Запровадження модульно-рейтингової системи навчання у ВНЗ I-II рівня акредитації

Оскільки зміст освіти реалізується і в процесі навчання і шляхом самоосвіти, важливо правильно визначити зміст навчання, тобто науково обґрунтований методичний та дидактичний навчальний матеріал, засвоєння якого забезпечує здобуття освіти і кваліфікації на рівні відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня [52, 53]. Зміст навчання визначається освітньо-професійними програмами підготовки молодших спеціалістів, структурно-логічною схемою підготовки, програмами навчальних дисциплін, навчальними планами, робочими навчальними програмами та навчальною і навчально-методичною літературою [58].

Виходячи з того, що в процесі навчання здійснюється передача соціального досвіду, соціальної культури для подальшого їх розвитку, а в процесі одержання спеціальної освіти крім того забезпечується підготовка до виконання людиною специфічних соціально диференційованих функцій, видатним вченим-педагогом І.Я. Лернером виявлені, встановлені і обґрунтовані чотири особливі елементи (детермінанти) змісту освіти і навчання [41].

Ці детермінанти представляють собою, кожна зокрема, специфічний вид змісту освіти:

- знання про природу, суспільство, техніку, мислення і способи діяльності;

- досвід здійснення відомих способів діяльності, які втілюються разом зі знаннями в уміннях і навичках особистості, яка засвоїла цей досвід;

- досвід творчої, пошукової діяльності з вирішення нових проблем, які виникають у суспільстві і потребують самостійного перетворення і застосування раніше засвоєних знань і умінь в нових ситуаціях, формування нових способів діяльності на основі уже відомих;

- досвід емоційно-ціннісного ставлення до об'єктів чи засобів діяльності людини, до навколишнього світу, до інших людей, до моральних норм.

Розуміння цих складових змісту освіти дозволяють чітко його структурувати за рівнями засвоєння в залежності від дидактичних завдань навчання, визначити мету навчання, формувати загальні і конкретні вимоги до змісту навчання взагалі та до окремих його елементів на рівні кожної навчальної дисципліни, заняття, теми, розділу. Більш того, розуміння і реалізація такого структурування навчального матеріалу забезпечує реалізацію основного принципу дидактики - єдності навчання, розвитку і виховання [43].

Уміння і навички - це способи діяльності студентів на основі одержаних знань. При цьому розрізняють уміння і навички спеціальні і загально-навчальні. Спеціальні, предметні уміння формуються на матеріалі конкретного предмету (уміння і навички розв'язування задач, програмування, виконання креслень, користування приладами, складання технологічних процесів, виконання дослідів і т.і.). Серед загальнонавчальних умінь і навичок Ю.К. Чабанський [48] виділив: навчально-організаційні - уміння раціонально планувати діяльність, визначати її завдання, уміння створювати умови для діяльності; навчально-інформаційні - уміння працювати з книгою, вести бібліографічний пошук; унавчально-інтелектуальні - уміння виділити головне, аналізувати, порівнювати, синтезувати, співставляти, раціонально запам'ятовувати, здійснювати самоконтроль, доводити, обґрунтовувати.

Досвід творчої діяльності - це діяльність в результаті якої створюється об'єктивно чи суб'єктивно нове, дякуючи специфічним процедурам: самостійного переносу раніше засвоєних знань і умінь в нову ситуацію; виділення нової проблеми у відомій ситуації чи нової функції об'єкта; самостійного комбінування відомих способів діяльності в новий; бачення структури об'єкта, різних способів вирішення проблеми; побудова принципово нового способу вирішення.

При всіх їх відмінностях один від одного всі вони є абсолютно взаємопов'язаними. Набуття умінь та навичок неможливе без засвоєння необхідного для цього обсягу знань. Творчу діяльність неможливо представити без володіння знаннями й уміннями, а в багатьох випадках також і навичками. Вихованість передбачає знання про ту діяльність, яка викликає ті чи інші емоції, навички й уміння в поведінці.

Відповідно до існуючої системи документів, які визначають діяльність вищих навчальних закладів, зокрема, Закону України «Про вищу освіту», зміст вищої освіти - обумовлена цілями та потребами суспільства система знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних і громадянських якостей, що має бути сформована в процесі навчання з урахуванням перспектив розвитку суспільства, науки, техніки, технологій, культури та мистецтва, і все це визначається стандартами вищої освіти. Чинний закон про вищу освіту визначив структуру стандартів вищої освіти [54]. Основними складовими цих стандартів є освітньо-кваліфікаційна характеристика і освітньо-професійна програма.

Освітньо-кваліфікаційна характеристика випускника вищого навчального закладу відображає цілі вищої освіти та професійної підготовки, визначає місце фахівця в структурі галузей економіки держави і вимоги до його компетентності, інших соціально важливих якостей, систему виробничих функцій і типових завдань діяльності й умінь для їх реалізації. Саме освітньо-кваліфікаційна характеристика є основою для контролю якості підготовки фахівців, орієнтиром роботодавцям і замовникам кадрів, це, можна сказати, паспорт або фотографія відповідної спеціальності в функції можливостей особистості, яка оволоділа відповідним змістом навчання.

На підставі освітньо-кваліфікаційної характеристики формується освітньо-професійна програма підготовки, яка визначає нормативний термін та нормативну частину змісту навчання за певним напрямом або спеціальністю відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня, встановлює вимоги до змісту, обсягу та рівня освіти й професійної підготовки фахівця. Отже, чинні нині освітньо-кваліфікаційні програми як складові чинних галузевих стандартів освіти є нормативними, тобто обов'язковими для всіх, документами. За ними формується нормативна частина стандартів вищої освіти вищих навчальних закладів.

Згідно статті 14 Закону України «Про вищу освіту» вищі навчальні заклади самостійно визначають спеціалізації за спеціальностями і формують для цього варіативні частини освітньо-кваліфікаційних характеристик. Останні мають забезпечувати підготовку фахівців з урахуванням особливостей суспільного поділу праці в Україні та мобільності системи освіти щодо задоволення вимог ринку праці.

На основі варіативних частин стандартів технікум чи коледж самостійно формує перелік вибіркових навчальних дисциплін в навчальному плані, самостійно створює для них навчальні і робочі програми, відповідну методику і т.і.

Безумовно, що само по собі проектування змісту освіти на компетентісних принципах ще не вирішує проблему якості підготовки фахівців. Для цього необхідно принципово по новому сформулювати робочі навчальні плани і програми. Саме ці елементи змісту освіти мають передбачати головний принцип реалізації компетентісного підходу - діяльністну систему навчання. Така система має за мету сформувати компетенції особистості - майбутнього молодшого спеціаліста такими формами і завдяки таким методам навчання, які б у своєму змісті передбачали засвоєння знань, умінь та навичок в процесі розв'язання практичних задач, виконання дослідницьких лабораторних і практичних робіт, навчального проектування на основі реальних виробничих і економічних об'єктів і т. ін. іншими словами, знання мають засвоюватись не тільки і не стільки через запам'ятовування, а за рахунок навчальної діяльності, максимально наближеної за змістом до реальної діяльності фахівця відповідного профілю. При цьому, в процесі такого навчання студент повинен засвоїти і рівні та сферу відповідальності майбутнього молодшого спеціаліста за прийняті рішення. Тобто, навчально-виховний процес у коледжі має слугувати набуттю студентом відповідного досвіду професійної діяльності і здатності до його розвитку [43].

Найбільше відповідають сьогоднішній парадигмі освіти позиції щодо того, що компетентність - це складна інтегрована характеристика особистості, під якою розуміється сукупність знань, умінь, навичок, ставлень, а також досвіду, що разом дає змогу ефективно проводити діяльність або виконувати певні функції, забезпечуючи розв'язання проблем і досягнення певних стандартів у галузі професії або виді діяльності. Виходячи з такого розуміння цього поняття, компетентність має конкретно-історичну визначеність і може оцінюватися лише у практичній діяльності.

Компетенції можуть розглядатися як вимоги до засвоєння студентами сукупності знань, способів діяльності, досвіду ставлень з певної галузі знань, якостей особистості, яка діє в соціумі.

В роботах зарубіжних фахівців досить широко розповсюджена така теза щодо визначення поняття компетенцій. Компетенція, за цією тезою - базова якість індивідуума, яка має причинне відношення до ефективного чи найкращого на основі критеріїв виконанню в роботі чи в інших ситуаціях.

Беручи до уваги компетенцію за наведеним визначенням, можна з великою долею впевненості говорити про те, що компетенції мають різну глибину і сутнісне призначення в формуванні загальної якості особистості. Тобто, є компетенції, які формуються на ґрунті природних задатків людини, а є ті, що залежать від рівня засвоєних людиною знань, умінь та навичок. Разом з тим очевидно, останні компетенції можуть бути успішно сформовані за наявності перших.

Таким чином, реалізація вищим навчальним закладом своєї головної задачі - формування у майбутніх фахівців загальних (фундаментальних) та професійних компетенцій, являє собою надзвичайно великий комплекс завдань, дій і функцій, які об'єднують зміст освіти, методику викладання та розвиток людини.

Творчою групою з розробки Комплексу нормативних документів для розроблення нового покоління стандартів вищої освіти [37] визначено такі рівні компетенцій, які мають бути відображені у змісті освіти:

- компетенції соціально-особистісні (здатність учитися; креативність та здатність до системного мислення; розуміння та сприйняття етичних норм поведінки; здатність до критики і самокритики; адаптивність і комунікабельність; наполегливість у досягненні мети; толерантність; екологічна грамотність та ін.);

- загальнонаукові компетенції (базові уявлення з філософії, психології, вітчизняної історії, економіки й права; базові знання фундаментальних розділів математики в обсязі, який необхідний для володіння математичним апаратом відповідної галузі знань; базові знання з інформатики; навички роботи в комп'ютерних мережах та з програмами; базові знання фундаментальних дисциплін; інші базові знання в галузі, необхідні для освоєння загально-професійних дисциплін);

- інструментальні компетенції (здатність до письмової й усної комунікації рідною мовою; знання іншої мови; навички управління інформацією; навички роботи з комп'ютером; навички досліджування та експерименту);

- професійні компетенції (загально-професійні та спеціально-професійні).

Вважаємо ці визначення змісту та класифікація компетенцій з огляду на завдання вищої школи є на сьогодні найбільш повними.

Структуру і співвідношення компетентності і компетенцій молодшого спеціаліста можна у спрощеному вигляді зобразити у вигляді наступної схеми (рис. 2.1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2.1 - Структура і співвідношення компетентності і компетенцій молодшого спеціаліста

Зауважимо, що наведена схема є у відповідній мірі спрощеною і умовною. Але за своєю сутністю вона досить повно відображає основні компетенції, які визначають зміст освіти за програмою підготовки молодшого спеціаліста в коледжі, та на основі яких можна здійснювати контроль якості підготовки фахівців і планувати їх подальше вдосконалення та розвиток як в про цесі навчання, так і в майбутньому. Одночасно ми вважаємо, що ця схема може слугувати надійним орієнтиром в процесі розробки викладачами робочих програм, змісту та методики проведення лабораторних і практичних робіт, навчального проектування.

2.2 Застосування модульно-рейтингової системи в організації навчального процесу і оцінюванні навчальних досягнень студентів Харківського машинобудівного коледжу

Модульно-рейтингова система організації навчального процесу і оцінювання навчальних досягнень в Харківському машинобудівному коледжі [50] здійснюється на основі Законів України «Про вищу освіту» і «Про освіту» [31, 32], Положення про вищий навчальний заклад, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 05.09.1996р., Положення про організацію навчального процесу в вищих навчальних закладах, затвердженого наказом Міністерства освіти України від 02.06.1993р. [51], Статуту коледжу, досвіду педагогічного колективу коледжу з багаторічного експерименту із запровадження і використання в навчальному процесі рейтингової системи оцінки якості підготовки фахівців та нових підходів щодо здійснення заходів по входженню України в Європейський освітній простір.

Головними принципами побудови і функціонування модульно-рейтингової системи в Харківському машинобудівному коледжі є:

- організація навчального процесу на базі робочих навчальних програм, які формуються як набір змістових навчальних модулів;

- існування чіткої системи тестування та рейтингової оцінки навчальних досягнень студентів;

- формування змісту навчання відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційних характеристик і освітньо-професійних програм Стандартів вищої освіти;

- стандартизована і формалізована система оцінювання якості освіти . студента;

- створення системи методичного консультування студентів в процесі навчання.

Модульно-рейтингова система має на меті:

- чітке визначення обсягів запланованої і виконаної студентом роботи з урахуванням усіх видів навчальної та наукової діяльності;

- інтенсифікація навчально-виховного процесу та суттєве підвищення якості підготовки молодших спеціалістів та бакалаврів;

- забезпечення систематичності засвоєння студентом навчального матеріалу;

- більш дієвий і постійний зворотній зв'язок з кожним студентом на коротких етапах навчання;

- посилення контролю та своєчасного коригування навчально-виховного процесу;

- вплив на мотивацію учасників навчально-виховного процесу, підвищення навчальної дисципліни;

- психологічне розвантаження студентів у кінці семестру;

- підвищення відповідальності студентів за результати навчальної діяльності і включення механізмів залежності соціального статусу студента від рівня його навчальної діяльності;

- максимальне наближення до об'єктивності оцінювання навчальних досягнень студентів за рахунок оцінювання підготовки до проведення і якості виконання кожного лабораторного, практичного та семінарського заняття;

- використання більш широкої шкали оцінок знань;

- вирішальний вплив суми балів, одержаних протягом семестру, на підсумкову оцінку з навчальної дисципліни;

- розширення академічної мобільності студентів;

- стимулювання постійної і систематичної аудиторної та самостійної навчальної роботи студентів на протязі навчального року, семестру;

- створення атмосфери конкуренції і змагальності в навчанні;

- підвищення відповідальності викладачів при оцінці навчальних досягнень студентів і виконанні ними завдань практик, курсових проектів і робіт і т.і.;

- створення можливості для формування об'єктивних навчальних характеристик студентів-випускників для замовників спеціалістів.

При МРС основною навчальною одиницею є змістовий модуль відповідної навчальної дисципліни. Модулі конструюються в структурі робочої навчальної програми навчальної дисципліни як система навчальних елементів, об'єднаних ознакою відповідності визначеному об'єкту професійної діяльності (Додаток А). Останній розглядається як деякий обсяг навчальної інформації, що має самостійну логічну структуру і зміст, що дає змогу оперувати цією інформацією в процесі навчальної і розумової діяльності студента. Модульна організація навчальної дисципліни вимагає глибокої аналітико-логічної роботи над змістовим її наповненням, структурування її як системи. Кожний модуль має бути спрямований на розкриття і засвоєння генеральної наскрізної ідеї професійної діяльності.

Рекомендується планувати кількість модулів в залежності від загального обсягу навчальної дисципліни за стандартом вищої освіти таким чином: обсяг дисципліни один кредит - два модулі, 1,5-2 кредити - 3 - 4 модулі, 2,5 - 3 кредити - 5 модулів. Циклова комісія може, за поданням викладача, збільшити кількість модулів відповідної навчальної дисципліни, враховуючи її специфіку. Навчальна і виробнича практика, курсове проектування в загальні обсяги навчальних дисциплін для визначення кількості змістових модулів не входять. Вони плануються і обліковуються окремо. До початку нового навчального року з кожної дисципліни курсу складається модульно-рейтинговий план навчальної дисципліни (Додаток Б).

Оцінка рівня засвоєння навчального матеріалу змістового модуля здійснюється шляхом сумування рейтингових показників кожного навчального елемента і виконання обов'язкового домашнього завдання (надалі - обов'язкове домашнє завдання - ОДЗ) чи контрольно-залікового заняття (надалі - контрольно-залікового заняття - КЗЗ).

Завдання для ОДЗ викладач видає, або розміщує на стендах у відповідному навчальному кабінеті чи надає в електронному вигляді, на початку вивчення навчальної дисципліни. Контрольно-залікові заняття проводяться як правило в формі тестування в розрахунку затрат часу - одна академічна година.

До початку відповідного навчального семестру викладач має підготувати та передати на відділення в електронному вигляді інформацію для студента в такому вигляді:

1) Назва навчальної дисципліни

2) Прізвище, ім'я, по-батькові викладача

3) Структура змістових модулів за схемою:

- назва модуля;

- теми і розділи навчальної дисципліни, які входять в модуль;

- теми практичних, лабораторних і семінарських занять;

- дати і форми (ОДЗ, КЗЗ) проведення підсумкового контролю за модулем;

- система рейтингових оцінок (максимальні рейтингові показники за кожний навчальний елемент і максимальний рейтинговий показник за модуль);

- графік індивідуальних консультацій студентів;

- теми і завдання для самостійної роботи студентів;

- список рекомендованої навчальної, довідкової і періодичної літератури.

4) Загальні рейтингові показники за навчальною дисципліною.

Після звіряння з навчальним планом, робочою навчальною програмою і таблицею рейтингових показників, завідуючий відділенням узгоджує цю інформацію шляхом візування тексту, і через кураторів груп і лабораторії обчислювальної техніки забезпечує можливість одержання кожним студентом електронної версії інформації. Ця ж інформація розміщається на спеціальних стендах в предметних кабінетах.

Важливими є функції куратора навчальної групи в МРС організації навчального процесу, які полягають в наступному:

- ознайомлення студентів з принципами побудови МРС, її перевагами, академічними можливостями студентами і ступенем їх відповідальності за результати навчання;

- до початку парного навчального семестру і на першому тижні непарного навчального семестру досягти наявності у кожного студента в паперовому чи електронному вигляді інформації щодо вивчення кожної навчальної дисципліни, структури її модулів і системи оцінювання;

- щодекадний контроль за ходом виконання студентами групи завдань з вивчення навчального матеріалу модулів і складання ними контрольних заходів за модулями.

Для оцінки навчальних досягнень студентів і рівня засвоєння ними навчального матеріалу дисциплін в коледжі існує рейтингова система [44], яка передбачає оцінювання в конкретних рейтингових показниках (балах) всіх навчальних елементів, а саме: семестрових екзаменів, ОДЗ, КЗЗ, лабораторних робіт, практичних і семінарських занять, курсових проектів і робіт, навчальної і виробничої практики, державної атестації.

Загальний максимальний рейтинг навчальної дисципліни визначається творчою групою викладачів спеціальності один раз при введенні навчального плану. Виходячи з цього рейтингу, викладачі (викладач) відповідної дисципліни визначають значення максимальних рейтингових показників (балів) кожного навчального елемента, виходячи з долі (у відсотках), відведених на кожний вид контрольного заходу чи навчальні елементи (таблиця 2.1).

Слід зазначити, що дане співвідношення стосується лише навчальної дисципліни в цілому і при формуванні оцінки за модуль не використовується.

Порядок і основні принципи рейтингового оцінювання наступні.

Відповідно до визначеної рейтингової оцінки за практичні, лабораторні і семінарські заняття (Додаток В), викладач в день проведення цих занять виставляє в журналі групи кожному студентові відповідний рейтинговий показник (бал). При цьому бал може за величиною варіюватись від нуля до максимального. В оцінці мають бути враховані як конкретні навчальні досягнення студента (рівень засвоєння навчального матеріалу, здатність грамотно застосовувати його в практичних цілях і професійних умовах), так і навчальна старанність студента (навчальна дисципліна, оформлення результатів експерименту, рівень самостійної роботи з підготовки до заняття і т.і.).

Таблиця 2.1 - Доля рейтингових оцінок контрольних заходів і навчальних елементів в загальній максимальній рейтинговій оцінці за навчальну дисципліну (у відсотках)

Контрольні заходи і навчальні елементи	В дисциплінах, які завершаються екзаменом	В дисциплінах, які завершаються заліком чи диференційованим заліком
Семестровий екзамен	20	-
ОДЗ	20	30
КЗЗ	40	40
ЛР.ПЗ.СЗ (в сумі)	20	30

Оцінки публічно оголошуються і, при необхідності, коментуються. Викладач має право виставити оцінку за лабораторну або практичну роботу чи семінарське заняття без її відпрацювання, якщо студент за цією темою має наукову доповідь, виступ на науковій конференції студентського наукового товариства і т.і. Не можна замінювати виконання практичної роботи написанням реферату, якщо це не передбачене методичними вказівками з проведення практичного заняття.

Рейтинговий показник з КЗЗ виставляється в день проведення цього заняття за підсумками виконання тестового завдання відповідно до встановленої шкали оцінювання тесту. Студент, який без поважних причин не з'явився для виконання КЗЗ, оцінюється нульовим рейтингом.

ОДЗ виконуються студентами дома за індивідуальними завданнями і подаються викладачу в строго визначений день [73, с.101]. Студенти, які вчасно не подали ОДЗ викладачу, отримують рейтинговий показник рівний нулю. Ця оцінка виставляється в журнал в день планової подачі ОДЗ. ОДЗ перевіряються викладачем в дводенний термін і оцінюються відповідно до системи, визначеної самим викладачем. На третій день оцінки за ОДЗ виставляються викладачем в журнал навчальної групи. Завідуючий відділенням при виявленні студентів, які не мають оцінки за ОДЗ в журналі у встановлений термін, самостійно виставляє цим студентам нульовий рейтинговий показник. Таким чином на третій день після терміну здачі ОДЗ всі студенти мають бути атестованими.

Курсові проекти (роботи) оцінюються в процесі їх публічного захисту комісією, яка затверджується в порядку, встановленому для вищих навчальних закладів. Оцінка здійснюється за схемою, розробленою викладачем відповідної дисципліни, і узгодженою завідуючим цикловою комісією. Схема має передбачати встановлення максимальних рейтингових показників за окремі елементи проекту (роботи): рівень володіння студентом методикою розрахунків, використанням при проектування прогресивних технологій, методів організації праці, обчислень і т.і., відповідність роботи чинним стандартам, широта використання довідкової, наукової, періодичної літератури та інших джерел, уміння користуватися обчислювальною технікою і т.і.

Семестрові екзамени проводяться у формі тестування [69]. Тест має включати завдання, які визначають рівень готовності студента до виконання професійних функцій і охоплювати весь матеріал навчальної дисципліни. Як правило, в тестах повинно бути 15-45 завдань (в залежності від обсягу навчальної дисципліни). Рекомендується на один кредит обсягу передбачати 15 завдань. Екзамен проводиться в строго регламентований за тривалістю час. Рекомендується виходити з таких норм: при обсязі тесту 15-25 завдань -30 хвилин, 30 - 45 завдань - 45 - 50 хвилин. Часове обмеження екзамену є надзвичайно відповідальним фактором, який повинен суворо виконуватись. Саме він є одним з важливих критеріїв надання студентам однакових можливостей, забезпечення їх прав і академічних свобод. Рейтингова оцінка здійснюється відповідно до шкали оцінювання тестів.

Рейтинговий показник результатів засвоєння навчального матеріалу змістового модуля визначається шляхом сумування рейтингових показників виконаних лабораторних робіт, практичних і семінарських занять, КЗЗ чи ОДЗ. Але рейтинговий показник є проміжним елементом оцінки. Головним показником рейтингової оцінки результатів засвоєння навчального матеріалу модуля є рейтинговий коефіцієнт, який визначається відношенням фактичного рейтингового показника до максимального рейтингового показника, визначеного для кожного модуля. Рівень засвоєння навчального матеріалу визначається за значеннями рейтингового коефіцієнта (табл.2.2).

болонський модульний рейтинговий навчальний

Таблиця 2.2 - Співвідношення рівня засвоєння навчального матеріалу і рейтингового коефіцієнта

Значення рейтингового коефіцієнта	Рівень засвоєння навчального матеріалу
0,8 - 1,00	Відмінний
0,63 - 0,79	Добрий
0,37 - 0,62	Задовільний
0,30 - 0,36	Незадовільний
Менший 0,30	Вкрай незадовільний

Оцінюючи результати засвоєння навчального матеріалу змістового модуля, викладач виходить з того що: модуль вважається зарахованим за умови, якщо:

- загальний рейтинговий коефіцієнт за модулем не менший 0,37, якщо вивчення навчальної дисципліни завершується екзаменом чи диференційованим заліком, і , якщо вивчення навчальної дисципліни завершується заліком;

- рейтинговий коефіцієнт КЗЗ чи ОДЗ не менший 0,37.

У випадку, коли одна з наведених умов не виконана, студент вивчає навчальний матеріал наступного модулю, а Академічна рада відділення за участі викладача відповідної дисципліни приймає рішення щодо встановлення термінів і умов зарахування модуля. Рішення можуть бути такими:

- у випадку, коли всі лабораторні роботи, практичні чи семінарські заняття модуля виконані з рейтинговим показником відмінним від нуля, а КЗЗ чи ОДЗ мають рейтинговий коефіцієнт нижчий за 0,37, - повторне виконання КЗЗ чи ОДЗ за новим за змістом завданням;

- у випадку, коли КЗЗ чи ОДЗ виконані з рейтинговим коефіцієнтом вищим за 0,37, а за рахунок низьких рейтингових показників лабораторних чи практичних робіт, семінарських занять загальний рейтинговий коефіцієнт не дає можливості зарахувати вивчення модуля, - додаткове поглиблене вивчення окремих тем і питань навчального матеріалу з повторним виконанням окремих лабораторних, практичних чи семінарських завдань в позанавчальний час за окремим розкладом;

- у випадку, коли рейтинговий коефіцієнт нижчий за 0,30, студент має повторно вивчити матеріал модуля в повному обсязі у позанавчальний час з виконанням всіх передбачених навчальним планом лабораторних, практичних і семінарських занять.

Терміни ліквідації академічні заборгованості не можуть перевищувати одного місяця з дня виконання КЗЗ чи ОДЗ за модулем, який не зараховано, і завершатися не пізніше, як за два тижні до початку сесії.

Студент, який в установлені терміни не ліквідував академічну заборгованість зі змістового модуля, до складання екзамену з відповідної дисципліни не допускається. Йому зараховуються лише ті модулі, які мають встановлений рівень рейтингового коефіцієнту. В подальшому рішенням академічної ради відділення такому студенту може бути встановлено новий термін ліквідації академічної заборгованості за модулем, включаючи початок парного семестру.

Студенти, які мають не зарахованими три і більше модулів в непарному семестрі, або заборгованість хоча б по одному модулю за парний семестр, відраховуються з коледжу за академічну неуспішність. Відновлення в складі студентів здійснюється за умови ліквідації академічної заборгованості на умовах, визначених академічною радою відділення.

Підсумковий рейтинговий коефіцієнт засвоєння студентом навчальної дисципліни визначається шляхом відношення суми рейтингових показників всіх модулів до максимальної суми рейтингових показників дисципліни (береться з таблиць рейтингових показників).

Так, наприклад, фактичний рейтинг для дисципліни «Фізика» (для даної дисципліни ОДЗ не передбачені навчальною робочою програмою) фактичний рейтинг розраховується за формулою 2.1:

R факт = ? R одз + ? R КЗЗ + ? R ПР + ? R ЛР , (2.1)

де R факт - фактичний рейтинг за контрольні позиції та виконання навчальних завдань.

? R одз - сумарний фактичний рейтинг з ОДЗ;

? R КЗЗ - сумарний фактичний рейтинг з КЗЗ;

? R ПР - сумарний фактичний рейтинг практичних робіт;

? R ЛР - сумарний фактичний рейтинг лабораторних робіт.

Максимальна сума рейтингових показників дисципліни - максимальний рейтинговий показник R max визначається за формулою 2.2:

R max = ? R одз max + ? R КЗЗ max + ? R ПР max + ? R ЛР max , (2.2)

де R max - максимальний рейтинговий показник дисципліни;

? R одз max - сумарний максимальний рейтинг з ОДЗ;

? R КЗЗ max - сумарний максимальний рейтинг з КЗЗ;

? R ПР max - сумарний максимальний рейтинг практичних робіт;

? R ЛР max - сумарний максимальний рейтинг лабораторних робіт.

Далі визначається коефіцієнт оцінки, Ко:

Ко =, (2.3)

Облік виконання студентами завдань змістових модулів здійснюється викладачами в журналах навчальних груп, а на відділенні - в спеціальних відомостях.

При переведенні студентів з однієї спеціальності на іншу, одночасному навчанні за денною і заочною формами навчання залік дисциплін здійснюється шляхом співставлення змістових модулів.

Зведений рейтинговий показник за підсумками сесії визначається так: підсумовуються фактичні рейтингові показники всіх контрольних заходів - модульного контролю, курсового проектування, виробничої практики і екзаменів, і діляться на суму максимальних рейтингових показників за цими ж контрольними заходами.

Зведений рейтинговий показник за весь період навчання визначається шляхом ділення суми всіх фактичних рейтингових показників за весь період навчання, включаючи захист дипломного проекту і складання державних іспитів, на суму максимальних рейтингових показників за весь період навчання.

Зведені рейтингові показники надаються комісіям з розподілу для ознайомлення замовників і планування професійної кар'єри випускників.

В межах теми дослідження було проведено письмове опитування серед студентів та викладачів Харківського машинобудівного коледжу щодо їх відношення до модульно-рейтингової системи навчання, її впливу на якість навчання, можливість одержання незаслуженої (випадкової) оцінки, на самоорганізацію, на розвиток мислення, творчого потенціалу, організацію самостійної позанавчальної діяльності.

Опитуванням було охоплено 90 викладачів та 90 студентів. Відбір викладачів визначався основною дисципліною їх викладання, таким чином було враховано увесь обсяг дисциплін викладання. Відбір студентів проводився виходячи з 10 спеціальностей, з кожної спеціальності по 9 студентів - 3 студенти на кожен курс (задовільний, добрий та відмінний рівень знань).

Результати опитування представлено на рисунках 2.2 та 2.3.

Рисунок 2.2 - Результати опитування студентів коледжу

Як видно з рисунка 2.2 переважна частина студентів 85,6% (77 студентів) відмічають значні позитивні зміни, 11,1% (10 студентів) вбачають позитивні зміни порівняно з прийнятою у школі дванадцятибальною системою навчання, 2,2% (2 студенти) не відчувають жодних змін, 1,1% (1 студент) відчуває складнощі і виказує своє несхвальне ставлення. Загалом слід зазначити, що не зважаючи на рівень знань, переважна кількість з опитаних студентів виказали своє схвальне ставлення до модульно-рейтингової системи організації навчання та відмітили позитивні зміни як у навчанні так і в самоорганізації.

Рисунок 2.3 - Результати опитування викладачів коледжу

Аналіз відповідей викладачів свідчить про те, що усі опитувані не виказали свого негативного ставлення що до модульно-рейтингової системи навчання: переважна частина викладачів 90% (81 викладач) відмічають значні позитивні зміни в організації та реалізації навчально-виховного процесу, 6,7% (6 викладачів) вбачають позитивні зміни порівняно з прийнятою у школі дванадцятибальною системою навчання і застосованою раніше традиційною чотирьох бальною системою, 3,3% (3 викладача) не відчувають жодних змін, але відмічають можливість застосування даної системи навчання.

Таким чином можна стверджувати, що впровадження модульно-рейтингової системи є необхідною умовою підвищення ефективності навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах.

2.3 Поєднання аудиторної і самостійної роботи студентів як чинник підвищення ефективності підготовки молодших спеціалістів в умовах модульно-рейтингової системи

Важливою складовою навчального процесу є самостійна робота студента [45]. Вона є основним засобом оволодіння студентом навчальним матеріалом у час, вільний від обов'язкових навчальних занять. Обсяг часу, відведеного для самостійної роботи студентів, регламентується робочим навчальним планом і становить не менше 1/3 та не більше 2/3 загального обсягу навчального часу студента, відведеного на вивчення конкретної дисципліни. Зважаючи на те, що планування і організація самостійної навчальної діяльності студентів на сьогодні є досить складною педагогічною проблемою, в цьому посібнику викладено лише основні категорійні й системні підходи до вирішення цього завдання [43].

Перш за все, спочатку систематизуємо всі можливі форми організації самостійної навчальної діяльності студентів (таблиця 2.3).

Таблиця 2.3 - Форми організації самостійної навчальної діяльності студентів

Характер самостійної навчальної роботи студентів	Дидактичні ресурси організації самостійної роботи студентів
За місцем її реалізації	За формою організації
Поза аудиторією	Самостійне вивчення і поглиблення знань матеріалу навчальної дисципліни	Навчальна і допоміжна література, методичні рекомендації, перелік питань, завдань і проблем для самостійної роботи
Поза аудиторією	Підготовка до виконання лабораторних і практичних робіт та семінарських занять	Методичні рекомендації, завдання на проведення лабораторних і практичних робіт, плани семінарських занять, навчальна і спеціальна література
Поза аудиторією	Виконання обов'язкових домашніх завдань	Завдання, методичні вказівки з наведеними при необхідності алгоритмами вирішення типових задач, навчальна, довідкова і спеціальна література
В аудиторії	Контрольно-залікові заняття	Завдання, довідкова література, технічні засоби навчання, ЕОТ
Поза аудиторією	Виконання курсових і дипломних проектів	Методичні вказівки, структура проекту, алгоритм творчого пошуку рішень, творчі завдання, довідкова, технічна та навчальна література
В аудиторії	Виконання лабораторних і практичних робіт	Методичні вказівки з проведення лабораторних робіт, плани проведення ділових ігор, творчі завдання
Поза аудиторією	Науково-дослідна робота студентів	Плани наукових досліджень, збірники науково-технічних проблем сучасності, творчі завдання. наукова і спеціальна література

Наведена нами систематизація самостійної роботи студентів за місцем її здійснення і за формою організації дозволяє більш чітко і дидактично обґрунтовано визначитись з технологією ії організації. Тим більше, що при систематизації ми визначили і необхідний дидактичний ресурс для кожної з форм самостійної навчальної діяльності студентів.

Педагогу слід мати на увазі наступний важливий принцип організації самостійної роботи студентів: вона є органічно єдиною з роботою в аудиторії як за цілями так і за методами пізнання. Різниця полягає лише в тім, що самостійна робота студента здійснюється без безпосереднього керування цією роботою викладачем. Таке управління (керівництво) реалізується опосередковано - через індивідуальні завдання, методичні рекомендації, розв'язання задач і завдань, підготовку до лабораторних і практичних робіт, семінарських занять, виконання курсових проектів і робіт і т.ін.

Головне полягає в чіткості, точності і виваженості завдань для самостійної роботи.

Наведем класифікацію мети і завданнь для самостійної роботи студентів щодо засвоєння програмного матеріалу (таблиця 2.4).

Таблиця 2.4 - Мета і завдання для самостійної роботи студентів

Мета і зміст завдання	Результат
Поглиблення знань за рахунок вивчення додаткових джерел інформації	Реферати, доповіді
Набуття навичок застосування знань шляхом вирішення задач і вправ	Задачі, вправи
Набуття додаткових навичок за рахунок застосування навчальних завдань прикладного характеру	Програми для ЕОМ, невеликі проектні рішення
Набуття навичок пошуку нових знань шляхом використання в роботі стандартів, довідників, баз даних, першоджерел і т.і.	Картотеки , таблиці , конспекти і т.і.
Запам'ятовування дат, норм, правил, технічних вимог і т.і. за рахунок вивчення інструкцій, положень, правил і т.і.	Конспект, картотека і т.і.
Набуття навичок професійної діяльності шляхом тренувальних завдань	Переклади, зразки документів, креслення, матеріали соціологічних, економічних та інших досліджень і т.і.
Формування позитивних емоційно-ціннісних позицій за рахунок ознайомлення і вивчення передового досвіду, вітчизняних науково-технічних досягнень, економіки регіонів і т.і.	Доповіді, альбоми, відеофільми і т.і.

На наш погляд, прийняття за основу наведених вище класифікацій самостійної роботи студентів та мети завдань для самостійної навчальної діяльності дозволить педагогам більш обґрунтовано планувати ці важливі структурні елементи навчально-виховного процесу, спираючись при цьому на передові методики та дидактичні принципи.

ВИСНОВКИ До розділу 2

Аналіз теоретичних джерел і практики підготовки молодших спеціалістів дозволяє стверджувати, що модульно-рейтингова система навчання відіграє значну роль і може успішно використовуватися при вивченні будь-яких дисциплін при підготовці молодших спеціалістів у вищих навчальних закладах першого та другого рівня акредитації. Це зумовлено відмінностями модульно-рейтингової системи від традиційної за сукупністю базових компонентів - призначенням і змістом освіти, функціями викладача та слухача, технологіями та методичним забезпеченням педагогічної взаємодії, вимогами до наукового проектування й досвідного втілення цілісного функціонального циклу навчального модуля. Саме це дає підстави визначити її як інноваційну, яка сприяє (теоретично і практично, культурно й соціально, дидактично і психологічно) розвитку національної освіти в напрямі гуманізації та демократизації суспільства.

Крім того вона вдало використовує здобутки як традиційної шкільної практики, так і досвіду наукового пошуку інноваційних систем за кордоном. Це стосується не тільки вихідних ідей (культура, розвиток) і принципів (ментальності, духовності, розвитковості, модульності), а й правил і норм наукового проектування, умов і процедур мистецького втілення неперервної педагогічної взаємодії педагога та студентів.

Реалізація модульно-рейтингової системи передбачає поєднання аудиторної і самостійної роботи студентів. Вона є основним засобом оволодіння студентом навчальним матеріалом у час, вільний від обов'язкових навчальних занять. Обсяг часу, відведеного для самостійної роботи студентів, регламентується робочим навчальним планом і становить не менше 1/3 та не більше 2/3 загального обсягу навчального часу студента, відведеного на вивчення конкретної дисципліни.

Аналіз публікацій, співбесіди, особисті спостереження та наведені результати опитування студентів та викладачів дають підставу стверджувати, що модульно-рейтингова технологія навчання викликала значний інтерес у студентів і дає їм можливість проявити себе в різних ситуаціях і видах занять.

РОЗДІЛ 3. аналіз ефективності впровадження в навчальний процес модульно-рейтингової системи для підготовки молодших спеціалістів

3.1 Роль експерименту у педагогічних дослідженнях

Експеримент грає провідну роль під час здійснення освітніх, педагогічних реформ, робить можливою практичну перевірку професійної компетентності фахівців, професійні уміння і навики, теоретичні знання, використовувані в практичній діяльності. В ході дослідження шляхом проведення експериментів були запропонували основні критерії ефективності навчання з використанням тестових завдань, анкетування для формування професійної компетентності та професійних вмінь майбутніх фахівців економічної галузі у системі коледж-університет.

Експеримент, як і спостереження, належить до групи універсальних методів - таких, що використовуються у межах різних наук та типів наукового пізнання. Головною ознакою експерименту вважають таку процедурну, ситуаційну та змістову організацію процесу пізнання, за якої можливо отримати об'єктивні емпіричні дані, на відміну від тих, що мають суб'єктивне забарвлення при застосуванні інших методів психолого-педагогічного пізнання.

Експеримент - вивчення, дослідження явищ і процесів, педагогічної системи та її елементів через відтворення в штучно створених або природних (звичайних) умовах. Експеримент відіграє значну роль під час здійснення педагогічних, освітніх реформ. Експеримент дає змогу перевірити на практиці правильність гіпотез, теоретичних положень, ступінь ефективності нових важелів у професійній підготовці фахівців та у вищій освіті. Експеримент також означає дослідження, у процесі якого в заданих умовах змінюють один або декілька факторів за незмінності інших [29, Т.1].

Експеримент - це по суті, строго контролююче педагогічне спостереження, лише з тою відмінністю, що експериментатор спостерігає процес, який він сам цілеспрямовано і планомірно впроваджує, а педагогічний експеримент може охопити групу студентів, потік, факультет або декілька вузів [49].

Експериментальний метод у практику психолого-педагогічного пізнання впроваджений німецьким психологом-дослідником В. Вундтом (1879), основи для такого типу експерименту закладені Е. Вебером (1834). Перші вітчизняні експериментальні лабораторії створені Н. Ланге в Одесі (1880) та Г. Челпановим у Київському університеті ім. Св. Володимира (1880). Перші експерименти власне педагогічного спрямування вважаються започаткованими французькими дослідниками, зокрема А. Біне (1895).

Усвідомивши можливості експерименту, педагоги-дослідники кінця XIX початку XX ст. стали пов'язувати з ним великі надії. Народилася дослідна течія, яка отримала назву «експериментальна педагогіка». Її витокам послужили вражаючі експерименти А. Сікорського з вивчення розумової втоми школярів за допомогою обліку помилок в диктантах (1879), Еббінгауза по запам'ятовуванні матеріалу (1885), дослідження кола уявлень школярів, виконані Холлом (1890), вивчення інтелекту учнів, розпочате Біне і Саймоном (1900), вивчення типів уявлень у школярів (Штерн, Нечаєв, Лай), пам'яті у дітей (Бурдон, Іст, Мейман) та інші досвіди [49]. Наведене вище приводить нас до усвідомлення необхідності чіткого визначення терміну експеримент.

В енциклопедії освіти С.У. Гончаренко [5, с.253] зосередив увагу на характеристиці експерименту: «…це комплексний метод дослідження, який забезпечує науково-об'єктивну і доказову перевірку правильності обґрунтованої на початку дослідження гіпотези. Він дає можливість глибше, ніж інші методи, перевірити ефективність тих чи інших інновацій в галузі навчання, порівняти значущість різних факторів у структурі педагогічного процесу і обрати найкраще (оптимальне) для відповідних ситуацій їх поєднання, виявити необхідні умови реалізації певних педагогічних завдань. Експеримент дає можливість виявити стійкі, необхідні, істотні зв'язки між повторюваними явищами, тобто вивчати закономірності, характерні для педагогічного процесу. Експеримент проводиться в тому випадку, якщо немає можливості довести те чи інше твердження іншим способом і, звичайно, тоді, коли існують сумніви, вибір, альтернатива. Експеримент вимагає від дослідника високої методологічної культури, старанного опрацювання його програми і надійного критеріального апарату, який дає можливість фіксувати ефективність освітнього процесу».

Подібну думку висловлює І.П. Маноха [42], яка визначає експеримент, як метод наукового пізнання, що передбачає цілеспрямований процес отримання об'єктивних наукових даних щодо сутності, динаміки, особливостей існування та розвитку досліджуваних явищ і процесів. Проведені дослідження продемонстрували, що у педагогіці виділяють одинадцять основних видів експерименту.

Педагогічний експеримент відносять до основних методів досліджень у педагогічній науці. Визначається він в узагальненому змісті як дослідна перевірка гіпотези. За масштабами експерименти бувають глобальні, тобто таки, що охоплюють значну кількість випробуваних, локальні та мікроексперименти, проведені з мінімальним охопленням їхніх учасників.

У якості організаторів великих експериментів можуть виступати державні, урядові наукові установи та органи керування освітою. Так, в історії вітчизняної освіти у свій час був здійснений глобальний експеримент, у якому перевірялася гіпотеза по перевірці моделі загальної освіти дітей із шестирічного віку. У результаті відпрацьовувалися всі складові цього великого, наукового проекту й країна потім перейшла на навчання дітей саме із цього віку. Прикладом приватного експерименту може служити перевірка гіпотези про продуктивність методу безпояснювального навчання студентів за допомогою так званих «кочуючи міжнаукових термінів». Експеримент виявив наднаукові можливості методу й закріпився як один з інноваційних продуктів дидактичної творчості.

Склалися певні правила організації педагогічних експериментів. До них відносять такі, як неприпустимість ризику для здоров'я й розвитку випробуваних, гарантії від нанесення шкоди для їхнього самопочуття, від збитку для життєдіяльності в сьогоденні й майбутньому. В організації експерименту діють методологічні настанови, серед яких - пошук експериментальної бази за правилами репрезентативної вибірки, предекспериментальна розробка показників, критеріїв і вимірників для оцінки ефективності впливу на результати навчання, виховання, керування гіпотетичних розробок, які проходять дослідну перевірку.

Існує загальна логіка педагогічного експерименту. Її можна представити в такій інваріантній схемі: автор розробляє якусь нову педагогічну конструкцію (метод, засіб, систему, комплекс, модель, умови й т.д.), слідом за цим становить програму дослідної її перевірки на ефективність. Попередньо конструює критерії оцінки її ефективності по досить діагностичним показниках. Відпрацьовує регламент процедур перевірки, підготовляє експериментальну базу й умови реалізації дослідницької роботи. Здійснює намічене й перевіряє його підсумки за реальними показниками за допомогою надійних критеріїв. Інакше бачаться історико-педагогічні дослідження. Але такого роду пошуки не вимагають експерименту в його класичному розумінні.

Експеримент - один з основних (поряд зі спостереженням) методів наукового пізнання взагалі, психологічного дослідження зокрема. Відрізняється від спостереження активним втручанням у ситуацію з боку дослідника, що здійснює планомірне маніпулювання однієї або декількома перемінними (факторами) і реєстрацію супровідних змін у поводженні досліджуваного об'єкта (рис. 3.1).

Перевагою останнього є можливість оцінки взаємодії факторів - зміни характеру впливу однієї з перемінних у залежності від значення іншої.

Для статистичної обробки результатів експерименту в цьому випадку застосовується дисперсійний аналіз (Р. Фишер).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 3.1 - Порівняльний аналіз спостереження і експерименту

Якщо досліджувана область відносно невідома і система гіпотез відсутня, то говорять про пілотажний експеримент, результати якого можуть допомогти уточнити напрямок подальшого аналізу. Коли маються дві конкуруючі між собою гіпотези й експеримент дозволяє вибрати одну з них, говорять про вирішальний експеримент. Контрольний експеримент здійснюється з метою перевірки яких-небудь залежностей. Застосування експерименту, однак, наштовхується на принципові обмеження, зв'язані з неможливістю в ряді випадків здійснювати довільна зміна перемінних. Так, у диференціальній психології і психології особистості емпіричні залежності здебільшого мають статус кореляцій (тобто імовірнісних і статистичних залежностей) і, як правило, не завжди дозволяють робити висновки про причинно-наслідкові зв'язки. Одні з труднощів застосування експерименту в психології полягає в тім, що дослідник найчастіше виявляється включеним у ситуацію спілкування з обстежуваною особою (випробуваним) і може мимоволі вплинути на його поводження (рис. 3.2). Особливу категорію методів психологічного дослідження і впливу утворять формуючі, або навчальні, експерименти. Вони дозволяють спрямовано формувати особливості таких психічних процесів, як сприйняття, увага, пам'ять, мислення.

Процедура експерименту складається в спрямованому створенні або підборі таких умов, що забезпечують надійне виділення досліджуваного фактора, і в реєстрації змін, зв'язаних з його впливом.

Найчастіше в психолого-педагогічних експериментах мають справа з 2 групами: експериментальної, у яку включається досліджуваний фактор, і контрольної, у якій він відсутній.

Експериментатор власним розсудом може видозмінювати умови проведення досвіду і спостерігати наслідку такої зміни. Це, зокрема , дає можливість знаходити найбільше раціональні прийоми в навчально-виховній роботі зі студентами.

Наприклад, змінюючи умови завчання того або іншого навчального матеріалу, можна установити, при яких умовах запам'ятовування буде найбільш швидким, міцним і точним.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 3.2 - Переваги та недоліки експерименту

Проводячи дослідження при однакових умовах з різними випробуваними, експериментатор може установити вікові й індивідуальні особливості протікання психічних процесів у кожного з них.

Психолого-педагогічні експерименти розрізняються:

- за формою проведення;

- кількості перемінних;

- цілям;

- характерові організації дослідження.

За формою проведення виділяють два основних види експерименту - лабораторний і природний.

Лабораторний експеримент проводиться в спеціально організованих штучних, умовах, покликаних забезпечити чистоту результатів. Для цього усуваються побічні впливи всіх одночасно процесів, що відбуваються. Лабораторний експеримент дозволяє за допомогою приладів, що реєструють, точно вимірити час протікання психічних процесів, наприклад швидкість реакції людини, швидкість формування навчальних, трудових навичок. Його застосовують у тих випадках, коли необхідно одержати точні і надійні показники при суворо визначених умовах. Більш обмежене застосування має лабораторний експеримент при дослідженні проявів особистості, характеру. З одного боку, тут складний і багатогранний об'єкт дослідження, з іншого боку - відома штучність лабораторної ситуації представляє великих труднощів. Досліджуючи прояву особистості в штучно створених особливих умовах, у приватній, обмеженій ситуації, ми далеко не завжди маємо підстави вважати, що аналогічні прояви будуть характерні для цієї ж особистості в природних життєвих обставинах. Штучність експериментальної обстановки є істотним недоліком даного методу. Вона може спричинити порушення природного перебігу досліджуваних процесів. Наприклад, запам'ятовуючи важливий і цікавий навчальний матеріал, у природних умовах учень досягає інших результатів, ніж коли йому пропонується в незвичайних умовах запам'ятати експериментальний матеріал, що безпосередньо не представляє для дитини інтересу. Тому лабораторний експеримент повинний бути ретельно організований і по можливості поєднуватися з іншими, більш природними методиками. Дані лабораторного експерименту представляють в основному теоретичну цінність; висновки, зроблені на їхній підставі, можуть бути поширені на реальну життєву практику з відомими обмеженнями.