Использование коррекционно-развивающих игр в преодолении фонетико-фонематических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Ш Позднее появление речи;

Ш Ограниченный словарный запас;

Ш Грубые нарушения грамматического строя;

Ш Выраженные недостатки звукопроизношения и фонемообразования.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его основные части.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется проявлением новых речевых возможностей. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формою.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНФ наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей оказывается уже полностью сформированной. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков. Характерной чертой 1 уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения -- жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. Па этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со II уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко.

Словарь на данном уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Пассивный словарь на II уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смещение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А, О, У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить па вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.

Детям с III уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна - окны, стулья - стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко - ведрочко).

На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

Причины общего недоразвития речи. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.

Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери во время беременности, действие некоторых химических веществ, алкоголя, никотина, наркотических веществ, радиоактивное излучение. Возможны различные поражения вследствие резус несовместимости крови матери и плода.

Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.

Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. При наличии так называемой речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям, общее недоразвитие речи может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействиях.

Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются природовые и послеродовые поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы.

Внутричерепная родовая травма -- собирательное понятие, включающее неоднородные по этиологии и патогенезу изменения центральной нервной системы, возникшие в период родов. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения нервной системы. Возникновению внутричерепной травмы способствуют разные виды акушерской патологии, а также неправильная техника проведения родоразрешающих операций. Внутричерепные кровоизлияния во время родов возникают в связи с механической травмой головки плода, в результате чего повреждаются сосуды.

К послеродовым терратогенным факторам, вызывающим нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем, относятся перенесенные в раннем детском возрасте заболевания. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы: менингит, энцефалит и полиомиелит.

Обратимые формы общего недоразвития речи могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: депривация в период интенсивного формирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, билингвизм и т.д. При сочетании этих факторов с органической патологией нервной системы нарушение речевого развития приобретает более стойкий характер.

Обобщая представленные данные, можно сделать вывод о сложности и многообразии комплекса различных причин, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных терратогенных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Клиническая типология детей с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных клинических формах детской речевой патологии.

При очаговом поражении речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи) возникает стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. Среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста - у 0,6-0,2%. 10% учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи страдают алалией.

Характерными признаками моторной адалин является выраженное недоразвитие всех сторон рече-языковой системы: фонематической, лексической, морфологической и синтаксической. Типичными проявлениями алалии являются аграмматизм, расстройства поиска слов, трудности выбора фонем и установления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слова. Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. На этом фоне формируется компенсаторная форма общения с помощью мимики и жестов. Сложный симптомокомплекс языковых и речевых расстройств при алалии оказывает отрицательное влияние не только на коммуникацию, но и на развитие познавательной деятельности, некоторых сторон личности.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться на фоне рассеянной органической симптоматики или минимальной мозговой дисфункции. По этиологии, механизмам развития и клиническим проявлениям это сборная группа патологических состояний. В раннем возрасте у этой группы детей наблюдается повышение мышечного тонуса, нарушения сна, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, снижение аппетита. У некоторых детей отмечается задержка темпа психомоторного развития. К трем годам становится выраженной моторная неловкость. Навыки самообслуживания развиваются с задержкой. Это сочетается с двигательной расторможенностью, отвлекаемостью, быстрой истощаемостью. Дети обычно не способны к длительной игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, отличаются упрямством и негативизмом. В дошкольном возрасте моторная неловкость остается выраженной и проявляется в трудностях овладения рисованием и письмом. Наблюдаются также нарушения концентрации внимания и восприятия. Отмечается недостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности.

В школьном возрасте дети испытывают трудности в усвоении навыков письма, чтения и счета. Двигательные нарушения характеризуются мышечной дистонией, общей моторной неловкостью, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук и мимической мускулатуры. Степень выраженности указанных изменений крайне вариабельна и колеблется от легких, трудно диагностируемых форм до стойких проявлений, требующих медико-педагогических воздействий.

При сочетании общего недоразвития речи с дизартрией у детей отмечаются изменения мышечного тонуса, ограничения подвижности артикуляционных мышц в результате параличей и парезов. При этом в первую очередь нарушаются наиболее тонкие и дифференцированные движения. Помимо нарушения артикуляционной моторики у этих детей выявляются нерезко выраженные нарушения равновесия и координации движений, недостаточность мелкой моторики пальцев рук, несформированность общего и орального праксиса.

При неосложненном варианте общего недоразвития речи у детей не выражены нарушения нервно-психической деятельности, отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В анамнезе этих детей нет указаний на патологию беременности и родов. Отмечается недоношенность, незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность, частые простудные заболевания в первые месяцы жизни. В психическом облике этих детей видны отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Учителю-логопеду необходимо учитывать типологию аномального развития детей при разработке дифференцированного подхода в ходе коррекционного процесса.

1.3 Роль игровой деятельности в структуре коррекционного обучения детей с речевыми нарушениями

Еще древние римляне говорили, что корень учения горек. Но зачем учить с горькими и бесполезными слезами тому, чему можно выучиться с улыбкой? Если интересно построить урок, корень учения может изменить свой вкус и даже вызвать у детей здоровый аппетит.

Самонадеянно? Но ведь это только попытка...

Возможны ли счастливые лица на скучных занятиях? Конечно не только шум безразличие и постоянные “одергивания” педагога.

Удивление, окрыленность, азарт, любопытство в глазах детей, когда ручонки так и тянуться вверх и невозможно не подпрыгнуть от радости, от сознания, что ты такой умный, сообразительный, - вот что хотелось бы увидеть на своих занятиях.

Игра - самый близкий и доступный вид деятельности для ребенка-дошкольника. Все, что ребенок узнает, с чем сталкивается в действительности, он переносит в мир игры. В игре ребенок подражает речи старших, их поведению, взаимоотношениям, их труду. В игре совершенствуется физическое, умственное и нравственное развитие ребенка, углубляются его познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление и речь. Любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоциональные переживания. Игра учит ребенка жить в этом мире, трудиться в коллективе, воспитывает различные чувства (добропорядочность, честность, справедливость), организаторские способности, волю, дисциплинированность, настойчивость, инициативу. В процессе игры формирование положительных качеств реализуется быстрее и прочнее, чем при использовании других методов и приемов, на это указывал в своих работах А. В. Запорожец.

Наблюдая окружающий мир, ребенок узнает словесное обозначение предметов, действий, явлений. Таким образом, происходит Дар речи - уникальное свойство человеческого рода. Именно с помощью речи (языка) люди общаются друг с другом, обмениваются мыслями, чувствами. Речь включена во все проявления психической деятельности человека: «оречевлены» его восприятия, память, мышление, воображение, нравственные убеждения. С помощью речи передается опыт, как в самом языке, так и в различных других сферах человеческой деятельности. Речь начинает формироваться только тогда, когда головной мозг, физиологический слух, органы артикуляционного аппарата ребенка достигнут определенного уровня развития. Это в значительной степени зависит от окружающей среды, т.е. среда должна стимулировать постоянное накопление его словарного запаса. При знакомстве с окружающим миром предметы, явления непосредственно воспринимаются разными анализаторами ребенка. Это способствует прочному усвоению представлений об окружающем мире, запоминанию словесных обозначений, точному соотнесению слова с предметом действием или явлением и речевой активности ребенка. Пользуясь образцом речи, ребенок получает возможность выразить языковыми средствами свои желания, чувства, мысли. Речь окружающих регулирует поведение ребенка, расширяет его кругозор. В то же время она развивает у него слуховое внимание, формирует фонематический слух, звукопроизношение, дает образцы грамматически оформленной фразы. Подражая речи окружающих, ребенок учится точности выражения своих мыслей, чувств, умению владеть голосом, дыханием, всеми интонационными средствами языка, правильному речевому поведению во время речи. Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально - волевую сферу. Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом.

Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствует гармоничному развертыванию творческих сил личности, устраняет препятствия для реализации ее общественной направленности, приобретения знаний. Изучение особенностей развития речи детей-дошкольников позволило наметить в педагогической литературе основные пути развития родного языка у них: знакомство с миром вещей, явлений, людей, их чувств, мыслей, взаимоотношений, подражание речи окружающих, знакомство с литературой, изобразительным искусством, овладение различными умениями и навыками, различные игры. Ребенок не может жить и развиваться вне игры. В игре он утверждает свое место в этом мире, растет и развивается физически и психически. Игра - ведущая форма его деятельности. «Игра игрой, но в игре воспитывается будущий человек и гражданин»,- делает заключение педагог А.С. Макаренко. Выдающийся психолог Д.Б. Эльконин, касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, делал вывод: « Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных процессов, от самых элементарных до самых сложных».

К.Д. Ушинский проявлял тонкую психологическую проницательность и так объяснял интерес детей к игре: «… в действительной жизни дитя не имеет никакой самостоятельности, в игре - он уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». (47, с. 483)

Известный врач и педагог Е.А. Аркин обращал внимание на значение игр детей для успешного физического воспитания. Он утверждал: «Никогда игра не предъявляет ребенку требований, которые он не мог выполнить, а вместе с тем, она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость - залог здоровья». (25, с. 15)

Учитывая значение игр как средства физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей педагоги широко используют различные виды игр в коррекционной работе. Игры в логопедической работе являются педагогическими по своему характеру, а по своей направленности - коррекционно-развивающими. Коррекционно-развивающие игры - одна из составных частей логопедической работы с детьми, имеющими речевые нарушения.

Для детей, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Однако недостатки произношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменение темпа речи, её плавности - все это, в разной степени, влияет на игровую деятельность, порождает у них и особенности поведения в игре.

Дети со сложными формами функциональной дислалии, с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игр им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное преобразование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает большое утомление ребенка в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру. Такие дети требуют частой смены раздражителей. Воспринимают окружающую действительность поверхностно, поэтому их игра не имеет замысла и целенаправленных действий. Действия участников игры для ребенка-логопата малопонятны. Слова в игре употребляются редко, в основном для называния предметов. А другие части речи употребляют мало. Поэтому игровая деятельность у детей с нарушением речи складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого, обязательного повседневного руководства (логопед, воспитатели, родители).

На первом этапе игровые действия протекают при ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Для того, чтобы игра стала для них условием умственного, нравственного и физического развития, детей надо научить играть. При этом надо учитывать, что все игры с этими детьми (дидактические, подвижные, творческие, игры на развитие слухового, зрительного внимания, памяти, фонематического слуха, дыхания, голоса, звукопроизношения и т. д.) должны содействовать преодолению их речевого недостатка и особенностей поведения.

Дефектологи широко используют игру в коррекционном обучении детей с речевыми нарушениями. Об этом писали в своих работах ряд авторов (3,4,7,8,9,11,12,13,15,22,30,32,34,36,37,41,46,48,66).

Е.Ф. Рау отмечая значение игры в процессе логопедических занятий отмечает: «Благодаря использованию игровых средств воспитателю удается вызвать интерес к процессу логопедических занятий, пробудить их к активным действиям». (45, с. 4) Е.Ф. Рау для практической работы разработала ряд дидактических, подвижных игр с речевым сопровождением, игры-инсценировки, музыкально-двигательные занятия.

В.И. Рождественская, А.И, Павлова разработали игры и упражнения для исправления заикания. Положительно, что речевой материал они располагают по возрастам.

Прекрасный материал практические работники получили в пособии под ред. В.И. Селиверстова «Речевые игры с детьми», где собрано более 500 различных игр и упражнений. Автор использует в работе с заикающимися детьми игры на развитие физиологического и речевого дыхания, голоса, на совершенствование фразовой речи и способствующие нормализации её темпа и плавности.

Но наиболее полно, последовательно разработан игровой материал авторами И.Г. Выгодской, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенской. Весь материал располагается поэтапно, для работы они используют различные игры.

В разнообразных по форме играх предусматривается их возможное воздействие не только на речь, но и на психофизическое развитие детей, совершенствование общей и речевой моторики, формирование навыков правильного отношения к своей речи, развитие представлений, мышления.

Бытует мнение, что игровой прием способен не только заинтересовать ребенка любого возраста, но и повысить качество его работы. Однако наши наблюдения показывают, что многие приемы носят лишь развлекательный характер и не связаны с решением воспитательных и познавательных задач. Таким образом, вопрос о путях продуктивного использования игровых приемов в процессе коррекции двигательных нарушений у детей с речевой патологией продолжает оставаться актуальным.

В своей работе над этой проблемой мы исходили из того, что игровые методы и приемы, используемые на занятиях, должны соответствовать уровню развития игры детей данного возраста.

Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова, на теоретические положения которых мы опирались в своей работе, выделяют три основные уровня игры.

1. Уровень игрового действия. В центре игры находятся действия, направленные на воображаемое преобразование объектов окружающей действительности, выполняемые с помощью предметов-заместителей и дающие воображаемый результат.

2. Уровень ролевого взаимодействия. Ребенок, приняв определенную роль, начинает взаимодействовать носителями дополнительных или параллельных ролей, и на первый план постепенно выступают не игровые действия с предметами, а ролевой диалог.

3. Уровень сюжетосложения. Игра развертывается вокруг различных выдуманных событий, происходящих с самим ребенком.

Опираясь на психологические исследования А.В. Запорожца, З.М. Истоминой, Я.З. Неверович и др., особое значение мы придавали созданию на занятиях игровой мотивации, которая должна не только побуждать детей овладевать программным содержанием, но и обеспечить их направленное воспитание.

Для создания у ребенка действенной игровой ситуации, по мнению С. Якобсон, необходимо поставить его в позицию единственного помощника или защитника. Такая позиция отвечает растущему стремлению детей к самостоятельности и активным отношениям с окружающими. Ребенок, чтобы помочь сказочному герою, совершает определенные усилия. Это приучает детей не только сопереживать трудностям и горестям других, но и предпринимать реальные, доступные им действия. Хотя беды, в которые попадают вымышленные персонажи, и воображаемые, усилия, которые ребенок должен совершить, чтобы помочь им, реальны и требуют определенного напряжения, терпения и труда.

Игры и занятия дают хороший результат лишь в том случае, если ясно

представляешь, какие задачи могут быть решены в процессе их проведения и в чем особенности проведения этих занятий на ступени раннего детства. Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными - мертвый груз.

Ребенок пишет, читает, отвечает на вопросы, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Он пассивен. Конечно, что-то он усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. Дети запоминают слабо, так как учеба не захватывает их.

Занимательность может быть заданна неожиданной для детей постановкой или формулировкой вопроса, создание проблемной ситуации, необычайной формой ведения урока. Всегда можно отыскать что-то интересное и увлекательное в жизни. Нужно только найти его и подать их детям, что их самих к подобным находкам и открытиям.

Получая пищу для своего ума, ребенок охотно участвует в занятиях, ждет их, радуется им. На занятиях ребенок, приученный слушать взрослого, смотреть на то, что ему показывают, овладевает определенными знаниями. Он многое узнает о разных предметах: об их назначениях, о внешнем виде, свойствах, таких, как форма цвет, величина, вес, качество материала и др.

“Школа правильно руководимой игры открывает ребенку окно в мир шире и надежнее, чем чтение...” - слова эти принадлежат Ж. Фабру, далекому от проблем детства, но хорошо понимавшему, как много значит игра в жизни ребенка и как важно наставнику, воспитателю, взрослому, взявшемуся за самую, может быть, ответственную миссию - растить Человека, быть рядом с ребенком и в игре тоже, руководить ею, но так, чтобы ребенок видел во взрослом друга, партнера, а не директора или надзирателя. Простая и всем, казалось бы, ясная мысль, но, как это часто бывает, легко сказать, но трудно сделать.

Вот почему проблема детской игры является одной из самых актуальных проблем детской психологии и педагогики. Актуально, как никогда ранее. Можно назвать две причины, которые привели меня к этому. С одной стороны, увлечение разного рода обучающими программами приводит к тому, что детям все меньше времени остается для игры и общения со сверстниками. С другой стороны, зачастую неверное понимание педагогами характера руководства игрой обуславливает жесткую регламентацию детской игровой деятельности, что лишает ее творчества, инициативы, фантазии, выдумки.

Таким образом, проблема применения игровых методов обучения на занятиях является узловому темой, разработка которой должна способствовать эффективной подготовке педагога к работе в детском саду. Выбор игры в качестве первоочередного объекта творческого анализа и практического освоения продиктован тем обстоятельством, что именно она может выполнить исключительную роль усиления познавательного интереса, облегчения сложного процесса учения, ускорения развития.

Проведенный анализ специальной литературы показал, что в специальной методике остается до сих пор мало освещенным вопрос использования игровых приемов в работе, по преодолению фонетико-фонематической недостаточности у детей с ОНР.

Глава 2. Особенности развития фонетико-фонематического строя речи участников исследования

2.1 Организация и методические основы констатирующего эксперимента

Проблема своевременной и объективной диагностики речевых нарушений имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории она связана с установлением вида, этиологии и механизмов формирования того или иного нарушения, а с позиций практики ее решение способствует более точному, целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию.

Для достижения поставленной в нашем исследовании цели по разработке системы игровых упражнений, направленных на коррекцию фонетико-фонематических нарушений у ребенка с общим недоразвитием речи, нам необходимо было выяснить состояние артикуляционной и мимической мускулатуры, уровень сформированности звукопроизношения, а также уровень развития фонематического восприятия и звукового анализа, уровень развития мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи (III уровня). Методика обследования представлена в приложении.

Исследование проводилось на базе двух старших логопедических групп для детей с тяжелыми нарушениями речи детского сада № 1 станицы Староминской Краснодарского края. В констатирующем эксперименте участвовало 20 детей 5-6 лет данного детского сада. Формирующий эксперимент проводился с детьми старшей логопедической группы №9 (экспериментальная группа в количестве 10 человек), другая группа №10 этого же детского сада являлась контрольной, количество детей - 10 человек. После формирующего эксперимента был сделан срез по фонетико-фонематическому строю речи детей обеих групп. Полученные результаты анализировались (подвергались количественному и качественному анализу) с целью выявления уровня сформированности звукопроизношения и фонематических процессов у детей с речевыми нарушениями под воздействием формирующего фактора.

Исследование проводилось в виде двух срезов в начале и в конце учебного года (в сентябре и мае) для воспитанников старшей логопедической группы для детей с ОНР (III уровня).

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап - проведение констатирующего эксперимента с целью обследования детей с помощью наблюдений, бесед, выявления и изучения речевых нарушений (фонетических, фонематических, двигательных) у детей с ОНР (III уровня).

2 этап - проведение формирующего эксперимента с целью оптимизации коррекционного процесса, воспитания фонематического слуха, развития артикуляционной и мелкой моторики, коррекции звукопроизношения.

3 этап - проведение контрольного эксперимента с целью выявления динамики речевого и личностного развития, изменений в процессе коррекции, степени устойчивости ликвидации речевых нарушений.

Процесс обследования включает в себя два аспекта:

артикуляционный - выяснение особенностей произношения звуков и функционирования органов артикуляции в процессе разговорной речи;

фонологический - изучение того, как ребенок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонематических условиях.

Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки (приложение № 1). Она удобна для:

диагностики;

уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);

построения системы индивидуальной коррекционной работы;

комплектования групп на основе общности структуры нарушений речи;

отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

Исследование сенсомоторного уровня речи:

Проверка фонематического восприятия -15;

Исследование состояния артикуляционной моторики - 15;

Звукопроизношение - с максимальным балом - 3;

Проверка сформированности мелкой моторики-15;

Проверка сформированности навыка звукового анализа слов - 15.

За всю серию наивысшая оценка - 63 балла.

Все задания объединены в пять серий с одинаковыми максимальными оценками в 15 баллов, кроме звукопроизношения. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 63. Приняв эту цифру за 100 %, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности.

VI уровень - 100-80%;

III уровень - 79,9-65%;

II уровень - 64,9-45%;

I уровень - 44,95% и ниже.

Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевой профиль (с учетом темы нашего исследования):

Фонематическое восприятие;

Артикуляционная моторика;

Звукопроизношение;

Звуковой анализ;

Мелкая моторика

Первая серия выявляла особенности развития фонематического восприятия, вторая - уровень артикуляционной моторики, третья - звукопроизношения, четвертая - звуковой анализ, пятая - мелкой моторики.

Изучая характер проявлений фонематического недоразвития, мы старались вывить: что именно лежит в основе данного нарушения, какова выраженность и стойкость дефекта, каковы соотношения между аномальным развитием и компенсаторными процессами?

Фонематическое восприятие представляет собой значимый компонент процесса восприятия речи; оно формируется постепенно в процессе психического и речевого развития ребенка (В.И. Бельтюков, Е.Н. Винарская, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, М.Е. Хватцев, Н.Х. Швачкин и др.).

Своевременное и в полном объеме сформированное фонематическое восприятие является в дальнейшем гарантией успешного овладения детьми различными формами письменной речи (Б.Г, Ананьев, Т.Г. Егоров, Л.Е. Журова, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин и др.).

Для исследования фонематического восприятия мы использовали методику имитации (Л.А. Чистович), адаптировав ее с учетом психофизических особенностей детей старшего дошкольного возраста с ОНР, участвовавших в исследовании. В основу этой методики были положены повторы фонетических паронимов (шар -- жар), слов различной слоговой структуры и степени их узнавания, а также оппозиционных слогов (па-ба, та-да-та), а также подбора картинок, изображающих предметы, в наименовании которых имелись оппозиционные или коррелирующие фонемы.

Включение этого задания, хотя и выходит за рамки принятой позиции в определении фонематического слуха, как операций по различению и узнаванию фонем на фоне слова, но опираясь на мнение С.И. Берштейна, Е.И. Винарской и Н.И. Жинкина, мы понимали, что именно в слоге наиболее полно проявляются типичные свойства каждой фонемы и её смыслоразличительные функции. «Слог - это регулятор взаимоотношений тождества (постоянства) и изменчивости речевых звуков» (Н. И. Жинкин 1958;101).

Подбирая речевой материал, мы акцентировали внимание на его фонетической стороне. Так, мы учли этапы формирования фонематического слуха в онтогезе (Н.Х. Швачкин), фонетические особенности согласных (В.И, Бельтюков, С.Н. Ржевкин), акустические характеристики звуков (В.И. Бельтюков, Г.А. Каше, Р.И, Лалаева, Р.Е. Левина).

Обследование состояния звуковой стороны речи предусматривало изучение особенностей произношения звуков различных фонетических групп (свистящие, шипящие, соноры и др. Произношение звуков проверялось в различных речевых условиях: изолированно, в слогах, словах, фразах; оценивалось также умение произносить слова разной слоговой сложности.

С целью выявления возможных причин нарушения звуков изучались особенности строения артикуляционного аппарата (губ, языка, зубного ряда, твердого и мягкого неба). Кроме того, в нашей работе была поставлена задача изучения психомоторики детей экспериментальной группы по двум направлениям: исследование орального праксиса, а также моторики кистей и пальцев рук. Нами использовались специально подобранные упражнения теста Л.А. Квинта в модификации Г. Гельнитца (методика адаптирована Н.А. Рычковой применительно к разным возрастам), с помощью которого мы определяли двигательные функции (объем и точность движения, возможность переключения, истощаемость и т.д.). При составлении схемы обследования орального праксиса внимание было направлено на изучение сохранности кинестетической и динамической организации движений, возможность выполнения действий в условном плане по речевой инструкции. Детальное изучение моторики кистей и пальцев рук проводилось по следующим параметрам: статическая координация движений, динамическая координация движений, переключаемость, ритмичность движений, сохранность сложных форм праксиса. праксис

Для исследования состояния звукового анализа использовалась методика, уже апробированная в работах Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, В.К. Орфинской, Е.Ф. Соботович и др. При подборе речевого материала на этом этапе мы учитывали, во-первых, влияние звуковых соседей на заданный звук и его положение в слоге и слове, т.е. фонетические условия (В.И. Бельтюков, В.К. Орфинская, Л.В. Щерба); во-вторых, состояние произносительных навыков обследуемых дошкольников.

Методика эксперимента включала серию из пяти заданий.

В серии, цель которой состояла в выявлении у детей общей направленности на звуковую сторону речи, вошли два задания. В первом детям предлагалось назвать звук, который встречается во всех предложенных словах, например: марка, лампа, дом, Дима. Во втором задании испытуемые должны были отобрать предметные картинки, в название которых входит заданный звук. Всего было предложено 5 наборов. Каждый набор содержал картинки с изображениями предметов, в названия которых входит заданный звук, и предметов, в названиях которых данный звук отсутствовал. Картинки подбирались с таким расчетом, чтобы этот звук находился в разных позициях: в начале, в середине и в конце слова.

Следующие задания серии были направлены на выявление умения выделять звуки разных фонетических групп (гласные, согласные) из слов разной слоговой сложности (типа: уши, мак, слон, волк, окно), находящиеся в различных позициях в анализируемом слове. Третье задание требовало выделения ударного гласного в начале слова. В четвертом и пятом заданиях дети должны были выделить начальный и конечный согласный. Подробно методика представлена в приложении №1.

В основу обследования легли методологические принципы.

Комплексный подход.

Применительно к обследованию ребёнка - это требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

Целостный, системный анализ.

Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев. Согласно современным представлениям о структуре дефекта для дошкольников с ОНР (III уровня) типично сочетание нарушений произношения и восприятия фонем родного языка. Отличительным признаком является незаконченность процесса формирования произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. В то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано с такими психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление, у детей наблюдается большой диапазон индивидуальных различий, характеризующих уровень как речевого, так и психофизического развития, которые следует учитывать в осуществлении коррекционно-развивающей работы.

Принцип динамического изучения.

Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности.

Комплексный подход.

Применительно к обследованию ребёнка - это требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

Целостный, системный анализ.

Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев. Согласно современным представлениям о структуре дефекта для дошкольников с ОНР (III уровня) типично сочетание нарушений произношения и восприятия фонем родного языка. Отличительным признаком является незаконченность процесса формирования произношения и восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. В то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано с такими психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление, у детей наблюдается большой диапазон индивидуальных различий, характеризующих уровень как речевого, так и психофизического развития, которые следует учитывать в осуществлении коррекционно-развивающей работы.

Принцип динамического изучения.

Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности.

Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у дошкольников с ОНР (III уровня) использовался количественный метод обработки данных (баллльно-уровневая система оценки, затем переведённая в проценты). Следует подчеркнуть, что количественная оценка и составленный на её основе оценочный профиль состояния речевых и неречевых процессов и функций у дошкольника с ОНР (III уровня) ни в коей мере не заменяют речевую карту, направленную на качественный анализ полученных результатов обследования. Сочетание количественного и качественного подходов может обеспечить объективную картину состояния речи у ребёнка с ОНР (III уровня).

2.2 Результаты контрольного эксперимента

Сопоставление речевых профилей детей позволяет более четко и обоснованно подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и фонематики, характерных для ОНР (Ш уровня), и показать, что выраженные индивидуальные различия не выходят за рамки этой категории. В основном успешность детей характеризуется I уровнем, что свидетельствует о тяжелом системном речевом дефекте - т.е. несформированность всех сторон речи. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной работы.

В результате проведения большого объёма экспериментальной работы, основанной на развёрнутом обследовании речевых и неречевых функций и процессов, были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие (параметр 1 на профиле), так и артикуляционная моторика (2), что является основой для звукопроизносительного дефекта (3).

Как видно из сравнительной диаграммы среднегрупповых результатов диагностики выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп показатели в процентном отношении приближены (см. график №1, диаграмма №2).

График №1. Сравнительные графики среднегрупповой успешности выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп (начало учебного года)

Для дошкольников с ОНР (Ш уровня) экспериментальной группы характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. Анализируя полученные данные, мы обнаружили, что в экспериментальной группе у 30 % (3) было нарушено произношение трех групп звуков, а у 70 % (7) нарушенными оказались звуки четырех фонетических групп.

Диаграмма №2. Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп (начало учебного года)

На первом месте среди звукопроизносительных расстройств у дошкольников с ОНР (Ш уровня) находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков, аффрикат. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Искаженное произношение звуков обнаружено у 70% детей экспериментальной группы. Большую часть искажений в обеих группах составило межзубное произнес свистящих, а также искажение звуков (велярное, увулярное).

У 90 % отмечалась стойкая замена одного звука другим во всех видах речевой деятельности (слогах, словах, фразах). Замене подвергались сонорные р -- л, л -- л,л -- в и и, шипящие звуки ш -- с, ж -- з.

Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников с ОНР (Ш уровня). Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей с общим недоразвитием речи нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Важное значение для выявления возможных причин нарушения звуковой стороны речи имеет исследование особенности строения и моторики речевого аппарата, данные полученные при обследовании детей указывают на наличие у 6 (60%) испытуемых различных отклонений в строении органов артикуляции. Из них у 3 воспитанников дефекты строения артикуляционного аппарата выражались в аномалиях прикуса: прогнатия, прогения, открытый передний прикус. У остальных детей выявлены: укорочение подъязычной связки, толстый, массивный язык, высокое, узкое нёбо.

Исследование орального праксиса у детей экспериментальной группы показало наличие у них затруднений при выполнении заданий на динамическую организацию движений. Правильно и в нужной последовательности все движения никто не выполнил. С небольшими ошибками выполнили задания 4 ребенка (40%), у остальных результаты были хуже. Некоторым из испытуемых потребовались тренировки для воспроизведения задания. Елена В., Александр К., Денис М., Юлиана Р. не справились с заданием: быстро выполняли первое движение и не могли сразу переключиться на второе, начинали выполнение пробы с последнего движения, теряли последовательность.

Для большого числа детей экспериментальной группы (6 человек --60%) была характерна недостаточная точность речевой моторики, что проявлялось в напряжении мышц языка, трудностях удержания позы языка («трубочка», «чашечка») и переключения органов артикуляции с одного положения на другое - длительных поисках нужного положен

Движения языка при этом были неловкими, неточными. При выполнении заданий типа «сделать язык чашечкой -- иголочкой -- лопаточкой»: нарушалась плавность переключения и последовательность движений, сами движения выполнялись неорганизованно, хаотично, с несколькими попытками. Большинство испытуемых смогли выполнить предложенные задания только по подражанию после нескольких попыток; некоторые дети действовали более уверенно, но очень медленно.

Наличие затруднений у детей экспериментальной группы при выполнении заданий на оральный праксис говорит об определенной недостаточности динамической и кинестетической основы движений.