Рассмотрим эту же проблему с позиций профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки. Хотя задача развития голосовых данных декларируется в ГОСТе независимо от уровня одарённости обучаемого, на самом деле голос студента воспринимается как некая данность, нуждающаяся в окультуривании в музыкально-эстетическом и исполнительском аспектах. Значительно реже в голосовую функцию вмешиваются кардинально, когда, как бывает, например, у вокалистов, учащемуся предлагают сменить тип голоса. Но даже в отношении подготовки профессиональных вокалистов ещё Д.Л. Аспелунд писал: «…Голос взрослого нельзя считать некоей определённой данностью. «Натуральный» певец и его голос являются результатом предшествующего развития со дня рождения до начала обучения пению» (8, с.17). Сходную точку зрения высказывает В.П. Морозов: «…совершенно неверно считать, что над тембром голоса нельзя работать: правильная постановка вокально-педагогического процесса может и должна улучшать тембр голоса обучающихся певцов» (101, с.23).

Планы приёма в вуз могут не соответствовать реальному количеству одарённых в голосовом отношении абитуриентов в данном потоке и на МПФ могут оказаться студенты с недостаточными голосовыми данными. У вокалистов при отсутствии объективной диагностики эта недостаточность может выявиться далеко не сразу, а проблемы с выносливостью и даже со здоровьем, вызванные этой недостаточностью могут возникнуть через несколько лет профессиональной деятельности и послужить причиной трагедии личности. У будущих учителей музыки недостаточность голосовых данных оказывается серьёзной помехой, как вокальной подготовке, так и обучению всем дисциплинам, связанным с пением. Концепция неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции даёт установку на настороженность в этом аспекте при приёме и определённое методическое направление в вокальной подготовке.

Когда на обучение принимаются студенты с недостаточными вокальными данными, то причина этой недостаточности может иметь два варианта: 1) отсутствие необходимой координации, которая может довольно быстро сформироваться, в том числе подражательно, за счёт коррекции регулировочного образа и так далее и 2) неравномерность развития мышц голосового аппарата. Во втором варианте уже одной координацией не обойтись. Вокальная практика давно нашла способ решения этой проблемы, но, как всегда, дело упирается в сложность адекватного описания и многозначность толкования традиционной терминологии. Сама же работа в этом направлении часто бывает связана с необходимостью выхода за рамки эстетики певческого тона, что само по себе делает вопрос несколько «щекотливым».

В физиологическом или биоакустическом аспекте подготовки певца весь КТЭ и методику его прохождения можно рассматривать как способ устранения неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции и установления функционального равновесия [169] голосообразующих факторов. Если самым простым и кратким образом сформулировать суть вопроса, то вся вышеизложенная информация подводит к следующему.

Биоакустическая суть академического пения - это возможность издавать звуки, многократно превосходящие по длительности высоте и силе обыденную речевую фонацию, делать это несколько часов ежедневно в течение многих лет. Эта возможность обеспечивается действием ряда защитных механизмов. Механизмы эти работают на нескольких уровнях от аэродинамического и акустического до эндокринологического и эмоционального. Вся система защиты отобрана и сформирована в ходе биологической эволюции, следовательно, запускается и регулируется автоматически. Как и всё в организме, тканевые образования, входящие в систему защиты многофункциональны и обслуживают не только (и не столько!) голосовую функцию. Вся система есть у каждого человека в норме здоровья и существует в режиме ожидания. Перевод системы из режима ожидания в режим действия, т.е. запуск, осуществляется, в основном, эмоциональными механизмами.

Голосовая функция является такой же двигательной функцией человека, как и все другие. Голосовой аппарат является такой же мышечной системой, как, например, рука или лицевая мускулатура, с тем только отличием, что рука практически вся представлена в сознании, а мышечная система голосового аппарата - частично.

Безусловно, у любого человека имеется та или иная неравномерность в развитии разных функций и обслуживающих эти функции мышечных систем. Абсолютно всесторонне тренированных людей нет. У танцора или гимнаста может быть совершенной функция управления крупной скелетной мускулатурой, но гимнаст с точки зрения танцора будет груб и невыразителен, а танцор с точки зрения гимнаста - недостаточно силён. Оба они с точки зрения скрипача или пианиста будут иметь слаборазвитую тонкую координацию пальцев, а правая рука скрипача по сравнению с правой рукой пианиста может показаться слаборазвитой.

У новорожденного при отсутствии какой-либо серьёзной патологии развития, все функции, в том числе голосовая развиваются равномерно и интенсивно, ибо в равной мере являются жизнеобеспечивающими. Например, крик младенца, сигнализирующий о каком-либо дискомфорте, не зависит от местонахождения матери: ребёнок будет кричать в одном и том же тембре и одинаковой силе звука и на руках и когда мать далеко. Ребёнок не успокоится, пока его потребности не будут удовлетворены и может кричать часами. Далее, если у ребёнка нет патологии слуха, он начинает воспринимать свой голос, и начинает исследовать его также как ручки и ножки, постепенно тренируя и учась управлять.

Самый обычный средний ребенок, так или иначе, ходит, держит корпус вертикально, работает руками. Двигательная активность не только поощряется, но для неё создаются специальные условия: хотя бы ежедневная утренняя гимнастика, физкультурные уроки, прогулки, игры, танцы и т.п. Но дети во время игр часто кричат и визжат, что уже не поощряется, если не пресекается.

Определим момент, когда равномерность развития голосового аппарата и голосовой функции прекращается и заменяется работой (уже не развитием!) только в одном режиме и очень узких рамках силы тона и его высоты.

Как только ребёнок начинает подражать звукам речи взрослых (лепет и итерация) далее в процессе формирования речи его голосовая функция начинает развиваться в рамках определяемых языком нации, конкретного региона (говор), этических и эстетических норм речи семьи и социума. Ребёнок наследует не только особенности речи (в том числе дефекты) своего окружения, но и особенности голосообразования. При полном исчезновении у нас традиций семейного голосового музицирования и традиций участия детей в грамотно организованном церковном пении все слуховые представления о неречевых применениях голоса (эмоциональные голосовые реакции, пение) формируются средствами массовой информации и, прежде всего телевидениям. Телевидение для детей - это мультфильмы где взрослые актёры озвучивают роли сказочных персонажей, в том числе детей и животных, а так же засилье поп и рок музыки. Физиологически целесообразное голосообразование ребёнок может услышать только в оперной и камерной академической музыке, которая для него скучна и непонятна как, к сожалению, и для большинства взрослых.

Проблема эта имеет выход далее в уязвимость голосового аппарата и органов дыхания из-за их неразвитости и нетренированности. В неразвитость фонематического слуха для дальнейшего развития речи, в том числе на иностранных языках. В общую неразвитость эмоционального слуха и эмоциональной интонации речи, в том числе в аспекте восприятия, общения. В результате - в неразвитость эмоциональной стороны личности, эмоциональную тупость, чёрствость.

Проиллюстрировать многофункциональность тканевых образований и эмоциональный механизм запуска системы защиты можно на примере формирования так называемой предрупорной камеры или сужения входа в гортань [35,36]. С одной стороны, это сужение охраняет от перегрузки голосовые складки, с другой стороны обеспечивает акустическую эффективность, участвуя в формировании высокочастотного компонента тембра - высокой певческой форманты [103,105]. Но эти же образования включаются при поднятии тяжестей для стабилизации внутрилёгочного давления и придания жесткости грудной клетки. Они же включаются при натуживании, уравновешивая работу мышц кишечника и тазовой диафрагмы (тазового дна) при определённых физиологических отправлениях или работу матки по изгнанию плода в родовом процессе.

Но если функция натуживания включается у всех и всегда (за исключением случаев определённой серьёзной патологии мозга) то эти же мышцы применительно к голосовой функции необходимо специально координировать и тренировать. Включаясь автоматически при экстремальных эмоциональных реакциях, они обеспечивают подачу необходимых голосовых сигналов, но работа этих мышц не фиксируется сознанием (не до того!) и, как правило, не воспроизводится произвольно, «по заказу». В арсенале вокальной педагогики давно отобраны средства активизации и стимуляции этих механизмов косвенными способами. Например, апелляцией к представлению о том же натуживании или поднятии тяжести. Прямое обращение к ГСДК считается запретным. В лучшем случае говорят о пении «как бы на стоне». Но имитация стона больного обессиленного человека не даст эффекта включения нужного механизма. Если и стон, то скорее стон Каварадосси из второго акта оперы Пуччини «Тоска» - стон пытки! Но в вокально-методической литературе присутствует запрет на обращение к ГСДК, правда, в скрытом виде, ибо сам термин «ГСДК» не употребителен пока в литературе кроме работ В.П. Морозова и Г.П. Стуловой.

В то же время в системе обучения драматических актёров предусматриваются любые голосовые проявления эмоций. Но драматические актёры идут другим путём. Они создают сценические самочувствия, реальные эмоциональные переживания, которые сравнимы с жизненными и включают соответствующие голосовые проявления естественным образом. Добавим только, что драматические актёры не ограничены какой-либо определённой эстетикой звучания и заданной композитором звуковысотностью. Примерно так же поступают рок певцы, применяя для создания эмоционального самочувствия, в том числе и средства нехудожественного, саморазрушающего порядка (биохимические стимуляторы, психотропные и даже психоделические средства). В рок музыке можно услышать весь спектр сигналов доречевой или внеречевой коммуникации. Рок певцы как бы обнажают физиологическую и эмоциональную основу голоса, отказываясь от какой-либо эстетики или, выражаясь по-другому - творя свою эстетику, по своим законам, законам своего искусства, искусства-протеста, искусства-эпатажа.

Безусловно, профессиональные оперные артисты, в конечном счете, работают по законам театрального искусства и тембровая красочность их голосов, высшая выразительность их пения имеет своим истоком реальное эмоциональное переживание. Безусловно, также, что обработка певческого голоса, воспитание певца при помощи «эмоциональных манков» (К.С. Станиславский) - это идеальный путь, как указывает В.П. Морозов. Но это путь единиц - сильных и талантливых. Есть две причины, которые осложняют применение такого подхода к менее одарённым певцам, в том числе к студентам МПФ. Первая причина - уровень интенсивности действия защитных механизмов во время академического пения значительно выше, чем во время естественного проявления эмоциональных голосовых реакций. Вторая причина - всё та же неравномерность развития голосового аппарата и голосовой функции.

В задачи прохождения КТЭ входит устранение неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции при помощи упражнений методики, включающей в себя в числе других приёмов ГСДК, как генетически исходный, базисный уровень голосовой активности.

Как уже упоминалось, в научно-методической литературе по вопросам вокального искусства отсутствует разграничение понятий «певческое голосообразование» и «пение». Эти понятия являются как бы синонимами. Предполагается, что певец или певица благополучные в смысле технологии певческого голосообразования, то есть имеющие хороший певческий тон автоматически владеют технологией пения, то есть являются хорошими певцами.

Даже самый поверхностный взгляд на вокальное искусство в широком смысле этого понятия, то есть, включая все виды голосового музицирования, показывает, что это не так. Можно быть выдающимся исполнителем-певцом (певицей) не имея певческого голоса в его академическом понимании (Окуджава, Высоцкий, Бернес, Шульженко, Гурченко, Пугачёва). Наоборот - профессиональные хоровые коллективы оперных театров и капелл состоят из вокалистов с профессиональными певческими голосами и соответствующим образованием (значит, имеющих исходную одарённость), но не состоявшихся как солистов. Так же и в истории вокального искусства есть примеры выдающихся певцов (Николай Фигнер, Дмитрий Смирнов, Тито Гобби) по их собственному признанию и по свидетельству современников обладавших посредственными голосами по сравнению с теми, кто, имея выдающиеся данные и исполняя те же партии, всё же имели более низкий рейтинг в иерархии вокалистов.

Целое столетие фиксации пения в механической, а затем в электрической и лазерной технологии позволяет рассмотреть достаточно широкий временной пласт профессиональной академической певческой культуры. Певцы, делавшие первые записи на рубеже 19-20 веков сформировались под влиянием преподавателей - носителей традиции, бытовавшей в середине 19 столетия. Таким образом, перед исследователем обширный исторический звуковой материал, доступный многократному прослушиванию и анализу по целому ряду параметров без привлечения каких-либо других технических средств. Электронная аппаратура объективно фиксирует те или иные параметры певческого тона, те или иные параметры вокальной речи, но не даёт и не может дать эстетической оценки восприятия, которое остаётся прерогативой человека.

Отсутствие средств массовой информации в течение первых трёх столетий существования традиции делали её адресованной привилегированным классам как основной аудитории академических певцов. Это обстоятельство создавало очень низкую вероятность выявления голосов готовых от природы к профессиональной работе в опере и попадания их в сферу внимания специалистов: преподавателей пения, импресарио. Только с появлением граммофона и радио возникла ситуация, когда человек из любого социального слоя мог узнать о существовании оперного искусства как такового, захотеть подражать услышанному и, обнаружив у себя певческий голос, попытаться его реализовать. Самым ярким примером такой случайной реализации в результате невероятного стечения обстоятельств является начало карьеры выдающегося итальянского баритона начала XX века Титта Руффо (см. его мемуары «Парабола моей жизни»).

Организованный природой гармоничный певческий голосовой аппарат работает биологически целесообразно, энергетически экономично и акустически эффективно не только на отдельно взятом тоне, но и во всём певческом процессе, оберегая сам себя от нецелесообразных лишних, мешающих, накапливающих ошибку действий.

Таких людей всегда было очень мало. Но именно они, будучи реализованы как исполнители в мировом театре, по праву занимали ведущее положение в певческом искусстве и в преподавании пения. Некоторые занимались преподаванием, но учить им приходилось в большинстве случаев певцов и певиц более низкого уровня одарённости, как правило, имевших проблемы физиолого-акустического характера: недостаточно сформированный тембр, неполный диапазон, трудности с тесситурой, недостаточная звучность. Постоянно воспроизводящаяся в таких случаях ситуация «сытый голодного не разумеет», попытки понять то, что крайне сложно и неоднозначно описывается обыденным языком, сугубо практическая направленность мышления учителя и ученика породили целую вокально-педагогическую мифологию и специфическую эмоционально-образную терминологию.

Примем, что есть извлечение звука из голосового аппарата и есть музицирование этим звуком. Есть постановка голоса, и есть пение, как способ музицирования при помощи вокальной речи [103], то есть речи с многократно удлинёнными по сравнению с разговорной речью гласными. Для конструктивности подхода целесообразно рассмотреть практику и традицию, не смешивая развитие голоса (постановку, извлечение звука) с музицированием - пением - художественным исполнением музыки в разных стилях и жанрах. Ограничим рассмотрение проблемы рамками академического вокального искусства, как наиболее давней и сложившейся культурной традиции. Тем более что неакадемические жанры пения во многом принимают ряд технологических аспектов академического пения, привнося свою специфику, связанную, прежде всего с использованием электроусиления и электромузыкального инструментария.Также целесообразно в рассмотрении пения не смешивать собственно исполнительскую сторону (музыкальную и актёрскую, тем более что они давно и хорошо исследованы и выведены на методологический и методический уровни) с традицией, определяющей закономерности разворачивания вокальной речи в реальном масштабе времени. Эту сторону традиции будем рассматривать с практических позиций и назовём технология эстетики.

В технологии собственно пения процессы перехода с тона на тон, от гласного к гласному, от согласного к гласному совершаются по некоторым правилам, содержащимся в традиции и передаваемым в процессе обучения эмпирическим путём. Эта традиция, передаваемая в процессе обучения, является не осознанной методически и не выведенной в алгоритм.

В течение длительного времени не было должного внимания к технологии эстетики. Вероятно, что отсутствие такого внимания оправдывалось наличием качественного певческого голоса и общей одарённостью исполнителей, лидировавших в вокальном искусстве. Несоблюдение нигде не зафиксированных правил не только прощалось им, но даже возводилось в ранг новой традиции (так произошло с целым рядом элементов эстетики пения Ф.И. Шаляпина).

Искусственное выключение русского вокального искусства из культурного общеевропейского контекста в советский период (особенно в 30-50-е годы) породило в пении советских исполнителей целый комплекс особенностей, неприемлемых с точки зрения европейской академической традиции. Как сказал выдающийся певец мирового класса болгарский бас Николай Гяуров а интервью с Л.Б. Дмитриевым: «Ваша земля богата на голоса. Это предпосылка, чтобы театры были полны великолепными, хорошо обученными певцами. Очевидно, если это не всегда получается, то здесь сыграл роль длительный период оторванности от искусства Италии» (43, с.48). Отметим, что это говорит не итальянец, а болгарин, к тому же учившийся в консерваториях Ленинграда и Москвы, то есть знающий ситуацию изнутри. Особенно разрушительными оказались неверно понятая установка «надо петь, как говоришь» и привнесение в академическую технологию пения и, следовательно, голосообразования элементов бытовой речи и народного пения. О переносе на пение речевой установки Н. Гяуров говорит прямо: «Этого делать нельзя. Это может быть результатом обучения, когда артист-мастер уже настолько легко и естественно поёт, что кажется, он так же легко поёт, как говорит в жизни!» (там же, с.46).

В наиболее сложном положении оказываются те, у кого с певческим голосообразованием, с природными данными дело обстоит не так как у певцов (учащихся или работающих) имеющих голос, в большей или меньшей степени поставленный от природы. Имеются в виду учителя музыки, музыкальные воспитатели дошкольных учреждений и дирижёры хормейстеры. Всё внимание в процессе обучения лиц упомянутых категорий направляется на голосообразование. При самых незначительных успехах начинается работа над исполнительством. Технология пения оказывается заменённой технологией голосообразования, до изучения традиций и правил не доходит дело, а при неосознанности и незафиксированности проблемы, её методической неразработанности ситуация воспроизводится из поколения в поколение.

Любой фрагмент вокальной музыки может быть исполнен в разных манерах и эстетиках, в том числе противоречащих замыслу автора. Назовём это многовариантностью эстетического толкования. Для анализа технологии эстетики академического пения необходима какая-то исходная позиция, точка отсчёта. Ей может быть соотношение стационарных и переходных процессов, сравнение их в речи и в пении.

Расшифруем понятия. Стационарным процессом назовём способ работы голосового аппарата, при котором слышимые и видимые параметры (форма гласного, положение артикуляторных органов, частота и амплитуда вибрато и другие компоненты тембра воспринимаемые целостно) не изменяются в течение всей длительности тона, интервала, попевки, гаммы, распева гласного и других элементов музыкального текста.

Переходными процессами тогда будут процессы связывания тона с тоном, гласного с гласным, гласного с согласным, согласного с гласным, согласного с согласным, смены режимов работы гортани, смены технологии голосообразования в разных участках диапазона, изменения силы тона и любые другие изменения, переводящие один стационарный процесс в другой. Как утверждает В.П. Морозов, именно «…феномен переходных процессов обеспечивает хорошее восприятие согласных слушателем, т.е. дикцию вокальной речи» (105, с.76)

Соотношение стационарных и переходных процессов в пении и является заявленным выше критерием сформированности технологии эстетики академического пения (КТП). В рамках методики разработана и применяется для работы над эстетикой пения система показателей КТП.

Одновременно система показателей КТП может являться шкалой объективной качественной оценки действий, как ученика, так и мастера (в том числе преподавателя). Отсутствие в настоящее время в вокальном искусстве такой оценочной шкалы объясняется желанием целостно оценить исполнительский акт как таковой, идущим от литературных традиций профессиональной музыкальной критики. Но в оценке исполнительского акта певца можно дифференцировать эмоциональное воздействие, тембровое воздействие (качество тона), смысловое воздействие (качество дикции) и воздействие силой эстетической традиции, соответствием ей. Система показателей КТП может быть представлена также как словесная модель, описывающая эстетическую традицию, технологию эстетики академического пения или зону допуска, нахождение в которой в первом приближении обеспечивает принадлежность поющего к академической эстетике. Система показателей КТП может служить также рабочим языком общения специалистов при оценке эстетических качеств певческого процесса отдельно от качества певческого тона и эмоционально-образного, музыкантского и актёрского уровня исполнения. В процессе обучения система показателей КТП может являться средством точной постановки задания и концентрации внимания обучающего и учащегося на конкретных наблюдаемых объектах и элементах технологии пения независимо от уровня подготовки учащегося в отношении техники голосообразования (постановки голоса). Осваивать многие элементы технологии, заложенные в системе показателей КТП возможно с самыми скромными и ограниченными вокальными данными.

Выводы по главе

1. Существующие требования к профессиональной вокальной подготовке будущих учителей музыки находятся в противоречии с исходными голосовыми данными абитуриентов МПФ и с качеством вокально-педагогического процесса, как по данным литературы, так и по результатам собственного социологического исследования автора.

2. Имеются объективные факторы, вызывающие психологические и методические затруднения в общении между студентами МПФ и преподавателями, имеющими сольное вокальное образование.

4. В обучении и работе учителя музыки имеются специфические вокальные задачи, осложняющие вокальную подготовку.

5. Для преодоления этих противоречий необходим особый подготовительный координационно-тренировочный этап развития голоса и обучения пению.

6. В вокально-педагогической и вокально-хоровой методической литературе имеется ряд целей задач и приёмов, сходных с целями, задачами и приёмами КТЭ.

7. В литературе отсутствует научное осознание КТЭ, притом, что некоторые подходы авторов содержат его элементы.

8. КТЭ в профессиональной вокальной подготовке будущего учителя музыки может быть пройден при помощи специальной методики, имеющей необходимое теоретическое обоснование, методологическую базу, понятийный аппарат, принципы, условия реализации целей и задач, критерии и показатели успешности учебного процесса, уровни обучения.

2. Экспериментальная работа по внедрению в учебный процесс методики КТЭ вокальной подготовки будущих учителей музыки

2.1 Биоакустические и психологические основы методики

Экспериментальная работа проходила в условиях учебного процесса подготовки будущих учителей музыки в Тюм ГУ и состоял из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

В эксперименте принимали участие 39 студентов (9 мужчин, 30 женщин). В учебном процессе студенты были разделены на группы: мужские группы двух потоков, женские группы двух потоков с начальным музыкальным образованием (НМО), женские группы двух потоков со средним специальным музыкальным образованием (ССМО) - всего 6 групп. В мужских группах не было деления на НМО и ССМО ввиду их малочисленности.

Экспериментальная работа проводилась в рамках дисциплины «Класс сольного пения», согласно учебному плану, 1 час в неделю, в течение 1-го и 2-го курсов. В рамках вузовского компонента учебного плана была введена дисциплина «Развитие голоса», согласно учебному плану - 1 час в неделю, также в течение 1-го и 2-го курсов, на которой студенты осваивали теоретический минимум и формировали практические умения и навыки, предусмотренные методикой КТЭ, положенной в основу экспериментальной работы.

В задачи методики КТЭ входило формирование певческого голосообразования в соответствии со стандартом академического певческого тона и эстетики пения в соответствии со стандартом академического вокального искусства.

Прежде чем подробно разбирать психофизиологическую суть приёмов методики КТЭ, рассмотрим принципиальную схему, по которой идёт процесс обучения в вокально-педагогической традиции.

1) Преподаватель предлагает ученику задание, выражающееся в показе какого-либо звука либо на гласном, либо на сонорном согласном (обычно это «М» или заднеязычный носовой сонант - обозначим его условно «N»), как правило, на тоне центрального участка диапазона и в том режиме работы гортани (регистре), который общепринят для данного типа голоса. Общепринятым является грудной режим для мужчин и фальцетный для женщин. Бывают исключения: так, например, профессор петербургской консерватории А.Н. Киселёв, работая с мужскими голосами, начинает настройку со звука «М» в фальцетном режиме в нюансе «piano», а Е.В. Образцова в работе с женщинами предпочитает начинать с тона cи-бемоль или си малой октавы в грудном режиме [170]. Реже бывает, когда преподаватель даёт задание в словесной форме, пользуясь традиционной эмоционально-образной терминологией, то есть, апеллируя к предполагаемым у ученика слуховым представлениям о предполагаемом конечном звуковом результате и связанным с ним вокально-телесным ощущениям. Такой способ работы называют методом «как будто». Он подробно обосновывается у В.П. Морозова [105] и В.И Юшманова [167].

2) Ученик выполняет задание, основываясь, во-первых, на показе преподавателя, во-вторых, на собственном вокальном слухе (в какой-то степени сформированном и развитом собственной предыдущей певческой историей или недостаточно сформированном и развитом), в-третьих, на регулировочном образе собственного голоса (сформированном или нет, осознаваемом или нет).

3) Преподаватель воспринимает исполнение задания, основываясь, во-первых, на имеющемся в его сознании и опыте эталоне для данного типа голоса, сравнивая звучание ученика с этим эталоном, во-вторых, на собственном вокальном слухе, то есть «примеряя» исполнение ученика «на себя» (опять же - осознанно или нет). Сравнение и «примерка» дают преподавателю информацию о верном или неверном исполнении задания.

4) Преподаватель в словесной форме или опять в форме голосового показа корректирует возникшую неточность исполнения, иногда имитируя ошибку ученика своим голосом, как правило, несколько утрируя её для лучшего восприятия и понимания учеником.

5) Ученик выполняет задание с учётом коррекции.

В описанной схеме возможны следующие сбои в системе управления, подробно описанные автором в публикациях [47, 48]. Описываемые ниже сбои предполагают обобщённую, но весьма типичную, ситуацию обучения, показанную в (1.1.) и изложенную автором в [49].

Пункт первый: характер голосовых данных преподавателя, уровень координации и тренированности, певческий опыт не может быть тождественным тому же самому у ученика. Нет гарантии адекватности восприятия задания. В ситуации обучения будущего учителя музыки профессиональным вокалистом, когда показ профессиональным певческим тоном порождает у ученика комплекс собственной голосовой неполноценности или бездарности - тем более. Не может дать эффект эмоционально-образная терминология и метод «как будто», поскольку сам же В.П. Морозов, говоря о «как будто», тут же цитирует Ф.И. Шаляпина: «Ничему нельзя научить того, у кого нет воображения» (105, с. 254). Об этом же пишет В.И. Юшманов, говоря о парадоксе затруднений выдающихся певцов на своих мастер-классах «…при встрече с «сырым материалом» - новичком, не ориентирующимся в своих внутренних ощущениях и для которого то, о чём говорят мастера, пока непонятно и недостижимо» (167, с. 104). Ещё раз напомним, что у обоих упомянутых авторов речь всё время идёт о студентах вокалистах столичных консерваторий. Тем более не будет эффективным такой подход к студентам МПФ, не имеющих каких-либо внутренних ощущений и ассоциаций, связанных с певческим тоном, поскольку таковой отсутствует от природы.

Пункт второй: у ученика может быть неразвит вокальный слух или недостаточно развит, как у студента МПФ. Регулировочный образ собственного голоса может быть неосознан, а, главное, - неверно сформирован предыдущей певческой историей. Например, пением в народной или эстрадной манере, или пением в академической манере, но с неверно определённым типом голоса. Певческая история может отсутствовать как таковая, как это часто бывает у студентов МПФ, имеющих базовое начальное или среднее инструментальное образование (пианист, баянист, скрипач). Вышесказанное не даёт гарантии, как адекватного восприятия, так и верного выполнения задания.

Пункт третий: даже при наличии у ученика вокальных данных сравнимых с данными преподавателя, их эталоны могут не совпадать, особенно на начальном этапе обучения. Наиболее распространено в практике такое несовпадение: преподаватель избирает для ученика в качестве эталона голос лирического типа, а ученик приходит с собственной установкой эталона на голос драматического типа. Тем более это касается студентов МПФ, приходящих без эталона или с эталоном негативного характера (эстрадные или рок исполнители). Что касается упомянутой «примерки», то в случае со студентами МПФ преподавателю вокалисту оказывается нечего «примерять», поскольку ученик если и выполняет задание, то на уровне обыденного речевого голосообразования.

Пункт четвёртый в таком случае оказывается повторением пункта первого, то есть всё происходит заново, поскольку корректировать нечего: исполнение несопоставимо и несоизмеримо с заданием.

Физиологическая и психологическая суть приёмов методики отличается от вышеописанной схемы тем, что задания даются без применения какой-либо специальной терминологии, тем более - эмоционально-образной, а учащийся предполагается имеющим голос на уровне бытовой разговорной речи, в лучшем случае - на уровне сольфеджио, то есть способным точно интонировать предложенное на фортепьяно задание голосом без каких-либо певческих качеств.

На наш взгляд, для формирования новой нетривиальной координации прежде всего необходим отход от всего привычного, стереотипного, связанного не только с имеющимся, пусть небольшим певческим опытом, но и от речи. Это позволяет сделать 1-й приём: замена атаки гласного или произнесения согласного необычным, не используемым в повседневной речи и имеющемся певческом опыте действием голосового аппарата, при котором прогнозируемо и автоматически возникает искомый результат. Приёмы нуждаются в подробном раскрытии и обосновании, поскольку именно в них реализуется специфика предлагаемого подхода к КТЭ.

Любой звук голоса начинается с атаки гласного или произнесения согласного, то есть под влиянием какого-то слухового представления (возможно не певческого или ошибочного) и имеющегося двигательного стереотипа (возможно речевого или певческого ошибочного). 1-й приём содержит в себе замену атаки гласного или произнесения согласного необычным, не используемым в повседневной речи и имеющемся певческом опыте действием голосового аппарата, при котором прогнозируемо и автоматически возникает искомый результат. Это может быть уже описанное «пение шёпотом» перед гласным, это - «активная пауза» перед гласным или перед согласным, это - губной вибрант, непосредственно (без паузы) переходящий в гласный, это - носовой сонант, непосредственно (без паузы) переходящий в гласный, это - выдувание воздуха через сомкнутые губы одновременно с фонацией и далее переводимое в гласный, это - штро-бас, непосредственно (без паузы) переходящий в гласный в грудном режиме.

В любом из режимов работы гортани голосовые складки могут дать множество разных вариантов глубины и плотности смыкания. Сознательно установить нужный вариант невозможно даже опытному певцу, поскольку эти механизмы находятся в неосознаваемой сфере и регулируются автоматически. Вот здесь-то певцу и помогают ассоциации и образные представления, базирующиеся на имеющемся опыте. При отсутствии такого опыта найти оптимум работы гортани (наилучший в данных конкретных условиях, на данной высоте и силе тона, в данных форме и объёме гласного) даёт возможность 2-й приём - замена певческой атаки искомого тона введением перед ним дополнительного режима работы гортани, расположенного выше или ниже искомого тона с обязательным срабатыванием межрегистрового порогового эффекта. Этот эффект и будет тем автоматическим регулирующим механизмом, про который один весьма опытный вокалист на мастер-классе автора с удивлением сказал: «Не нужно никуда направлять звук! Голос сам попадает куда надо!».

Далее необходимо напомнить принцип «управления через управляемое». Действиями управляемой части дыхательной и голосообразующей систем создаётся постоянство внешних и внутренних условий функционирования (гомеостаз) части этих систем, не представленной в сознании и автоматически регулируемой глубинными структурами ЦНС. На этом основан 3-й приём: отключение какой-либо части управляемой мускулатуры для активизации и тренажа, неуправляемых и неконтролируемых сознательно компонентов голособразующей системы.

В практике обучения вокалистов самых разных уровней одарённости и подготовки встречаются случаи, когда природа ставит некоторые барьеры физиологического или психологического характера. Какой-либо из режимов работы гортани или специфическое положение гортани, необходимое в академическом голосообразовании оказываются недостижимыми на общепринятых путях работы и для отхода от действующего и мешающего продвижению стереотипа необходимо нечто совсем необычное.

В европейской речевой и певческой культуре при всём многообразии её форм голосообразование всегда происходит при одном направлении движения воздуха через голосовую щель - из трахеи наружу (экспирация или выдох). Но известно, что в периоды лепета, итерации и формирования речи дети одинаково успешно издают звуки и говорят как на выдохе, так и на вдохе. Постепенно подражание речи взрослым, речевые традиции социума формируют речь исключительно на выдохе. Как указывал Ю.П.Фролов, перенос звучания исключительно на фазу выдоха даётся человеку с немалым трудом и после значительной тренировки [147]. В случаях церебральных патологий (ДЦП) иногда закрепляется навык голосообразования на вдохе при проявлении эмоций, например, во время смеха. Если же этот навык почему-либо переносится на речь, то требуется длительная и сложная работа фонопеда и логопеда по формированию фонации на выдохе.

Однако в докладе чешских и немецких авторов на Пятнадцатом Конгрессе Союза Европейских Фониатров (1988) указывается, что инспираторный голос, то есть голос на вдохе нередко употребляется в речи некоторых народов, а при пении наблюдается регулярно. При этом отмечается понижение гортани, регистрируется минимальная активность мышц гортани, чем фониатры объясняют терапевтический эффект инспираторной фонации при гиперкинезах гортани.

Это позволяет обосновать 4-й приём: инспираторная фонация (звук на вдохе) - поиск и включение шумового, фальцетного или свисткового режимов гортани, формирование координации пониженного положения гортани, расширения глоточной части рупора. Инспираторная фонация является своего рода воздушным массажем слизистой оболочки голосовых складок, помогает быстро снять утомление. Действие приёма основано на принципе самоимитации: самонаблюдение и самоанализ при инспираторной фонации помогают отследить и осознать происходящее в голосовом аппарате и затем сымитировать это при фонации на выдохе, то есть в обычных условиях. Например, положение гортани и расширение глоточной полости при инспираторной фонации воспроизводится на выдохе, на том же тоне и том же гласном только за счёт изменения направления движения воздуха.

В любом учебном процессе естественен путь от простого к сложному. Поскольку КТЭ должен подвести студентов к новому для большинства и достаточно сложному виду деятельности - академическому пению, то приёмы, двигательные программы и упражнения методики прохождения КТЭ сведены в блоки, отличающиеся по уровням сложности организации и подачи учебных заданий. В рамках данной работы рассматриваются три блока обучения: доречевой, развивающий и коррекционно-аналитический.

1-й доречевой блок «Развивающие голосовые игры», в целом предназначенный для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, используется в вокальном обучении будущего учителя музыки частично. Упражнения 1-го блока необходимы для беззвукового развития артикуляционной мускулатуры, внемузыкального познания режимов работы гортани и приёмов методики, выхода на энергетический экстремум ГСДК с целью познания характера энергетических затрат, находящихся за пределами бытовой разговорной речи. Также 1-й блок осваивается студентами в перспективе предстоящей вокально-хоровой работы с детьми.

1-й блок состоит из трёх циклов упражнений:

– артикуляционной гимнастики,

– интонационно-фонетических упражнений,

– голосовых сигналов доречевой коммуникации.

Целью развивающего 2-го блока является формирование умений и навыков, определяемых показателями КПГ.

В процессе достижения этой цели решаются следующие задачи:

– формирование биологически целесообразного, энергетически экономичного и акустически эффективного регулировочного образа собственного голоса;

– развитие вокального слуха, как способности восприятия и анализа своих и чужих голосообразующих действий, энергетических затрат, их целесообразности, экономичности и эффективности;

– устранение неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции;

– развитие фонематического и эмоционально-интонационного слуха;

2-й блок состоит из четырёх циклов:

– упражнений в грудном режиме работы гортани;

– упражнений перехода из грудного в фальцетный режим работы гортани с применением межрежимного порогового эффекта;

– упражнений в фальцетном режиме работы гортани;

– упражнений специфического воздействия, применяемых при индивидуальных показаниях.

Целью 3-го коррекционно-аналитического блока является формирование академического певческого тона на базе синтеза умения и навыков, характеризуемых показателями КПГ, развитие и коррекция регулировочного образа собственного голоса, формирование навыка отслеживания акустических и неакустических сигналов обратной связи, углублённых самонаблюдения, самоанализа и самоимитации. В процессе достижения этой цели решаются следующие задачи:

– устранение неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции в певческой деятельности;

– развитие физиологического диапазона;

– стабилизация певческого выдоха;

– формирование, удерживание и стабилизация высокочастотного ротового резонатора;

– формирование, удерживание и стабилизация низкочастотного резонатора;

– перенос технологии со специальных координационно-тренировочных упражнений на конкретный музыкальный и фонетический материал.

3-й блок состоит из шести циклов упражнений:

– развития фонационной функции трахеи, формирования навыка отслеживания резонанса трахеи, грудной виброрецепции;

– включения физиологического компонента механизма «прикрытия» (сужение входа в гортань), формирования надскладочной высокочастотной резонансной полости;

– включения фонетического компонента механизма «прикрытия», (резонансной полости между языком и нёбом, глоточной низкочастотной резонансной полости) и сопутствующих вибрационных ощущений;

– формирования верхнего участка диапазона, сохранения физиологического и фонетического компонентов механизма «прикрытия»;

– упражнений специфического воздействия, применяемых по индивидуальным показаниям;

Кроме перечисленного, параллельно с освоением 2-го и 3-го уровней включается исполнение вокализов Н. Ваккаи при помощи приёмов методики с отслеживанием показателей КТП («правил пения»).

Далее необходимо более подробно разобрать формирование навыков, результаты которых фиксируются показателями КПГ.

Управление артикуляционной мускулатурой

Напомним, что в разделе 1.2., теоретически обосновывая при помощи литературных источников необходимость и возможности КТЭ, в высказываниях разных авторов мы наиболее часто встречались с указаниями на недооценку фактора управляемости артикуляционной мускулатуры и возможности воздействия через этот фактор на весь голосообразующий комплекс. Повторим только одну цитату. Ещё в конце XIX века авторитетнейший педагог И.П. Прянишников рекомендовал: «Рот следует открывать и придавать ему надлежащую форму до начала звука. Открывание рта одновременно с началом звука вредно отзывается на его качестве. … Закрывать рот следует после окончания звука, иначе получается одно из самых неприятных впечатлений - кажется, будто голос внезапно оборвался и при этом часто слышится … «м»…. Рот должен быть открыт одинаково как на высоких, так и на низких звуках» (118, с.41). Сравним эту рекомендацию с показателем КТП: равнообъёмность гласных, активная пауза перед атакой гласного или произнесением согласного в начале фразы, исполняемой на одном выдохе и после снятия гласного или произнесения согласного, замыкающих фразу.

А вот, что писал более полувека назад В.И. Мордвинов: «Обычный недостаток начинающих учиться пению - вялость органов артикуляции. Ученик не умеет открывать рта, то есть управлять своей нижней челюстью. А между тем, нижняя челюсть должна обладать большой подвижностью. Всю работу над органами артикуляции удобно контролировать при помощи зеркала. Ученик должен твёрдо уяснить, что, контролируя себя в зеркале, он в течение месяца достигнет таких успехов, каких рискует никогда не достигнуть иным путём» (100, с.26). Он же предлагает формировать гласные не просто за счёт слухового задания или словесного наименования, а при помощи сознательного управления губами и языком. А вот у того же автора совпадение с нашим 7-м принципом временного снятия эстетического контроля: «нужно взять исходной нотой самую низкую, какая имеется в голосе и умышленно грубым (курсив мой. - В.Е.) грудным звуком её спеть» (там же, с. 44). Обоснование фониатра и исследователя А. Митринович-Моджеевской (Польша): «Широкое открывание рта и опускание нижней челюсти рефлекторно помогает смыканию голосовых складок и сжатию замыкающего глоточного кольца» (98, с. 110). Последнее - в традиционной терминологии - переводится как «подъём мягкого нёба». Это пригодится ниже при разборе показателей КПГ, связанных с ротоглоточным рупором.

Использование режимов работы гортани в соответствии с традициями европейского академического пения

Традиционное понятие «регистр» в специальной методике заменяется выражением «режим работы гортани». Наш термин отличается от традиционного отсутствием привязки к высоте тона. Один и тот же тон или некоторый диапазон могут быть реализованы в разных режимах работы гортани и наоборот - разные участки диапазона (низкий, средний, высокий) могут быть реализованы в одном режиме.

В литературе и практике бытуют наименования регистров: низкий, средний, высокий, грудной, головной, смешанный, микст, медиум, фальцет, фистула. В точном смысле слова «средний, низкий и высокий» обозначают участки звуковысотного диапазона и ничего больше. Грудной, головной, смешанный - это термины, определяющие расположение вибрационных ощущений во время пения: в груди, в голове, или и там, и там сразу (смешанный). «Микст» в точном значении - «смесь» равнозначен «смешанному». Но есть еще определенные традиции употребления терминов. В этих традициях «микст» обозначает верхний участок диапазона мужского (!) голоса, пропетый мягко, негромко. «Медиум» в точном значении «посредник», «средний» обозначает средний участок диапазона. В традиции - этим термином называют участок диапазона женского голоса, приблизительно от ми - фа первой октавы до ре - ми второй. Слово «фальцет» наиболее многозначно. Точное значение - фальшивый, ненастоящий, ложный. В некоторых трактовках фальцет отождествляется с головным регистром, в некоторых - с микстом, добавляя, что микст - это «опертый» фальцет с «грудным» резонированием. Иногда считают, что фальцет - это регистр, который есть только у мужчин и детей, а у женщин встречается редко - в третьей октаве. Очень часто приходится встречаться с негативной трактовкой фальцета, как слабым, сиплым, безтембровым высоким звуком, непригодным для пения. Принято противопоставление: есть певческий тон («опёртый», с грудным и головным резонированием, качественный) и есть фальцет, «не опёртый», не резонирующий, некачественный. Тем не менее, когда речь идет о миксте или смешанном регистре, обычно говорят, что происходит смешивание грудного и фальцетного регистров: в грудной регистр, как бы «привносятся» элементы фальцета (головное резонирование, «проточность» дыхания, прозрачность звучания) [38]. Наоборот - в фальцет «привносятся» «опёртость» и грудное резонирование, сила и звучность грудного регистра. Слово «фистула» сейчас употребляется редко и обозначает либо тот же фальцет или же некий регистр, располагающийся еще выше фальцета и имеющий свистящий тембр. Иногда его еще называют «флейтовый» регистр, относя к детям и высоким женским голосам.

В традиции предполагается, что у хорошо обученного певца или певицы переходов из регистра в регистр не ощущается ни объективно, ни субъективно. Они весь диапазон поют как бы одним, искусственно выработанным «смешанным» регистром.

Для формирования у студентов МПФ в процессе прохождения КТЭ навыка использования режимов работы гортани в соответствии с традицией академического пения необходимо выработать непротиворечивую и применимую в практике КТЭ теоретическую модель регистровой механики. В литературе вопрос о количестве регистров решается также многозначно и неопределённо, как и об их наименованиях. Как пишет Г.П. Стулова: «Первый, кто внёс путаницу в этот вопрос был Агрикола, немецкий переводчик Този. У Този сказано: «головной или фальцетный», а Агрикола перевёл: «головной и фальцетный». Таким образом, Агрикола приписал Този признание трёх регистров: грудного, фальцетного и головного» (141, с.23). И далее: «…ещё старые итальянские мастера не знавшие ни ларингоскопа, ни стробоскопа, ни других физических инструментов для исследования гортани, различали два регистра человеческого голоса - низкий, грудной (voce di petto) и высокий, для которого употреблялось выражение «фальцет» или головной регистр (voce di testa). Они различали эти два регистра по слуху, нисколько не думая о происхождении того или другого из них … Но со времени изобретения ларингоскопа, количество регистров возросло. Дело началось с прибавления нового регистра - микста … С этого момента, то есть со времени признания переходного регистра, началась необыкновенная и безнадёжная путаница в терминологии, в определении количества регистров, в границах каждого из них» (там же, с.141-142).

Обратимся к классикам, высказывания которых приведены в хрестоматии И.К. Назаренко. Дж. Манчини: «Голос обыкновенно подразделяется на два регистра, а именно - регистр груди и регистр головы, или фальцет» (107, с. 49). Ж. Дюпре: «Переход должен совершаться с величайшими предосторожностями: от этого зависит ровность голоса. Сопрано, например, достигает грудным голосом ля¹, си¹, до² медиума; затем си¹, до² и ре² имеют обыкновенно тембр гораздо более слабый» (там же, с.62) Прекрасное подтверждение термина «медиум» как обозначение участка диапазона, а не режима работы гортани. Дюпре говорит здесь об исходном состоянии необученного детского и женского голоса. Дюпре писал о женщинах, но можно увидеть, что такая ситуация воспроизводится и в наши дни - человек, как биологический вид, не мог измениться за 150 лет. Один из методических принципов Гарсиа: - 4-й принцип: «скрещивание» регистров. Не смешивание, а скрещивание в пространственном (если иметь ввиду нотный стан или клавиатуру) смысле, то есть наложение диапазонов: верхний участок диапазона грудного режима и нижний - фальцетного «обслуживают» один и тот же участок звуковысотного диапазона. В 7-м принципе Гарсиа говорится о большей затрате дыхания при «фальцете» (медиуме). Поскольку у И.К. Назаренко это не цитата и фальцет взят в кавычки, очевидно, им, он сам отождествляет фальцет и медиум, так же как в предыдущей цитате Дюпре медиумом называет грудной регистр. Вот замечание И.К. Назаренко: «Гарсиа включает в грудной регистр и средний регистр мужских и женских голосов - медиум, который он называет фальцетом» (там же, с. 72). Идеальный пример терминологической путаницы. Далее Гарсиа всё ставит на место. Не заметить это можно, только при нежелании принимать эту точку зрения: «Звуки, находящиеся между ми¹ и си¹, когда их дают грудью с полной силой и тёмным тембром, приобретают у мужчин и у женщин (достаточно послушать М. Каллас и Е. Образцову. - В.Е.) драматический характер, который повёл к ошибке даже в определении их природы: вместо того чтобы видеть в них влияние тёмного тембра, соединённого с интенсивностью (что обычно называют механизмом «прикрытия» - высокая энергетика, глубокая опора, сильный импеданс, сужение входа в гортань. - В.Е.) … в этих звуках увидели исключительный случай и назвали их sons mixtes (смешанные звуки) или voix mixte sombree (смешанный прикрытый голос) … В фальцетном регистре тембровые эффекты хотя также, безусловно, существуют, всё же менее чувствительны для слуха, чем в предыдущем регистре» (там же, с.73). С 1847 года специалисты это читают, но путаница продолжается. Вот у Гарсиа и описание свисткового режима: «Когда певицы, обладающие сопрано, хотят взять ноты си² и до³, случается, что голос сам перескакивает на ре³ и ми³ и эти более высокие ноты - свободные и чистые - им стоят меньших усилий, чем ноты более низкие, которые они хотели взять» (там же, с.75). Всё внимание перехода из регистра в регистр Гарсиа направляет на переход из грудного в фальцетный в первой октаве. Для него головной, хотя он его и включает в номенклатуру, не представляет проблемы (кроме перехода в свистковый, о чём - выше) и, вероятно, связан с яркими вибрационными ощущениями, которых от природы на фальцете (по Гарсиа) нет. А вот у Гарсиа то, что мы называем первым ограничением методики: «Идёт или не идёт голос вверх в грудном регистре - опыт научил меня не заставлять переходить фа¹ - фа-диез¹ во время курса учения. Затем, переходя к упражнению в фальцете … характер звука в фальцетном регистре, бывает, довольно часто детский … фальцетный регистр быстро истощает дыхание. Только время и упражнения могут исправить этот недостаток. Очень часто крайние ноты до-диез² - ре² фальцетного регистра бывают жидкими и незвучными, тогда как ноты ми-бемоль² - фа² первые в головном регистре, получаются чистыми и округлыми … Ни в коем случае не следует переходить выше соль²» (там же, с. 87). Если учесть происшедшее за полтора столетия повышение камертона - то это фа - фа-диез второй, то есть, можно сказать, что Гарсиа описывает участок диапазона, о котором говорится во втором ограничении методики. Далее есть указание на попеременное пение «грудь-фальцет» на тонах перехода в терции ре - фа первой октавы. Есть и о применении порога без осознания его как явления, как механизма: «…упражнения … часто представляют переход от грудного регистра к фальцету и обратно. Мы далеки от того, чтобы избегать (!) этого перехода; нужно заставить ученика смело почувствовать его (!) каждый раз, как он появляется в упражнении» (там же, с.97).