостоятельно вставать с пола и ходить, что дает ему больше возможностей для освоения окружающего пространства, предметно- манипулятивная деятельность становится более разнообразной, совершенствуется зрительно-моторная координация: ребенок может одеть кольцо на палочку и снять его, нарисовать каракули на бумаге, поставить кубик на кубик. С 2 лет ребенок вследствие активного развития подкорковой (экстрапирамидной) и мозжечковой двигательных систем осваивает более сложные двигательные координации, происходит активное освоение не только ровного, но и неровного рельефа: самостоятельное перешагивание через препятствия, спускается по лестнице приставным шагом; ребенок пытается катить мяч в заданном направлении, ловить катящийся к нему мяч, может построить башню из 3- 4 кубиков, рисует каракули по кругу в пределах обозначенных границ. К 3 годам двигательная сфера достигает значительной степени зрелости: вырабатываются первые двигательные автоматизмы, ребенок может крутить педали трехколесного велосипеда, ударить по мячу ногой с размаху, появляются попытки подпрыгнуть; манипулятивная деятельность становится более сложной и координированной - ребенок может раскатать пластилин, пытается резать бумагу ножницами, может самостоятельно снять одежду и одеть самостоятельно некоторые предметы одежды (шапку). К 3 годам складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений, у ребенка активизируется речевой механизм, он осваивает фразовую речь, сам строит предложения, овладевает словами, в которых имеются приставки, суффиксы, окончания, что говорит о начале формирования элементарных представлений о пространстве, времени, количестве. В возрасте 3-4 лет процессы зрительного восприятия находятся в тесном взаимодействии с двигательными действиями, манипуляции с предметом являются необходимыми для его зрительного опознания. В период с 3 до7 лет активизируются межполушарные связи, которые играют важнейшую роль в обеспечении совместной работы полушарий, происходит активное развитие затылочных, височных и теменных зон коры головного мозга, которые принимают, перерабатывают и хранят зрительную, вестибулярную, кинестетическую информацию. В результате совместной работы этих зон любое восприятие окружающего мира имеет полимодальный характер. Происходят существенные перестройки в зрительном восприятии, которые связаны с облегчением процесса выработки эталонов на различные сложные и незнакомые ранее стимулы. Речь становится способом выражения мысли, результатом осмысления, восприятия и взаимодействия с действительностью. Ребенок осваивает окружающее многомерное пространство с помощью активных действий с опорой на схему своего тела и при тесном взаимодействии органов чувств различной модальности [32].

Схема тела, активные движения в тесном взаимодействии с речью играет организующую роль во взаимодействии всех сенсомоторных систем ребенка составляя основу пространственно-временного восприятия. Пространственно-временные представления (по А. В. Семенович) в своем развитии проходят несколько уровней [48]:

Уровень 1. Проприоцептивная система человека (мышечное чувство). Нейробиологические предпосылки систем восприятия (биоритмы).

Уровень 2. Соматогнозис. Пространство в пределах собственного тела. Взаимодействие с внешним пространством «от тела».

Уровень 3. Метрические и топологические представления. Оперирование дальним и ближним оптико-мануальным пространством, появление полимодального пространства. Локализация событий жизни во времени. Длительность событий.

Уровень 4. Координатные представления. Прошлое - настоящее - будущее.

Уровень 5. Структурно-топологические представления. Восприятие отдельных объективных и субъективных событий своей жизни относительно себя здесь и сейчас.

Уровень 6. Проекционные представления. Хронология. Вербальное обозначение пространства, которое позволяет оперировать им в абстрактном плане.

Уровень 7. Стратегия, когнитивный стиль личности, который актуализируется в процессе контакта внешним и внутренним пространством.

Основанием для выделения перечисленных уровней является последовательность и закономерность развития умений ориентироваться в окружающем пространстве и овладение пространственными представлениями. Все эти уровни пространственно-временных представлений в онтогенезе формируются постепенно, надстраиваются один над другим и обязательно включают в себя в процессе развития все предыдущие. Этот процесс также тесно связан развитием произвольности и эмоционально-личностной сферой, формируя в процессе развития целостную, зрелую психику человека. Понимание причинно-следственных и пространственно-временных связей и отношений является важной составляющей психического развития. Временной фактор («временной вектор», по А.В. Семенович) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка.

Пространственно-временные представления наряду с произвольностью психической активности и базовой аффективной регуляцией являются базовыми составляющими развития ребенка (Семенович А.В., Лебединская К.С., Никольская О.С.). Эти составляющие формируются с момента рождения и как составляющие встраиваются как базовые «технологические» элементы в психическую деятельность ребенка [50].

По Н.Я.Семаго и Н.Н.Семаго [46], овладение ребенком пространственными представлениями в период онтогенеза имеет 4 основных уровня.

1 уровень: Овладение пространством собственного тела. В этом уровне выделяется несколько подуровней:

- ощущения от проприоцептивных рецепторов: напряжение- расслабление;

- ощущения от внутреннего «мира» тела (например, чувство голода, сытости);

- ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (границы собственного тела).

2 уровень: Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

Его подуровни:

- топологические представления (представления о том, где находится тот или иной предмет);

- координатные представления: о нахождении предметов с использованием сочетания «верх-низ», с понятием «с какой стороны» (от тела), т.е. сторонность;

- метрические представления (представления, насколько далеко находится предмет).

Результатом развития ребенка на этом этапе является целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой (структурно-топологические представления).

3 уровень: Уровень вербализации пространственных представлений.

Он возникает на том этапе речевого развития, когда у ребенка вначале в импрессивном, а затем и в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений, сформированных на 2 уровне. Появление этих представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси): предлоги, которые обозначают представления о расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка, позже, чем более ранние представления (верх, низ, близко, далеко и т.п.).

4 уровень: Лингвистические представления (пространство языка).

Это уровень является более сложным и поздно формирующимся в процессе развития психической деятельности ребенка и включает в себя формирование лингвистического пространства - пространство языка и мышления - когнитивный стиль мышления.

Он формируется как непосредственная речевая деятельность, и в то же время является одной из главных составляющих стиля мышления и когнитивного развития ребенка.

Эти уровни не являются изолированными, в процессе развития ребенка они пересекаются между собой, накладываясь один на другой.

Пространственно-временные представления лежат в основе развития и формирования всех высших психических функций человека. Несформированность зрительно-пространственных представлений у ребенка существенно влияет на уровень его интеллектуального развития, а также создает препятствия для его обучения в школе и социальной адаптации.

Недостаточная сформированность пространственных представлений у школьников проявляется:

- при обучении математике - в зеркальном написании цифр, перестановке разрядных единиц при записи многозначных чисел, в трудностях при работе с числовым рядом и установлении взаимоотношений между числами в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении расположить симметрично в клеточном поле записи в тетради;

- при обучении письму - в зеркальном написании букв, смешении верхних и нижних элементов букв, в трудностях построения предложений, подборе слов и предлогов при высказывании;

- при обучении чтению - в сужении объёма различимого пространства строчек, что является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, соскальзывании со строки при чтении, в ошибках при различении сходных по форме букв, перестановке букв в словах, трудностях понимания логико-грамматических конструкций;

- при обучении рисованию - в неумении правильно расположить рисунок на пространстве листа, трудностях овладения пропорциями в рисунке;

- при выполнении двигательных упражнений - в проблемах при выполнении движений при перестроении по команде (правая - левая ориентировка), трудностях переключения с одного направления движения на другое.

По данным Н. П. Локаловой, недостатки в развитии пространственных представлений у младших школьников лежат в основе 47% трудностей, возникающих при освоении учебного материала по математике, 24% трудностей при формировании навыка письма и усвоении учебного материала по русскому языку, 16% трудностей при обучении чтению [23].

1.3 Виды нарушений зрительно-пространственного восприятия

В результате развития нейропсихологии и применения нейропсихологического подхода к изучению трудностей, препятствующих овладению учебными навыками, в настоящее время есть возможность выявить связь высших психических функций с определенными участками мозга, роль, которую играют различные системы мозга в организации психических процессов и степень их влияния на успешность обучения в школе (Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994; Цветкова Л. С., 1998; Ахутина Т. В., 1999; Полонская Н. Н., 2003; Семенович А. В., 2002; и др.). Нейропсихология позволяет, по мнению Леонтьева, проникнуть со стороны мозговых структур в «исполнительские механизмы деятельности» (Леонтьев А. Н., 1978). С помощью методов исследования, разработанных в нейропсихологии, было доказано, что при поражении или дефицитарности одного участка мозга, могут нарушаться как одна, так и сразу несколько форм психической деятельности: и устная речь, и письмо, и счет. Но существует и обратная зависимость: при поражении или дефицитарности различных участков мозга может быть нарушена какая-то одна функция, так как она является сложной по своей структуре, и работа различных ее звеньев реализуется разными областями мозга. Таким образом, можно выявить те звенья системы, которые оказались нарушенными или недостаточно сформированными и выявить причину трудностей, которые испытывает ученик в процессе овладения основными учебными навыками: письмо, чтение, счет. [25].