Сенсорная интеграция детей с расстройствами аутистического спектра в учебном процессе

Цель формирующего эксперимента -- разработать и включить занятия по сенсорной интеграции в учебный процесс, изучить ориентировочную деятельность детей, разработать индивидуальный план работы с ребенком по развитию сенсорной системы.

Задачи:

а) разработка и включение занятий по сенсорной интеграции в учебный процесс;

б) развитие самостоятельности и уровня социализации детей в различных видах деятельности.

Этапы формирующего эксперимента, проведенного с детьми сРАС на базе школы № 830:

а) первый этап был направлен на изучение ориентировочной деятельности детей. В процессе формирующего эксперимента мы наблюдали за деятельностью детей при выполнении предложенных заданий. На основании наблюдений делались выводы об отношении учащихся к данному заданию и степени его заинтересованности в его исполнении, оценки своих результатов, а так же отношение к своей деятельности;

б) второй этап состоял из разработки индивидуального плана работы с ребенком по развитию сенсорной системы и проведению комплекса подобранных нами упражнений.

Система работы по развитию сенсорной системы, разрабатывалась с учетом рекомендаций врачей, дефектолога, психолога, классного руководителя и родителей детей с РАС. В процессе составления программы учитывались возможности и невостребованный потенциал исследуемых детей.

План работы с ребенком:

а) Ф. И. О. ребенка;

б) дата составления;

в) срок действия программы;

г) рекомендуемые упражнения и задания;

д) распределение заданий и степени нагрузки на детей в течение недели;

е) ожидаемые результаты;

ж) сроки оценки достижений.

На заключительном этапе мы провели сравнительный анализ результатов до и после формирующего эксперимента. Разработали рекомендации по сенсорной интеграции детей с РАС в учебном процессе

3.2 Система работы по включению сенсорного компонента в учебную деятельность детей с расстройствами аутистического спектра

Занятия с детьми с РАС проводились как индивидуально, так и в одной группе. Для удобства и достижения максимального эффекта - занятия проходили в классе для коррекционных занятий в специально отведенные по программе часы. Класс был правильно оборудован и комфортен для данной группы детей, соответствовал рекомендациям оснащения кабинета для коррекционных занятий, а так же для проведения упражнений с детьми с РАС. Определенные упражнения и заданий применялись и непосредственно на уроках.

В процессе проведения формирующего эксперимента для занятий с детьми с РАС нами были апробированы упражнения, задания и дидактические игры. В нашей работе были использованы технологии: информационно-коммуникативные, здоровье-сберегающие, (66) игровые, (70) личностно-ориентированные, исследовательские. Подбор дидактического материала осуществлялся с учетом принципов: наглядности, доступности, прочности, систематичности, последовательности. (24) Учитывая специфические особенности детей, был сделан акцент на подбор игрушек, материала и организацию развивающей среды. (12) В своей работе мы опирались на состояние сенсорного развития детей и их потенциальные возможности. Задания позволили в игровой форме производить коррекцию сенсорных систем и моторики детей с РАС, обучить детей новому и интересному. (34)

С родителями детей были проведены беседы на тему сенсорного развития детей с РАС. Целью бесед являлось - повышение уровня знаний родителей по сенсорному развитию детей. (35) Специалистами были даны рекомендации для создания условий в домашней обстановке для проведения дидактических игр и занимательных упражнений, способствующих сенсорному воспитанию детей.

В процессе формирующего эксперимента работа велась по следующим направлениям:

а) проведение занятий по сенсорному воспитанию для развития у детей с РАС, понимания пространственных и качественных свойств предметов, и формирование перцептивных действий;

б) в игровой форме мы способствовали развитию процесса социализации детей: они учились правильно воспринимать себя и окружающих;

в) проводились занятия по развитию мелкой моторики (занимались рисованием, лепкой из пластилина и др.);

г) проводились занятия по коррекции разных сенсорных компонентов (игра с мячом, лепка и др.).

Система работы по сенсорной интеграции включала в себя занятия, которые проводились во время уроков (на этапе физкультминутки), а так же на дополнительных занятиях, коррекционно-развивающих занятиях с дефектологом, логопедом.

3.3 Анализ результатов и разработка рекомендаций

Цель - проверить эффективность проведенной работы с детьми с РАС по улучшению состояния всех компонентов сенсорного развития, путем сравнения результатов до и после.

Для оценки результатов нами были даны те же задания, методы и упражнения, что и на этапе констатирующего эксперимента. По результатам были получены следующие данные.

Беседа с родителями детей с РАС показала возрастание удовлетворенности родителей в отношении улучшения сенсорного развития детей. По их мнению, дети в развивающем процессе продвинулись значительно вперед, у них наметились определенные успехи. Родители отмечают незначительное снижение уровня тревожности детей, повышение интереса к занятиям.

Мама Ивана отмечает у сына увеличение запаса представлений об окружающей действительности, небольшое повышение концентрации внимания, заметное снижение гиперактивности (ребенок стал меньше шуметь во время игр, меньше отвлекаться во время выполнения каких-либо заданий), стал общительнее, начал контактировать со сверстниками и окружающими.

Мама Райхоны отмечает у дочери использование разговорной речи без изменения, повышение интереса к познавательной деятельности, физическое и психическое истощение наступают в процессе занятий, а не в самом начале, стала слушать окружающих, меньше избегать сверстников.

Мама Николая отмечает у сына повышение уровня запаса знаний об окружающей действительности, стал общительнее с окружающими, начал контактировать со сверстниками, уменьшение двигательного беспокойства, незначительное повышение концентрации внимания.

Беседа с детьми с РАС показала положительную динамику процесса социализации детей, проявление интерес к разным видам деятельности.

Беседа со специалистами, участвующими в эксперименте, дала основания полагать, что проводимые упражнения способствовали улучшению показателей детей в учебной деятельности, в их общении с окружающими, в улучшении моторных навыков.

Использованные методы сенсорной интеграции в значительной мере повысили сенсорный уровень детей, особенно улучшились показатели общей и мелкой моторики школьников.

В своей работе мы использовали в основном занятия в форме игры, (70) так как на этапе констатирующего эксперимента был установлен достаточно низкий уровень внимания детей.

Сенсорное развитие детей повторно оценивалось по каждому сенсорному компоненту. Результаты до и после представлены в нижеприведенных таблицах 11 - 17.

Таблица 11 - Тактильно - двигательное восприятие

Таблица 12 - Слуховое восприятие

Таблица 13 - Восприятие форм, цвета, величины

Таблица 14 - Зрительное восприятие

Таблица 15 - Восприятие пространства

Таблица 16 - Оценка состояния общей моторики

Таблица 17 - Состояние мелкой моторики

Сравнительный анализ развития сенсорных систем детей с РАС до и после коррекционно-развивающий занятий представлен в диаграммах 4,5,6.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 4 - Сравнительный анализ развития сенсорных систем Ивана до и после коррекционно-развивающих занятий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 5 - Сравнительный анализ развития сенсорных систем Райхоны до и после коррекционно-развивающих занятий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 6 - Сравнительный анализ развития сенсорных систем Николая до и после коррекционно-развивающих занятий

Проведение занятий с детьми с РАС позволяет отмечать возрастание интереса детей к занятиям, у детей повысились следующие показатели:

а) отмечаются улучшение координации движений у всех участников исследования;

б) отмечается улучшение работы общей и мелкой моторики всех детей.

в) наблюдается значительное улучшение чувствительности к тактильным, зрительным, звуковым, слуховым стимулам;

г) отмечается улучшение осознания своего тела в пространстве;

д) наблюдается снижение уровня двигательного беспокойства;

е) отмечается улучшение концентрации внимания;

ж) отмечается улучшение способности к обучению и коммуникации;

з) отмечается улучшение эмоционального фона.

ВЫВОДЫ

На основании вышеизложенного можно сделать вывод - сенсорная интеграция играет значительную роль в развитии ребенка с РАС. Результаты формирующего эксперимента дают основание утверждать, что работа по развитию сенсорного восприятия должна быть обязательным условием комплексного сопровождения детей с РАС. Мы видим, что проведенные занятия в значительной мере оказали положительное воздействие на развитие сенсорных систем исследуемых детей с РАС. Наблюдается развитие слуховой, зрительной, тактильной и других систем, а так же улучшились показатели общей и мелкой моторики школьников, и как следствие наблюдается повышение продуктивности детей в учебном процессе.

В результате формирующего эксперимента нами было выяснено, что дети стали спокойнее, они лучше начали осознавать свое тело в пространстве, повысилась концентрация внимания. Отмечается улучшение способности к обучению и коммуникации.

Сенсорная интеграция, как мы уже отметили ранее, имеет огромное значение для развития детей с РАС, (14) что доказывает положительная динамика после проведенных занятий. Развитие навыков общей и мелкой моторики помогают детям с РАС в учебном процессе: улучшают распознавание тактильной, зрительной и слуховой информации в целом - в общем, повышают эмоциональный фон учащихся.

Работу, направленную на развитие сенсорных систем, можно проводить как в учебное время, так и после школы, во внеурочное время. Родителям и специалистам, работающим с детьми с РАС, предлагается ряд направлений, по которым можно осуществлять работу над улучшением сенсорной интеграции: необходимо включение специальных дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на развитие восприятия пространственных и качественных свойств предметов и формирование перцептивных действий; подбирать игры и упражнения, в ходе которых у ребенка будет развиваться социальное восприятие человека, его действий, движений, в том числе мимических и экспрессивных, восприятие самого себя и окружающих его сверстников; для коррекции мелкой моторики использовать - рисование, аппликацию, лепку, конструирование, ручной труд, игры с водой; включение в занятия различных утяжелителей, игольчатых мячей, массажных рукавичек, губок и других материалов с различной текстурой; непрерывный процесс общения с ребенком в ходе игр и упражнений, а так же в повседневной жизни; заниматься развитием речи (развитием слухового внимания и сосредоточения, ориентировка на лицо говорящего, речевое подражание), музыкальным воспитанием, развитием элементарных математических представлений. (7)

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о необходимости включения занятий по сенсорной интеграции в учебную деятельность детей с РАС.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выбор темы дипломной работы «Сенсорная интеграция детей с РАС в учебном процессе» основан на актуальности данной проблемы и недостаточным освещением в специальной литературе данной темы, и как следствие, редкое использование сенсорной интеграции для коррекционной работы с детьми с РАС.

Всем известно, что для понимания целостности и многообразия окружающего мира необходима полноценная работа всех видов анализаторов - зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, вкусовых. Все сенсорные системы должны работать совместно в одном направлении. При соблюдении этого условия ребенок научится воспринимать окружающий мир во всей его красоте, сможет оценить богатство запахов, звуков, вкусов, овладеть различными действиями, необходимыми для дальнейшей жизни.

Особенно важно сенсорное развитие для детей с РАС, ведь именно нарушение сенсорного восприятия является основной особенностью таких детей. Доказано многочисленными исследованиями, что главные проблемы в обучении и поведении детей с РАС появляются из-за искажения восприятия сенсорной информации. (15) Именно сенсорное развитие поможет ребенку с заболеванием аутистического спектра познать многообразие свойств предметов мира, который его окружает и стать полноценным членом общества.

В процессе работы мы изучили теоретические и практические особенности сенсорного воспитания, как обычных детей, так и детей с РАС; объяснили проблемы, возникающие в сенсорных системах у детей аутистического спектра.

Мы считаем, что выполнили поставленные задачи исследования:

а) Изучили психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. В изложенном материале описали основы сенсорного воспитания с позиции педагогики и психологии, объяснили содержание и процесс сенсорной интеграции в условиях коррекционной школы. Изучили специальную литературу по данной теме, используя в качестве источников отечественных и зарубежных специалистов. Литература включала в себя материал на темы: особенности детей с РАС, сенсорная интеграция, сенсорные системы, диагностика состояния сенсорных систем, рекомендации и упражнения, направленные на коррекцию сенсорных систем и др.;

б) Провели констатирующий эксперимент и осуществили его анализ;

в) Разработали структуру и содержание обучающего эксперимента. В дипломной работе был проведен констатирующий эксперимент для выявления сенсорных проблем у детей с РАС и формирующий эксперимент с применением методов сенсорной интеграции для коррекции сенсорных систем, а так же крупной и мелкой моторики этих детей;

г) Разработали и апробировали систему работы по включению сенсорного компонента в различные виды деятельности детей с расстройствами аутистического спектра;

д) Проанализировали полученные результаты и разработали рекомендации по использованию сенсорной интеграции в работе с детьми с РАС;

На основании вышеизложенного материала можно сделать вывод, что продуктивная деятельность ребенка является самым эффективным путем в его сенсорном развитии. В ее процессе дети не только осваивают практические действия, но и учатся воспринимать, сравнивать, связывать разные свойства предметов с явлениями мира, который нас окружает. Дети, а особенно с нарушением аутистического спектра, в процессе сенсорной интеграции получают возможность развивать все виды деятельности, соответствующие их возрасту.

Мы считаем, что цель исследования достигнута, а гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, нашла свое подтверждение.

Анализируя проведенную работу по сенсорной интеграции детей с РАС можно сделать заключение об достаточной эффективности применения этого метода для коррекции развития сенсорных систем. Мы считаем, что при использовании методов сенсорной интеграции повышается развитие сенсорных компонентов у ребенка с РАС, происходит более слаженная работа его сенсорных систем и улучшается учебная деятельность.

На основании вышеизложенного материала можно утверждать - сенсорная интеграция детей с РАС в учебном процессе является необходимой и незаменимой в отношении детей всех категорий. Необходимо дальнейшее исследование данной темы, создание новых, более разнообразных заданий и упражнений, разработка учебно-методических материалов для специалистов и родителей, освещающих данную тему со всех сторон и, как следствие использование сенсорной интеграции в учебном процессе с детьми с РАС.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айрес, Э. Дж. Ребёнок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э. Дж. Айрес; [пер. с англ. Юлии Даре]. Москва, 2009. 272 с.

2. Акименко, А.К., Бурмистрова, Е.Д., Шипова, Л.В. Основы специальной психологии / [под ред. Л.В. Шиповой]. Саратов: ИЦ «Наука»,2013. 335 с.

3. Аршатская, О.С. Психологическая помощь ребенку раннего

4. возраста при формирующемся детском аутизме / О.С. Аршатская. Москва, 2005. 167 с.

5. Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст // АЛЬМАНАХ ИКП, 2001.- № 4.

6. Бертынь, Г.П. (совместно с Певзнер М.С., Мареевой Р.А.) Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами // Дефектология. 1979. № 4.

7. Белопольская, Н.А. Исключение предметов (Четвертый лишний): Модифицированная психодиагностическая методика: Руководство по использованию. Издательство 3-е, стереотип. - М., 2009.

8. Битова, А.Л., Борисовская, О.Б. Педагогика, которая лечит / А.Л. Битов, О.Б. Борисовская Москва, 2013. 203 с.

9. Большакова, Г.Е. Коррекция сенсорного развития учащихся с тяжелыми множественными нарушениями развития / Г.Е. Большакова. Москва, 2010. 320 с.

10. Блюмина, М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. 1989, № 3, с. 3-10.

11. Варенова, Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики / Т.В. Варенова. Минск, 2003. 245 с.

12. Величковский, Б.М., Зинченко, В. П., Лурия, А. Р. Психология восприятия / Б. М. Величковский, В. П. Зинченко, А. Р. Лурия. Москва, 1973. 412 с.

13. Венгер, Л.А., Пилюгина, Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер. Москва, 1988. 144 с.

14. Выготский, Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. -Москва, 1936. 78 с.

15. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно развивающего обучения и реабилитации / С.Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан, И.Н. Миненкова, Э. Крамер. Минск, 2007. 143 с.

16. Гилберг, К., Питерс, Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / К. Гилберг, Т. Питерс [Под ред. Л.М. Шипициной]. Санкт-Петербург, 1998. 124 с.

17. Граборов, А.Н. Вспомогательная школа, -Липецк, 1925. 368 с.

18. Гринина, Е.С. Методы психологической коррекции / Е.С. Гринина. Саратов, 2015.130 с.

19. Делани, Т. Развитие основных навыков у детей с аутизмом: эффективная методика игровых занятий с особыми детьми; [пер. с англ. В. Дектяревой; науч.ред. С.Анисимова]. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2004. 272 с.

20. Дошкольная дефектология: учебно-методическое обеспечение дисциплин [Е.С. Гринина, А.Г. Колчина, М.Д. Коновалова, Е.В. Куприянчук, О.В. Кухарчук, Т.Ф. Рудзинская, О.И. Суслова, Л.В. Шипова]; под ред. Л.В. Шиповой. Саратов: ИЦ «Наука», 2015. 371 с.

21. 20Дульнев, Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе, -Москва: Просвещение, 1969.

22. 21Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь / М.В. Жигорева. Москва, 2008. 238 с. 296 с.

23. Запорожец, А.В. Развитие произвольных движений, -Москва, 1986.

24. Использование метода сенсорной интеграции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжелыми и или множественными нарушениями физического и или психического развития [Ассоциация специалистов сенсорной интеграции] / Электрон. текстовые дан. - Москва: [б.и.], 2013. - Режим доступа: https://sensoricinru.wordpress.com.

25. Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дидактические игры и упражнения / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева Москва: Просвещение, 1991.190 с.

26. Кислинг, У. Сенсорная интеграция в диалоге: понять ребенка, распознать проблему, помочь обрести равновесие / Улла Кислинг [пер. с нем. К.А. Шарр].Москва: Теревинф, 2014.240 с.

27. Ковалец, И.В. Основные направления работы с аутичными детьми / И.В. Ковалец // Дефектология. 1998. 76 с.

28. Ковалец, И.В. Сравнительное изучение понимания эмоции детьми с аутизмом / И.В. Ковалец // Дефектология. 2003. 67 с.

29. Коджаспирова, Г.М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты. -Москва, 2003. 145 с.

30. Лебединская, К.С., Никольская, О.С., Баенская, Е.Р. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм / К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская. Москва: Просвещение, 1989. 95 с.

31. Лебединская, К.С., Никольская, О.С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. Москва: Просвещение, 1991. 96 с.

32. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей, -Москва, 1989, - 104 с.

33. Лурия, А.Р. Ощущения и восприятие / А.Р. Лурия. Москва: Просвещение, 1975. 192 с.

34. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция, -Москва: Просвещение, 1992. - 95 с.

35. Марцинковская, Т.Д. Детская практическая психология / Т.Д. Марцинковская. Москва, 2004. 253 с.

36. Мери Линч Барбера. Детский аутизм и вербально-поведенческий подход / Барбера М. Л. Екатеринбург: Изд-во «Рама Паблишинг», 2014. 250 с.

37. Мещеряков, А.И. Слепоглухонемые дети. -Москва: Педагогика, 1974. 326 с.

38. Миненкова, И.Н. Обеспечение сенсорной интеграции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжёлыми и или множественными нарушениями психофизического развития / И.Н. Миненкова. Минск, 2007.180 с.

39. Миненкова, И.Н. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / И.Н. Миненкова. Минск, 2007. 175с.

40. Монтессори, М. «Мой метод: начальное обучение» изд. АСТ 2007 г.252 с.

41. Морозова, С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых иосложненных формах: пособие для учителя- дефектолога / Морозова С.С. - Москва: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007.- 176 с.

42. Морозов, С., Морозова, Т. Детский аутизм [Аутизм] / С. Морозов, Т. Морозова. - Электрон. текстовые дан. - Москва: [б.и.], 2010. - Режим доступа: http://www.autism.ru/read.asp?id=27&vol=0.

43. Мультисенсорная терапия (Снузелен) [Реабилитация в Израиле] / Электрон. текстовые дан. - [б.и.], 2011 - Режим доступа: http://reis.co.il

44. Никифорова, Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения общения со сверстниками // Дефектология. №3.1997. 62 с.

45. Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М. Теревинф. 2009. 342 с.

46. Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутичных детей / Л.Г. Нуриева. Москва, 2013 .251с.

47. Обучение и воспитание детей в активной сенсорно-развивающей среде и приобретения специализированного учебного оборудования для ее реализации / Электрон. текстовые дан. - Ижевск: [б.и.], 2006. - Режим доступа: http://www.hrono.ru/statii/2006/bzrn_osnovy.php.

48. Певзнер, М.С. Краткая клиническая характеристика глубоко умственно отсталых детей // Обучение и воспитание умственно отсталых детей

49. // под ред. Г.М. Дульнева, М.И. Кузьмицкой. -Москва, 1960, с.- 29-39.

50. Плаксунова, Э.В. Влияние занятий по программе адаптивного физического воспитания «Моторная азбука» на двигательное и психо-моторное развитие детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития.- 2009. № 4- с. 67-72.

51. Роберт Шрам. Детский аутизм и АВА / Р. Шрам. Екатеринбург: Изд- во «Рама Паблишинг», 2013. 215 с.

52. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн Т. I. Москва: Просвещение, 1989. 720 с.

53. Саймон Барон-Коэн. Теория аутизма как теория гиперсистематизации и ассортативных браков [livejournal]: обзорная статья. -/vorona_1. - Электрон. журн., 2011. - Режим доступа: http://asperger-ru.livejournal.com/160530.html.

54. Сакулина, Н.П. Формирование сенсорных способностей дошкольников // Дошкольное воспитание. -1978. -№ 1. -с. 27-30.

55. Сатмари, П. Дети с аутизмом / П. Сатмари. СПб.: Питер, 2005. 224 с.

56. Семаго, М.М. Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности / М.М. Семаго. Москва: Генезис, 2011. 345 с.

57. Семенович, А.В., Умрихин, С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии: Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. -Москва: Изд-во МГУ. 1998. 25 с.

58. Сериков, А.Е. Подражание и стереотипное поведение аутистов. // Вестник Самарской гуманитарной академии. 2011. Вып. 1.58с.

59. Сорокова, М.Г. Система М. Монтессори: теория и практика / М.Г. Сорокова. Москва, 2003. 320с.

60. Стребелева, Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Парадигма 2012 г. 256 с.-//-Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. Методическое пособие. Москва «Просвещение» 2005 г. 164 стр.

61. Тихеева, Е.Н. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста), -Москва: Просвещение, 1981 г.

62. Усова, А.П. Обучение в детском саду.- Москва: «Просвещение», 1970. - 208 с.

63. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. Педагогика, 1974 г.

64. Федотова, Э.Л. Самоощущение ребенка, имеющего сиблинга с аутизмом [Портал психологических изданий] / Э. Федотова., под ред. В.Н. Касаткина. - Электрон. текстовые дан. - Москва: Центр психолого-медико- социального сопровождения детей и подростков, 2008. - Режим доступа: http://psyjournals.ru/child_autism/issue/fedotova_full.shtml.

65. Фурманов, И. А. Психология депривированного ребенка / И.А. Фурманов. Москва, 2014. 319 с.

66. Чулков, В.Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития: глава в кн.: Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой, -Москва: ACADEMIA, 2000, с. 332- 345.

67. Чупаха, И.В. Здоровьесберегающие технологии / И.В. Чупаха. Москва, 2004, 278 с.

68. Шапкова, Л.В. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии / Под ощей ред. проф. Шапковой Л.В., Москва: Советский спорт- 212 с.

69. Шипицына, Л.М., Петрова, И.Л. Социальная реабилитация детей с аутизмом / Л.М. Шипицына, И.Л. Петрова. Санкт-Петербург, 1997. 230 с.

70. Эльнеби, И. Без твоего прикосновения я умру. Значение тактильной стимуляции для развития детей / И. Эльнеби. Минск: Белорусский Экзархат- Белорусской православной церкви, 1999. 254 с.

Размещено на Allbest.ru