Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе

Не удивительно, что при таком уровне восприятия вокально-методического языка две трети опрошенных студентов считают, что словесные формулировки преподавателей не отражают реальные процессы, происходящие в голосовом аппарате. Влияние терминологического аппарата преподавателя на учебный процесс отражено следующим образом: терминология помогает установлению взаимопонимания - 57%, мешает работать - 4,4%, не влияет на учебный процесс - 8,2%, раздражает - 7,2%. Затрудняются ответить на вопрос - 23%. Даже в масштабе опроса - небольшие проценты, это десятки профессиональных судеб. В масштабе страны - это тысячи людей, которых не смогли научить, то есть неполноценных специалистов.

Выполнить задание преподавателя удаётся, «как правило, всегда» 14,1% респондентов. «Как правило, не удаётся» - 4,7%, «в большинстве случаев не удаётся» - 5,2%, «В большинстве случаев удаётся» - 37,2%, колеблются, отвечая «не сразу» - 38,7%. Как видно, разброс большой. За ответами стоит всё то же несовершенство вокальной методики применительно к учащимся, не имеющим природного певческого тона.

Известно, что большую роль в обучении пению играют так называемые «вокально-телесные ощущения» [103,105,165]. Ровно половина ответов свидетельствует, что преподаватели уделяют достаточное внимание собственным ощущениям студентов. На недостаточность использования ощущений студента в учебном процессе указывают 33%, а 27% утверждают, что их преподаватели вообще не используют вокально-телесные ощущения своих студентов для их вокального развития, не помогают эти ощущения вырабатывать и осознавать.

Красноречиво соотношение применяемости и полезности в обучении пению ориентации на звук и ориентации на ощущения. 34% респондентов считают, что преподаватель работает только через звук, но только 13% находят это полезным для себя. 20,6% видят, что главное в работе преподавателя - ощущения и 49% полагают это для себя наиболее полезным.

46% ответов фиксируют, что преподаватели не используют в работе осязательный и визуальный контроль работы голосового аппарата.

Вокально-телесные ощущения, помогающие управлять голосом, называются достаточно единодушно: ощущение активности брюшных мышц - 40,2%, ощущения активности диафрагмы - 39,7%, ощущения резонирования в лицевых костях - 28,5%. Однако 21% заявили, что не испытывают во время пения особых ощущений. Можно предположить, что такой ответ дали наименее одарённые в голосовом отношении респонденты, потому что их низкий уровень энергетических затрат при пении не позволяет возникнуть этим ощущениям.

Общая оценка приёмов и рекомендаций преподавателей и эффективности учебного процесса такова: «легко выполнимы и эффективны» - 28,6%, «трудно выполнимы, но эффективны» - 48,1%, «трудно выполнимы и не эффективны» - 10,8%, «легко выполнимы, но не эффективны» - 12,3%. Итого - 23,1% респондентов считают работу своих преподавателей неэффективной. Таким образом, почти четвёртая часть опрошенных студентов считает, что их обучение есть профессиональный брак, причиной которого является применение к ним общепринятой вокальной методики.

В вокально-методической литературе вопрос о средствах управления певческим голосом стоит давно и решается неоднозначно [3,9,17,31,37,42,44,47,68,87,105,118,153,167,172]. С целью поиска подходящих методов обучения в процессе анкетирования необходимо было выяснить отношение к волевому контролю голосообразования. В ответах обнаружилось редкое единодушие. 75,5% уверены, что сознательный контроль мышц и управление ими помогают научиться управлять голосом, 4,5% ответили «нет» и 20% затруднились ответить. 38% считают такую работу для себя наиболее полезной.

Неудивительно, что, осознавая свою певческую неполноценность, 43,6% респондентов предпочитают иметь результатом обучения навыки управления и развития имеющихся вокальных данных. 38,4% называют желаемым результатом освоение методов развития, совершенствования и охраны певческого голоса вообще, а собственный качественный певческий голос как результат хотят иметь только 18%.

Результаты анкетирования объективно подтвердили обоснованность тревоги специалистов, фрагменты работ которых были приведены выше. Студентов, не имеющих певческий голос половина, и эта половина остаётся необученной в вокальном аспекте, а, следовательно, неполноценной в профессиональном отношении. В середине 80-х годов было констатировано несоответствие реального положения обучения студентов требованиям, заложенным в модели специалиста.

За прошедшие два десятилетия изменения в стране во многом ухудшили и усугубили ситуацию. Учитель общеобразовательной школы оказался в наименее обеспеченной части населения, престиж профессии резко упал, а уроки музыки в школах подчас отменяются. Естественно, что при таком отношении государства к профессии в неё идут либо наиболее мотивированные и преданные музыке молодые люди, которых меньшинство, либо недостаточно подготовленные абитуриенты, для обучения которых необходимо разрабатывать специальные программы и методы.

Из результатов анкетирования можно сделать достаточно ясные методические выводы:

1. Вокальное обучение будущих учителей музыки должно быть преимущественно обучением методам развития и охраны голоса.

2. В этом может быть полезным использование сознательного визуального и осязательного контроля мускулатуры, апелляция к собственным вокально-телесным ощущениям студента, а не навязывание ощущений из исполнительского опыта преподавателя, предложение выполнимых заданий, использование рациональной терминологии.

3. Всё вышеперечисленное подтверждает необходимость введения координационно-тренировочного этапа (КТЭ) вокального обучения. На нём должен происходить перевод голосовой функции студента из речевого в певческое функционирование. Это период формирования нового двигательного навыка, нового динамического стереотипа, новой функциональной системы.

4. КТЭ необходим для студентов, не обладающих от природы певческими голосами, но видящих в перспективе свой голос, как основной компонент профессиональной оснащённости.

5. Работа на КТЭ развития собственного голоса вооружит студента методами самостоятельной работы и работы с детьми, будет способствовать формированию мотивации вокального обучения.

1.2 КТЭ в системе профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки

Приведённые в параграфе 1 первой главы доводы позволяют выделить особый этап в обучении пению студентов, который и определяется нами как кооординационо-тренировочный. КТЭ - подготовительный, вспомогательный узконаправленный этап вокального обучения будущих учителей музыки. На этом этапе временно снимаются исполнительские задачи в пользу технологических и эстетических. КТЭ необходим студентам, не владеющим техникой образования академического певческого тона, а интонирующим бытовым речевым голосом. КТЭ объективно необходим в постановке голоса и обучении пению вообще, и в обучении лиц с голосовыми данными на уровне обыденной разговорной речи - в частности.

Существенно, что КТЭ, как научное понятие ранее не рассматривался в литературе ни одним автором, однако, в методической литературе в разные исторические периоды развития традиции взгляды педагогов разных стран и школ, как на отдельные технологические задачи, так и на обучение певцов в целом приближаются в той или иной степени к теории и практике КТЭ.

Традиция вокальной педагогики предполагает, что обучение пению как голосовому музыкальному исполнительскому искусству возможно только при исходном наличии у обучаемого так называемого «певческого тона». Тем самым «певческий тон», как особая голосовая одарённость, присущая единицам, противопоставляется «речевому тону», имеющемуся у всех здоровых людей, как взрослых, так и детей. Разбор вопроса о предпосылках и причинах такой одарённости, вероятности и условий её выявления не входит в задачу данного исследования.

«Певческий тон» или «певческий голос», в свою очередь, разделяется на «голос, поставленный от природы» в большей или меньшей степени и «голос не поставленный». Не разбирая в данном контексте биоакустический смысл традиционного термина «поставленный», будем полагать, что голос «не поставленный» - это всё же выраженный певческий тон, существенно отличающийся от речевого тона. Принимая это как ПЕРВУЮ АКСИОМУ, необходимо уточнить, что в таком случае под голосом «поставленным от природы» надо понимать наличие у певца возможности исполнять академическую вокальную музыку высокой степени сложности, без какого бы то ни было технологического обучения. Формирование такого певца идёт исключительно в музыкально-исполнительской, актёрской, творческой, интерпретационной сфере.

ВТОРАЯ АКСИОМА будет заключаться в утверждении, что в голосовом аппарате человека с поставленным голосом, то есть с певческим тоном, как правило, отсутствуют какие-либо органические особенности, чем-либо отличающие его от голосового аппарата любого другого здорового человека, не имеющего певческого тона, а имеющего только речевой тон. Подтверждением второй аксиомы будут являться исторически зафиксированные факты наличия у выдающегося певца объективно самого обычного голосового аппарата и, наоборот, наличия идеального с точки зрения фониатрии и биоакустики голосового аппарата у певца с весьма скромными голосовыми возможностями (Л.В. Собинов и его брат С.В. Собинов-Волгин). Об этом сообщает С.Ю. Левик в книге «Записки оперного певца», ссылаясь на фониатра Головчинера.

ТРЕТЬЯ АКСИОМА - это возможность овладения человеком навыком речи на многих языках с помощью одного и того же голосового аппарата и свободного переключения с одного языка на другой. Очевидность возможности овладения, например, европейцем тональными языками Юго-Восточной Азии, характер интонирования и голосообразования в которых существенно отличается от европейских языков.

Соотношение этих аксиом позволяет сделать вывод, что певческий тон является результатом нетривиального функционирования тривиального органа. Например, эволюционное формирование тривиальной хватательной функции кистей нашло неожиданное (для природы) применение на мануальной клавиатуре органа. Так же, как тривиальная функция передвижения ног для перемещения тела в пространстве - на педальной клавиатуре.

Известно, что ряд крупных пианистов и педагогов, например, П.Гофман, утверждали, что научить в той или иной степени играть на фортепьяно можно любого человека в любом возрасте. Когда некоторая совокупность органов осваивает новую для себя координацию, это значит, что в мозгу формируется новая функциональная система [153].

Не существует каких-либо принципиальных запретов и ограничений формирования новой функциональной системы для новой координации органов, составляющих голосовой аппарат - координации его действий, в результате которых возникнет нетривиальный результат - певческий тон. Вопрос только в потребности в этой новой координации и мотивации её формирования.

Как уже указывалось, в системе подготовки учителей музыки большинство абитуриентов не имеют природной постановки голоса, то есть не имеют певческого тона. Программа обучения и профессиональная деятельность требуют наличия певческого тона и владения им в процессе вокального исполнительской деятельности. Формирование певческого тона должно быть мотивировано необходимостью пения на предметах «Хоровой класс» и «Класс сольного пения», пения при чтении хоровых партитур. Положительный эмоциональный фон деятельности, как объясняет П.В. Симонов, должен возникать на основе удовлетворения актуальной потребности - вооружённости новыми профессиональными навыками певческого голосообразования [129,130,131].

Если принять во внимание, что первым шагом к управлению каким- либо процессом является хотя бы частичное осознание некоторых явлений и стадий этого процесса, то для управления процессом развития голоса и перевода голоса из непевческого в певческое функционирование необходимы:

1. Осознание связи голоса с основными биологическими поведенческими программами как основы эмоционального восприятия голоса.

2. Осознание энергетики пения как повышенной по сравнению с бытовой речью через связь голосовых сигналов доречевой коммуникации [102,104] с экстремальными физиологическими и эмоциональными ситуациями, осознание режима энергетической экономичности: нижний порог зоны экстремума.

3. Осознание абсолютной (внемузыкальной) ценности высококачественного певческого голоса как функции совершенства органа и тела, работающей биологически целесообразно, акустически эффективно, энергетически экономично.

4. Осознание наличия внутримозгового механизма поощрения голосовой активности (выработка самим организмом в процессе голосовой нагрузки эндорфинов - эндогенных опиатов, алкоголя) [130], связи вокально-телесных ощущений с «центром удовольствия». Осознание наличия естественной потребности нагрузки на голосовой аппарат и необходимости ее удовлетворения в аспекте профилактики нервных и психосоматических расстройств и заболеваний голосового аппарата.

Этап обучения, на котором формируется новая функциональная система для новой нетривиальной координации перевода голосового аппарата из речевой деятельности в певческую - назовём координационным. Главной особенностью этого этапа в сравнении с целостным процессом обучения исполнительской деятельности человека, имеющим певческий тон, - это отсутствие собственно музыкально-исполнительских задач.

Что же происходит на координационном этапе, что с чем координируется? В обычном речевом потоке компоненты голосообразования (громкость и интонация) возникают спонтанно, неосознанно, так же, как артикуляционные действия. Речевой поток формируется в раннем детстве под влиянием семьи, социума, традиций языка. Для перехода к певческой технологии учащемуся необходимо осознать отличие певческой динамики, интонации и артикуляции от аналогичных речевых компонентов. В обычном речевом потоке протяжённость тона (гласного звука) измеряется долями секунды, определяется языковыми традициями темпа речи (слоговой сегментацией) и имеет затухающий характер [66, 133, 151]. Для перехода к певческой технологии учащемуся необходимо осознать протяжённость каждого тона, многократно превышающую речевую, замену слоговой сегментации речи пульсациями певческого вибрато и незатухающий характер тона. В связи с этим координируются:

– сознательно организованный усиленный и продлённый выдох с протяжённостью тона, многократно превышающей речевую;

– сознательно организованный усиленный и продлённый выдох с незатухающим характером тона;

– сознательно организованный усиленный и продлённый выдох с определёнными режимами работы гортани (регистрами);

– восприятие учащимся интонационных заданий с воспроизведением их голосом в определённых режимах работы гортани;

– восприятие учащимся фонетических заданий с определёнными действиями осознаваемой артикуляционной мускулатуры;

– определённые фиксированные положения артикуляционных органов с протяжённостью тона;

– сознательно организованная слоговая сегментация выдержанного незатухающего тона (певческое вибрато) с ощущениями пульсации дыхательной мускулатуры;

– восприятие учащимся ощущений вибрации в разных участках голосообразующей системы, повышенного давления в дыхательном тракте и работы дыхательной и артикуляционной мускулатуры с восприятием собственного акустического результата;

– восприятие учащимся повышенных энергетических затрат со стороны дыхания и артикуляции, необходимых для возникновения певческого тона с восприятием собственного акустического результата.

Наличие всего вышеперечисленного создаёт условия для возникновения основных признаков, отличающих певческий тон от речевого. Для закрепления новой нетривиальной координации необходимо выработать навык её запуска, то есть некоторую устойчивую последовательность представлений и действий, включающих процесс певческого голосообразования, дающих возможность дальнейшей эстетической обработки полученного тона. Для длительного, устойчивого функционирования этой координации необходимы новые энергетические возможности мышц, в ней участвующих. И то и другое достигается многократным систематическим повторением с постепенно повышающейся нагрузкой, то есть тренировкой, происходящей по определённым психологическим и физиологическим закономерностям. Таким образом, описанный этап работы правомерно назвать «координационно-тренировочным».

Однако наличие у учащегося природного певческого тона не означает при этом автоматической включённости начинающего певца в эстетическую традицию академического пения, то есть знания определённых исторически сложившихся правил, по которым осуществляется вокальное музицирование в этой традиции. Пение по этим правилам не является ещё самим исполнительством в полном смысле этого слова, то есть созданием целостного художественного образа средствами музыки, слова и певческого тона. Соблюдение этих правил не является ещё вокальной интерпретацией произведения, но есть только необходимое условие таковой. Правила являются некоторой «зоной допуска», находясь в которой обладатель певческого тона исполняет академическую музыку, соответствуя традиции. Знание этих правил, умение их слышать в пении мастеров вокального искусства, умение слышать отсутствие соблюдения этих правил в пении неакадемических исполнителей, умение отслеживать их в собственном пении и пении товарищей также требует выработки определённой координации, а превращение этой координации в навык - определённой тренировки.

Необходимость для студентов МПФ исполнять вокальную музыку в процессе обучения, начиная с 1-го курса, определяет наличие двух направлений КТЭ: технологии голосообразования и технологии эстетики пения.

Первое направление КТЭ - технология голосообразования. При всём разнообразии позиций и подходов, имеющихся в литературе по вопросам речевого и певческого голосообразования, вокальной педагогики взрослых и детей, вокальной работы с взрослым и детским хором, логопедии, фонопедии и фониатрии проблема необходимости и возможности КТЭ не формулируется и не ставится прямо. Ближе всего к постановке вопроса теоретически и методически подходят логопедия и фонопедия [4, 5, 11, 21, 42, 83, 86, 89, 124, 143] Это объясняется исходными данными контингента обучаемых этих дисциплин: бытовой речевой голос, осложнённый логоспазмом, дефектами произношения, функциональными или органическими расстройствами голосообразования, постоперационными состояниями.

Так, например, С.Л. Таптапова определяет фонопедию «как воспитание навыков правильного голосообразования при минимальной нагрузке на голосовой аппарат гортани и постепенной активизации мышечного аппарата» (42, с 155). Это вполне совпадает с задачами КТЭ в вокальном обучении студентов МПФ. Важнейшим условием работы на КТЭ, в том числе самостоятельной, является алгоритмизация. Вот примеры алгоритмичности ортофонических упражнений используемых в фонопедии: «…Движением нижней челюсти, раскрыванием рта, регулированием движений языка достигается правильное направление звука в позиции резонатора» (124, с.229-230). При афонии вызывание голоса болгарский фониатр Максимов рекомендует производить «с наклонённой головой при низком положении гортани, что достигается при фонировании с закрытым ртом (покашливание с закрытым ртом) и произнесении носовых согласных» (89, с.210). Для нахождения оптимальной высоты речевого тона могут быть применены жевательные движения со слогами «хмма-хнна» с дальнейшей сменой гласных [42]. В фонопедии можно найти много приёмов, совпадающих по целям, задачам и способам воздействия с КТЭ. Но как только дело касается певческого тона, специалисты фонопеды и фониатры попадают, к сожалению, под власть вокально-педагогической традиции и эффективность их работы существенно снижается.

Сценическая речь [76, 99, 126, 156, 157] также начинает с бытового голоса и в неявном виде содержит элементы КТЭ. Как правило, работы по преподаванию сценической речи написаны современным языком, всё, что предлагается - научно обосновано, даётся максимум тренировочных заданий часто с сочетанием движений тела гимнастического характера. Точно прописываются движения челюсти и губных мышц. Работа над согласными ведётся с фотографиями и схемами. Предлагается большое количество дикционных упражнений долженствующее перевести дикцию в новое качество. Во многих работах утверждается необходимость использования в сценической речи технологии академического певческого голосообразования. При этом рекомендации по постановке певческого голоса берутся из работ по вокальной педагогике, что снижает уровень алгоритмизации.

Авторы работ связанных с так называемой «постановкой» голоса и пением в подавляющем большинстве находятся в плену догматически понимаемого принципа единства технической и художественной работы, что не позволяет им осознать и сформулировать цели и задачи КТЭ, вести поиск его методического обеспечения. Характерно, что эта мысль неоднократно высказывается самими же вокалистами. Например, более полувека назад П.А. Органов писал, что «…усматривает большой вред для вокальной педагогики в недооценке, а тем более в полном игнорировании … детализированных «упражнений на элементы» (выражение К.С. Станиславского) имеющих целью ориентировочную подготовку деталей голосового аппарата к его новой целостной работе. Речь идёт о распространённом в последнее время в педагогической практике стремлении всю физиологическую сторону певческого процесса строить одним целостным воздействием музыки, вокально-педагогического и художественно-исполнительского материала. Сторонники этого метода утверждают, что механизм голосовой функции сам по себе, целостно и автоматично, путём такого воздействия достигает совершенства. Автор (Органов. - В.Е.) глубоко убеждён, что, хотя вокальная техника и является лишь средством художественного исполнительства, его орудием, но в то же время техника имеет и своё самостоятельное значение, которое не может быть полностью компенсировано воздействием художественного материала, хотя, бесспорно, и художественный материал способен в известной степени совершенствовать вокальную технику … Подавляющее же большинство начинающих учиться пению страдает в той или иной мере такими недостатками, которые одним целостным воздействием музыки и художественного исполнительства не устранить» (112, с.7-8).

В недавно опубликованной книге В.И. Юшманов замечает «…нередко встречающийся парадокс, когда выдающиеся певцы, предпочитая давать мастер-классы с уже поющими вокалистами, испытывают затруднения при встрече с «сырым материалом» - новичком, не ориентирующимся в своих внутренних ощущениях и для которого то, о чём говорят мастера пока непонятно и недостижимо. Как частный пример: на вопрос, не приходилось ли ей заниматься с только-только начинающими певцами, Е.В. Образцова ответила: «Нет. Честно говоря, я не знаю с чего начинать. Мне гораздо интереснее работать над созданием художественного образа»» (167, с.104).

Н.Д. Андгуладзе, ссылаясь на современных французских исследователей певческого голоса Жаклин и Бертрана Отт и традиции итальянской вокальной школы, пишет: «Поскольку певец не видит свой инструмент, он, прежде всего, должен научиться ощущать и узнавать мышечное действие и голосовое звучание, а впоследствии научиться понимать их. Гарсия говорил: «Для того чтобы научиться пению, нужно знать, как работать». Знать, как работать, значит последовательно и разумно, по иерархическому принципу распределить мышечно-дыхательные упражнения и упражнения для развития голоса, которые возбуждают действенные силы человека и все потенциальные возможности любого голоса» (3, с. 83). «Si canta col meccanismo, non colla voce» - пение происходит при помощи механизма, а не голосом. Понимание обусловленности певческого звука определённым механизмом - выдающееся достижение итальянской мысли. Животворное значение этого постулата очевидно как для процесса обучения пению, так и для профессиональной деятельности певца. В лучших итальянских школах работа ведётся не посредством эксплуатации природных ресурсов, а за счёт выработки и развития в певце соответственных механизмов. Известный певец Д. Лаури-Вольпи в одной из своих книг задаётся вопросом: «Каково же назначение школы?» Он сам же и отвечает: «Создать инструмент!»» (там же, с.119).

Критика традиционной вокальной педагогики за отсутствие методического оснащения ведётся давно, но является неконструктивной. Так Н.С. Блюммер ещё в 1903 г. писал: «На русском языке имеется довольно много книг, трактующих о пении; но все они о звукообразовании ограничиваются самыми общими замечаниями, которые в практическом смысле ни учителю, ни ученику не дают ничего. Все они говорят, что звук должен быть металличен, мягок, лёгок, свободен, но о том, как этого достигнуть они умалчивают; а этот-то вопрос в педагогике пения есть самый важный, самый главный» (14, с.3). Надо отметить, что и автор привёдённой цитаты на главный вопрос тоже не ответил.

Критическую позицию в отношении традиционного подхода к «постановке» голоса занимают врачи-фониатры, особенно когда речь идёт о его применении к детям. Основоположник петербургской фониатрической школы доктор И.И. Левидов писал: «В вокальных занятиях с детьми совершенно неприменимы такие, например, более чем туманные и малопонятные как для самих педагогов, так, тем более, и для учащихся - термины, представления и педагогические требования, как «направить звук в резонатор», «правильно использовать верхний и нижний резонаторы», «поставить звук близко», «высоко», «послать звук к передним зубам», «в твёрдое нёбо», «собрать», «выдвинуть звук вперёд», «сконцентрировать», «ударить в лобные пазухи» и т. д., т. е. весь этот ассортимент ровно ничего не говорящих, мало того, в большинстве своём противоречащих основным данным акустики и физиологии голоса терминов» (92, с.150). И.И. Левидов знал пение не только с фониатрической стороны - он закончил консерваторию и имел возможность на себе испытать то о чём пишет далее: «…вся серия специфических певческих ощущений, которые многими педагогами ставятся в основу вокально-педагогического процесса, является не чем иным, как результатом внушения со стороны педагога, которому, в свою очередь, эти имеющиеся будто бы (при правильном пении) ощущения в своё время были внушены педагогом, у которого он сам учился пению» (там же, с.152). Л.Д. Работнов, разрабатывая теорию и практику певческого дыхания прямо пишет, что «…дело идёт лишь о развитии и воспитании голоса, а не о пении, как искусстве … схема (развития дыхания. - В.Е.) имеет целью дисциплинировать мышечные движения во время пения и подготовки к нему в смысле освобождения от излишних, ненужных и вредных для голоса влияний и сведения произвольной деятельности мышц к автомату» (119, с.139).

Необходимость самостоятельной технологической работы учащегося для всех видов инструментального исполнительства всегда являлась чем-то само собою разумеющимся. В обучении пению традиция предписывала в большинстве случаев работать только под руководством преподавателя, а на начальном этапе обучения на самостоятельную работу налагался категорический запрет. Какое-либо заочное обучение в пении считалось курьёзом. Когда же в России возникла идея массового музыкально-певческого всеобуча, то, как естественное её следствие появились работы описывающие опыт заочного обучения. С. Гилев в 1904 г. так и называет свой труд: «Опыт заочного преподавания пения и постановки голоса». Следующие строки прямо дают установку тренажа: «…развитие голоса зависит не столько от уразумения и усвоения того или указания, сколько от физического укрепления известных мышц, что в свою очередь зависит от времени (курсив мой. - В.Е.), а ни как не от умения пользоваться каким-либо приёмом» (30, с.6).

С. Гилевым предпринимается очевидная попытка выхода на уровень точных предписаний к действию, что в науке именуется алгоритмом. Им даётся, например, рекомендация использовать визуально контролируемые движения, являющиеся в нашем понимании элементами КТЭ. Например, вместо традиционно рекомендуемого пения «на зевке» или «полу зевке» (как измерить «половина» зевка возникла или уже «три четверти»?) предлагается смешивание гласных: рот на «А» с оттенком «Ы», сознательный перевод движениями губ и челюсти «У» в «О» и тому подобное, что через почти столетие нашло экспериментальное подтверждение в работах Дмитриева, Морозова, Юшманова и др. [35, 36, 38, 40, 84, 105, 166, 167]

В отличие от исполнительской стороны пения, когда даже зрелому мастеру необходим наставник (вокалист ли, концертмейстер, дирижёр, режиссёр) на КТЭ не только допускается, но делается необходимой самостоятельная работа студента по специальным пособиям, в том числе и звуковым. А.Г. Менабени наиболее последовательно в своих работах освещает процесс вокальной подготовки учителя музыки. Не случайно приводимая ниже развёрнутая цитата посвящена самостоятельной работе: «У большинства педагогов процесс обучения вокалиста проходит таким образом, что ученику, по сути, не разрешается даже подумать о самостоятельном выполнении того или другого задания, особенно вокально-технического характера», - констатируют украинские педагоги профессор Д. Евтушенко и М. Михайлов-Сидоров - цит. по А.Г. Менабени (95, с.147). И далее: «…чем лучше будет развит самоконтроль у такого (интенсивно выступающего в сложных акустических условиях. - В.Е.) певца (а одной из эффективных форм развития самоконтроля при вокальном обучении является самостоятельная работа), тем больше будет шансов для сохранения правильного звучания … Причина порчи голосов не в том, что студенты занимаются сами, а в том, что они не умеют этого делать, что ими не руководят» (там же, с.248). Отмечается, что «…основными причинами недоверчивого отношения педагогов к самостоятельной работе студентов при обучении сольному пению являются: недопонимание её роли в вокально-учебном процессе, в воспитании личности певца; отсутствие в вокальной литературе достаточно полных данных о психолого-педагогическом значении этого вида учебной деятельности; отсутствие методической разработки» (там же, с.249). «Наиболее благоприятной почвой для воспитания самостоятельности студента является внеаудиторная, домашняя работа. При ней студенту приходится без посторонней помощи анализировать, сопоставлять и обобщать явления - активно мыслить на основе уже имеющегося певческого опыта» (там же, с.250). Воспитание навыков и особенно двигательного, каковым является певческий навык, требует достаточно частых систематических упражнений, особенно в фазе его формирования и закрепления … Частичное перенесение длительных обязательных технических упражнений (то есть тренировочная нагрузка. - В.Е.) в самостоятельную работу студента убыстряет темп и повышает степень овладения вокальными навыками…» (там же, с.251-252); «…в начальный период занятий, когда у учащегося ещё нет достаточно дифференцированных представлений о профессиональных качествах вокального звучания, он самостоятельно может работать над двигательными элементами (курсив мой. - В.Е.), направленными на создание правильной функции голосового аппарата» (там же, с.254-255).

На конференции по вокальному образованию в 1941 году высказывались педагогические рекомендации, которые по способам воздействия и контроля вполне можно отнести к КТЭ. Так, Е.А. Вронский убеждён, что задача педагога при обучении пению - направлять и организовывать у ученика движения органов ротоглоточной полости, которые в большинстве случаев педагог, при обострении своего внимания, может улавливать глазом и, связывая эти движения с получающимся акустическим эффектом, может добиться у своего ученика полноценного звучания голоса [92]. Появляются в некоторых текстах и сами слова «координация» и «тренировка»: «…Роль сознания в начале подготовительной вокально-технической тренировки, организующего как отдельные движения, так и их координацию, в дальнейшем не ликвидируется, а лишь постепенно переходит в роль контролирующую, наблюдающую за тем, чтобы не было отступлений от заученного способа движений» (112, с.7-8). И там же: «…нельзя старую «натуральную» технику, с которой приходят поступающие в музыкальные училища юноши и девушки (имеются в виду природные вокальные данные, в той или иной степени развитые спонтанным пением или обучением в художественной самодеятельности. - В.Е.), переделывать на новую технику скачкообразно, переходя от старого звука к новому, без постепенной дозвуковой перестройки отдельных, неправильно функционирующих частей голосового аппарата». Далее определяется то, что можно назвать стратегическим направлением: «…постановка голоса, тем, главным образом, и отличается от «натурального» обучения, т.е. слепого подражания окружающим, что изолированные подготовительные упражнения должны быть, во-первых, не слепо подражательными, а научно обоснованными, а во-вторых, не «эпизодическими», а систематическими и не кратковременными, а достаточно длительными» (там же, с.89). И принципиально важная с позиций КТЭ мысль: «Нужно добиваться сначала правильности не акустической, соответствующей индивидуальным звуковым идеалам педагога, а правильности физиологической» (там же, с.123). Аналогично мыслит С.П. Юдин: «Нельзя идти от красоты звучания к его правильности; наоборот, что правильно, то в тоже время, и наиболее красиво … Должный принцип звука, устраняя все искажения природного тембра, выявляет его подлинный характер» (164, с.87-88).

Наиболее часто упоминается в литературе работа с установкой артикуляционной мускулатуры. Вот что пишет ещё в конце XIX века авторитетнейший педагог И.П. Прянишников: «Рот следует открывать и придавать ему надлежащую форму до начала звука. Открывание рта одновременно с началом звука вредно отзывается на его качестве. … Закрывать рот следует после окончания звука, иначе получается одно из самых неприятных впечатлений - кажется, будто голос внезапно оборвался и при этом часто слышится … «м»…. Рот должен быть открыт одинаково как на высоких, так и на низких звуках» (118, с.41). П. М. Понтрягин: «Доступна пониманию и легко выполнима рекомендация изменить форму рта и степень его открытия, что оказывает влияние на качество певческого звука» (117, с.24). А.А. Датский: «…чередование гласных «а-о-а-о-а» необходимо … производить утрированно с целью осознания работы мускулатуры губ. Техника выполнения … в слегка опущенной челюсти и растяжении углов рта при а с энергичным переходом на гласный о, при формировании крепкого овала губами» (34,с.53). Столь простые, понятные, естественные и легко выполнимые рекомендации часто оказываются не только неизвестными вокалистам и педагогам, но и встречают непонимание. Ещё без введения такого понятия, как стационарность голосообразующего процесса, но, уже интуитивно понимая его наличие в пении, С.П. Юдин предлагает для минимальной изменяемости, стабилизации ротоглоточного рупора пение с закрытым ртом на согласном «м» [164].

Постепенно личный опыт преподавателей начинает дополняться пониманием целостности, системности голосовой функции и такого сложного её проявления как пение: «Ротоглоточная полость - один из самых податливых компонентов голосообразующего аппарата, допускающих сознательную регулировку. Поэтому так велика её роль в вокальной педагогике. … Следует отметить большое значение мимики и пантомимики в развитии динамической выразительности голоса. Если выражение глаз, лица, движения тела совпадают с содержанием, ритмом музыки и слова, то они являются усилителями динамики звука. Такие обратные кинестезические связи имеются и с другими внутренними мышцами и органами» (115, с. 27).

П.В. Голубев, воспитавший ряд высокопрофессиональных певцов, в том числе выдающегося украинского баса Б.Р. Гмырю высказывает весьма свежую и смелую для преподавателей своего поколения идею: «Необходимо … учитывать, что в процессе работы с учеником над правильным, естественным голосообразованием на всём диапазоне его голоса, иногда временно допустимы методические приёмы «режимно-диэтического» характера, с целью выявления наиболее ценных природных качеств голоса. Приёмы эти могут быть весьма разнообразны. Временное снятие с надлежащей опоры дыхания … временное прикрытие… временное ослабление силы звука и т.п. В указанный период лучше воздержаться от показа ученика не специалистам» (31, с.19-20). Надо заметить, что и до настоящего времени в учебных заведениях такая позиция преподавателей не встречает понимания и поддержки у коллег и руководителей. Это происходит из-за отсутствия КТЭ в теоретическом, понятийном и методическом обеспечении учебного процесса, как узаконенного естественного периода обучения с соответствующими требованиями и критериями оценки работы студента и преподавателя.

В книге О.П. Павлищевой [113] имеется очень важная с позиций КТЭ попытка разграничения понятий «грудной регистр» и «грудное резонирование». Автором разбираются различия речевой и певческой фонации. Прямо говорится о вибрато и его дефектах, в то время как эта тема по непонятным причинам без какого-либо аргументирования считалась запретной среди преподавателей вокала. В этот же период начинает оформляться в литературе по работе с хором проблема недостаточности КТЭ в коллективной работе над голосом. Известный хормейстер и педагог П.П. Левандо пишет: «…Специфика проблемы - в сочетании методических основ сольной певческой практики (индивидуальной постановки голоса) с коллективным характером хоровой работы. При достаточно результативной разработанной первой части проблемы (общей методики постановки голоса) - последняя (специфика коллективной работы) значительно отстаёт, что ощущается даже при знакомстве с наиболее авторитетными источниками, например пособием О.П. Павлищевой “Методика постановки голоса” - лучшей работой такого рода» (85, с.23).

Вот как ставят вопрос о КТЭ хормейстеры, не осознавая его на понятийном уровне. В. Мухин «Работа в хоре»: «Для не учившихся пению, для новичков в этом деле привычным является речевая установка, с которой обыкновенно и подходят к осуществлению певческого звукообразования … То, что происходило в привычных условиях речевого автоматизма, не отвечает новым требованиям. Таким образом, речевой автоматизм должен быть нарушен и заменён вокальной основой» (106, с.164). Не будет лишним заметить, что это написано в период, когда работы Л.Б. Дмитриева о соотношении и противоположности речевой и певческой установок голосового аппарата ещё не были общеизвестны, и его учебник «Вокальная методика» ещё не был издан. Как видно, проблема ставится всё более конкретно и научно.

Существенный прорыв совершил А.В. Яковлев в своей книге «Физиологические закономерности певческой атаки» [169]. Он ввёл принципиально важное понятие функционального равновесия голосообразующих факторов. Его основные идеи - саморегуляция и эластичность аппарата. В приложении к книге имеется «Дневник педагога»: это, практически, очень близко к вокальной фонопедии. Специфика работы Яковлева - приведение в норму больших форсированных голосов с мышечными зажимами и порочными стереотипами при помощи создания и тренировки новых навыков, новой координации.

На основе идей Яковлева, работ и личной помощи Л.Б. Дмитриева сформирован подход Д.Е. Огороднова [110, 111] к массовому вокально-музыкальному воспитанию. В этом подходе прослеживается попытка разработки определённого этапа обучения, сходного по содержанию с КТЭ, но без осознания и формулировки аналогичных целей и задач. Впервые в вокально-хоровой работе возникает определённый уровень алгоритмизации. Широкое внедрение - свидетельство необходимости и востребованности метода Огороднова. Сложность этого метода - сочетание в одном алгоритме технологии голосообразования, метроритмического и ладового воспитания.

Работа А.Н. Киселёва «Исследование новых методов формирования тембра голоса певцов на основе изменения условий слухового самоконтроля» [72] предлагает возможность при помощи технических средств обучения коррекции тембра певческого голоса. При всей организационной сложности применения ТСО в вокальном обучении - это может входить в задачи КТЭ. В большой статье Ю.А. Ковнер, которая так и называется «Тренировочные упражнения в развитии певческого голоса» предлагается алгоритмизация тренинга, точные описания, дозировка, использование произвольно управляемой мускулатуры, связь с физкультурными движениями, применяются беззвучные упражнения для тренинга дыхательной и артикуляционной мускулатуры [75]. Л.Д. Савченкова [125] предлагает своё оригинальное обоснование фонетического метода. Метод опирается на принцип ведущих гласных, распределяемых по фазам обучения. Поскольку в работе идёт речь о подростках - учащихся музыкально-педагогического училища - обосновывается возможность добиться эффективности при условиях работы со сложным контингентом. Также просматривается подход к КТЭ и алгоритмизации учебного процесса.

Бывает так, что опытные и результативные преподаватели, работающие в целом в рамках традиции, включают в работу приём, описание и применение которого вполне соответствует КТЭ. Профессор МГК А.С. Яковлева, анализируя и описывая опыт выдающихся преподавателей, рассказывает, что Е.И. Шумилова, на начальном этапе занятий практикует пение упражнений на слог «ха» с сочетанием гласного «о» - «хао» [170]. Целесообразность применения аргументируется Е.И. Шумиловой так: «Нередко в практике работы с учениками приходится сталкиваться с наличием большого количества дефектов в голосе. Либо это полнейшее отсутствие понятия опоры дыхания, его активности и проточности, органической связи со звуком; либо резкое горловое звучание и нарушение вибрато вследствие скованности гортани … слогосочетание «хао» способствует успокоению гортани, более органичному соединению дыхания со звуком, снимает излишний зажим и скованность. Чистый гласный «а» без согласного в начале бывает порой очень трудным для начинающих. Ученики либо пересмыкают, зажимают его, либо поют с «подъездом». Точную и мягкую атаку не все усваивают сразу. Слогосочетание «хао» снимает пересмыкание голосовых складок, и в то же время не даёт возможность «подъезда» … Согласный «х» провоцирует на придыхательную атаку, утечку дыхания, а часто на «рассыпанное» звучание. Поэтому при исполнении слога «ха» прошу не только хорошо активно произнести согласный, но и почувствовать определённость и чёткость атаки. Для меня в применении слога «ха» соединяются два методических момента - во-первых - ощущение органики дыхания; и, во-вторых - его связь с атакой звука» (там же, с.78-79). Обратим внимание на то, что Е.И. Шумилова пишет о студентах МГК, то есть о молодых вокалистах, прошедших жесточайший конкурсный отбор и имеющих, как правило, богатейшие природные вокальные данные, а не о будущих учителях музыки.

Совместная работа фониатра и вокалиста (З.И. и Ф.М. Аникеевы) «Как развить певческий голос» [4] является одним из лучших с позиций КТЭ пособий. Основное внимание в этой работе уделяется вокальной фонопедии, сознательно управляемым движениям языка, звуковым и дыхательным упражнениям с движениями тела, воспитанию активной паузы, мышечной памяти.

Работа в рамках КТЭ заключается, в том числе, в создании оптимальных условий функционирования голосового аппарата певца. Вот как понимается это у уже упоминавшегося доцента Санкт-Петербургской консерватории, в прошлом врача-хирурга (!) В.И. Юшманова: «Произвольная коррекция техники пения в физическом плане для певца ограничена преимущественно контролем и коррекцией функционального состояния своего инструмента и условий его работы, что собственно и происходит, когда он по своей воле или непроизвольно меняет степень открытия рта или горла, натяжения мягкого или твёрдого нёба, силы дыхания, пытается активизировать или ослабить работу диафрагмы, мышц живота и т.д. Поэтому в вокальной технике мастеров нас должно интересовать их умение создавать внутренние условия, обеспечивающие профессиональное качество звучания их голосов, а при разговоре о «постановке голоса» (кавычки автора цитаты. - В.Е.) мы должны основываться на понимании, что речь идёт об обучении начинающего певца практическим навыкам создания определённых внутренних условий работы певческого инструмента, при которых он сможет в максимальной степени проявить свои певческие фонационные возможности» (167, с.60).

В этой же работе можно прочитать точное описание работы мышц явно координационно-тренировочного характера, но относящееся к певцам-профессионалам: «В связи с тем, что прикрытие надгортанником входа в гортань является объективно подтверждённой принципиальной особенностью техники оперного пения, неизбежно возникает вопрос о возможности практического освоения певцом этого технического приёма. Как известно, у человека нет развитых, хорошо ощущаемых мышц, опускающих надгортанник, в силу чего в обычных условиях его движения, как правило, не ощущаются. Тем не менее, прикрытие надгортанником верхнего отверстия гортани может стать осознаваемым и контролируемым движением. Опускание надгортанника и прикрытие им входа в гортань у певцов происходит при натяжении прикреплённых к надгортаннику боковых складок … происходящем во время поперечного растяжения нижнего отдела глотки и одновременном смещении кпереди, нижней части корня языка, приводящего к расширению надгортанной части глотки. Это расширение надгортанной части глотки, отмечаемое у мастеров на всех рентгенограммах, снятых во время пения, хорошо ощущается певцами как открытие горла. А поскольку расширение надгортанной части глотки (открытие горла) является обязательным условием вокальной техники оперного пения, ощущение натяжения боковых складок может быть достаточно надёжным признаком прикрытия верхнего отверстия гортани и служить для певца мерой оптимального расширения нижнего отдела глотки» (там же, с. 25-26).

Высказывания исследователей и преподавателей, приводимые для обоснования неявного, неосознанного несистемного существования КТЭ в вокально-педагогической теории и практике часто вступают в противоречие с общим ходом рассуждений и методических рекомендаций.

Уже упоминавшаяся А.Г. Менабени, констатирует, что «Студенты музыкально-педагогического факультета на 90% начинают обучаться сольному пению только в стенах института, не имеют представления о профессиональном вокальном звучании» (96, с 78). Тем не менее, она предлагает таким студентам, то, что затем, они могут дать и детям следующее: «Образные определения характера певческого звука, его тембра очень многообразны. Применяются определения, связанные не только со слуховыми, но и со зрительными, осязательными и даже вкусовыми ощущениями (глухой, звонкий, яркий, светлый, тёмный тембр; мягкое, жёсткое, зажатое, вялое звучание, «вкусный» - доставляющий удовольствие звук и т. п.). Заимствование определений певческого звука из области «неслуховых» ощущений имеет объективные причины. Его физиологическую основу составляют ассоциативные связи, которые образуются в головном мозге между центрами различных органов чувств … Применение образных определений характера певческого звука, заимствованных из области «неслуховых» ощущений и представлений, позволяет вовлечь в вокальный процесс уже имеющийся у детей опыт в некоторых областях чувственного познания. При помощи более развитых у учащихся зрительных и осязательных ощущений и представлений активизируется формирование и развитие представлений о певческом звучании» (94, с.87). В ответ на приведённую цитату достаточно напомнить, что среди музыкантов - концертмейстеров, дирижёров, музыковедов, критиков есть лица, прекрасно разбирающиеся в вокальном искусстве, имеющие самые полные и совершенные представления о певческом звучании, являющиеся экспертами в этой области, но при этом - совершенно не поющие. С нашей позицией согласен В.И. Юшманов, развёрнутую цитату из книги которого приведём в подтверждение (расположение текста в цитате принадлежит его автору):

«…- тысячи певцов слушают пение великих мастеров и имеют достаточно ясное слуховое представление, как должен звучать певческий голос оперного артиста; почему же всегда невелико число певцов с совершенной вокальной техникой?

- каким образом, имея, как правило, весьма далёкое от реальности представление о качестве звучания своего голоса, начинающий певец может представить себе его «эталонное» звучание, о котором ему говорят?

- приступая к работе с начинающим певцом, во многих случаях даже опытный педагог зачастую не знает, каким в перспективе может быть звучание голоса его ученика, - это выявляется в процессе работы. Известно, что феноменальное звучание голосов Дюпре и Карузо проявилось не сразу, а стало результатом их упорной работы над вокальной техникой. Как же педагог может добиваться «эталонного» звучания голоса учащегося с неразработанным голосовым аппаратом, если в начале обучения будущие голосовые возможности ученика не ясны и услышать «эталонное» звучание его голоса практически невозможно?

- наконец, зачем вообще певцу нужен вокальный педагог, если для овладения вокальной техникой ему достаточно представить себе, как должен звучать его голос в академическом варианте («эталонное» звучание собственного голоса)?» (167, с.57). Отметим, опять же, что это пишет профессиональный оперный певец, работающий со студентами-вокалистами консерватории Петербурга, проходящими не менее жёсткий отбор, чем в Москве.

В уже упомянутой работе, А.Г. Менабени, опираясь на Анохина, Бернштейна, Гальперина, Ительсона определяет вокальный навык как сенсомоторный, разделяя его на две части - ориентировочную и исполнительскую: «Если рассматривать вокальный навык как сенсомоторный, то … первым этапом его формирования является создание у обучающегося сенсорного звена, хорошо контролируемого сознанием. Это будет слуховое представление о звуке, подлежащем воспроизведению - вокально-музыкальный образ, который будет выполнять ориентирующую и программирующую функцию при формировании вокального действия. Такой образ … служит осмыслению цели, конечного результата действия» (93, с.77). С позиций КТЭ наличие такого образа не гарантирует его воспроизведения. Наоборот - точно организованные движения голосового аппарата, создающие условия для возникновения искомого звука являются первичными для формирования слухового представления о звуке, причём, звуке своего голоса сразу же со всем комплексом ощущения вибрации, давления в воздухоносных полостях голосового аппарата и работы мышц. Эти условия являются первичными для формирования не просто слухового образа звука, а регулировочного образа собственного голоса (понятие введено Л.Б. Дмитриевым), который только и будет выполнять ориентирующую и программирующую функцию. Совершенно точно говоря о том, что «…задачей 1 этапа обучения является применение такой методики, которая позволяла бы как можно быстрее … сформировать у студентов ориентирующую часть действия» (там же, с.78), А.Г. Менабени далее совершенно традиционно предлагает преподавателю показ голосом, который, как правило, вызывает у учащегося только комплекс собственной голосовой неполноценности, о чём пишут даже преподаватели, работающие с профессиональными голосами в консерватории. Слишком разными могут быть уровни тренированности и координационных возможностей преподавателя и учащегося.