Использование коррекционно-развивающих игр в преодолении фонетико-фонематических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Таким образом, при исследовании объема и качества движения мышц лица отмечались затруднения при выполнении произвольных движений: не могли изолированно наморщить лоб, поднять брови вверх. Обследование артикуляционной моторики выявило следующие нарушения:

Ш ребенок с трудом удерживал под счет вытянутые вперед губы и язык в положении на нижней губе;

Ш отмечалась определенная недостаточность технического исполнения движений;

Ш обращала на себя внимание повышенная напряженность органов артикуляционного аппарата при выполнении сложных заданий, таких, как пощелкивание языком;

Ш характерно ограничение объема движений;

Ш большое напряжение органов артикуляции при выполнении задания;

Ш наибольшие затруднения вызывали задания, требующие изолированных движений языка;

Ш в отдельных случаях движения кончика языка заменялись движением всей его массы;

Ш произвольные движения языка и губ сопровождались синкинезиями /так, растягивание губ в улыбку вызывало прищуривание глаз; при перемещении кончика языка из одного угла рта в другой двигалась нижняя челюсть и т. д./;

Ш движения кончика языка были неточными;

Ш отмечался поиск артикуляционных поз, особенно в случаях, требовавших точного положения кончика языка; найденные артикуляционные позы удерживались с трудом.

Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию. Изучение состояния фонематического восприятия выявило у большинства испытуемых 7 детей (70%) наряду с дефектами произношения звуков трудности их дифференциации, причем в последнем случае диапазон звуков был более широким, чем при нарушениях произношения. Так, если отмечалось смешение свистящих и шипящих, свистящих и аффрикат, сонорных р и л, то трудности слуховой дифференциации также касались звуков указанных групп и, кроме того, твердых и мягких, звонких и глухих согласных.

Отмечено также, что для дошкольников с ОНР (Ш уровня) характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с речевой патологией проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ОНР (Ш уровня) отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

Результаты обследования мелкой моторики представлены в приложении

2 (таблица №9,10).

Данные таблиц показывают, что у детей обеих групп в определенной мере страдают все изученные компоненты.

Наибольшая выраженность дефектов мелкой моторики проявилась в нарушении заданного ритма и темпа движений, недостаточной дифференцированности движений пальцев и кистей рук, в динамической координации и переключаемости движений.

Экспериментальные пробы на ритмичность движений вызвали затруднения у всех детей, однако только четверо из них (40%) не выполнили упражнение. 6 человекам (60%) потребовалась некоторая тренировка, которая привела к успеху. Большую трудность составили и тонкие, дифференцированные движения пальцев рук. Как и при выполнении заданий на ритмичность, наблюдались затруднения кинестетической организации движений, трудности превращения отдельных двигательных актов в плавные, серийно организованные двигательные навыки.

Исследование динамической координации движений рук детей экспериментальной группы выявило недостаточность координированности движений, их точности, быстроты и силы. Наблюдались явления утомления, чаще при работе левой рукой, проявившиеся в замедлении темпа и увеличении числа ошибок к концу работы у 40%.

У дошкольников с общим недоразвитием речи экспериментальной группы не сформирован целый ряд речевых и неречевых процессов, обусловливающих нарушения звукопроизносительной стороны речи. Звукопроизносительные расстройства у детей с ОНР (Ш уровня), имеющих речевые диагнозы дислалия и дизартрия, отличаются и по степени выраженности, и по механизмам.

На основе экспериментального обследования было выделено 2 группы детей, имеющих типичные проявления индивидуальных различий в структуре ОНР (III уровня):

ОНР (III уровня), обусловленное дизартрическими нарушениями.

ОНР (III уровня). Сложная дислалия.

Подробнее рассмотрим каждую группу.

ОНР (III уровня) при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным по проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеет свой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей. Тщательное сопоставление качественных особенностей симптоматики дефектов звукопроизношения, уровня восприятия устной речи, а так же сформированности артикуляционной, общей, тонкой моторики, учёт состояния психических функций и процессов может оказать существенную помощь в дифференциальной диагностике и нахождении эффективных коррекционных методов логопедического воздействия на дошкольников, имеющих ОНР (III уровня) на фоне минимальных дизартрических дисфункций.

В экспериментальной группе двое детей, имеющих минимальные дизартрические нарушения, это Лена В., Паша Т., Саша К., Денис М.

В контрольной группе трое детей с данным нарушением, это Костя Б., Евгений М., Илаха А..

Следующая выделенная группа - это дошкольники с заключением: ОНР (III уровня). Дислалия. Дислалия определяется как нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. К сложным (полиморфным) дислалиям относятся нарушения, при которых дефектно произносятся звуки различных групп. Это наиболее многочисленная подгруппа дошкольников в составе логопедической группы детей с ОНР (III уровня). Итак, в экспериментальной группе на начало учебного года 10 человек с логопедическим заключением:

ОНР (III уровня), сенсомоторная дислалия (6 ч.);

ОНР (III уровня), стертая дизартрия (4 ч.).

В контрольной группе на начало учебного года 10 человек с логопедическим заключением:

ОНР(III уровня), сенсомоторная дислалия (7 ч.);

ОНР(III уровня), стёртая дизартрия (3 ч.).

Сопоставление речевых профилей детей позволяет более четко и обоснованно подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и фонематики, характерных для ОНР (III уровня), и показать, что выраженные индивидуальные различия не выходят за рамки этой категории.

В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным, для детей с данным речевым нарушением, является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи.

У дошкольников с дислалией, в отличие от детей с дизартрией, механизмы звукопроизносительного расстройства не определялись органическим нарушением центральной нервной системы. Патологический механизм складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обусловливающих нарушения в речеслуховом и ре-чедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференцировок. Грубых органических нарушений в периферическом отделе артикуляторного аппарата, препятствующих формированию полноценной артикуляции соответствующих звуков, у дошкольников с дислалией не наблюдалось. Нарушения нейродинамики обусловливают моторную и сенсорную недостаточность в структуре речевого дефекта.

Моторная недостаточность в структуре речевого дефекта у дошкольников с дислалией определила выявленные в ходе эксперимента нарушения звукопроизношения: искажения трудных по артикуляции звуков по типу губно-зубного и призубного произнесения, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями;отсутствия и замены звуков на артикуляторно более простые (Ц на Т и С, Ш на С и т. д.), вследствие недостаточности артикуляторной базы; смешения звуков на основе близости их артикулятор-ных характеристик (С--Ш, 3--Ж, Л--Л' Р--Л и т.д.), что обусловлено нарушением отбора фонем по их артикуляционным признакам.

Сенсорная недостаточность у дошкольников с дислалией определяет установленные в ходе эксперимента смешения и замены звуков по их акустическим характеристикам (С--Ц, Ж--Ш, 3--С, Ш--С). В основе нарушения лежит несформированность фонематического слуха. Смешения и замены звуков у дошкольников с ОНР (Ш уровня), имеющих дислалию, определяются недостаточностью как слуховой, так и артикуляторной дифференциации звуков, что обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей.

Отсутствием органических нарушений центрального характера у дошкольников с дислалией определяется меньшая выраженность нарушений просодической стороны речи. Незначительные расстройства интонационной выразительности речи в определенной мере связаны с проявлениями церебрально-органической задержки психического развития с преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, обусловливающими бедность и вялость эмоциональных проявлений у данной категории детей.

Недостатки произношения проявляются у детей логопедических групп с ОНР(III уровня) преимущественно в виде замены и смешения различных оппозиционных звуков: внутри свистящих (с, з,), шипящих (ш, ж) аффрикат (щ, ч,ц), звонких и глухих (б-п,д-т,г-к-х,в-ф,з-с,ж-ш), сонорных (р-л), мягких и твердых (с - сь, з - зь, б - бь, д - дь), часть которых, в свою очередь, оказываются искаженными. Но чаще всего нарушения наблюдались при произношении свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих, а также сонорных звуков р и л, например, звук ш заменялся звуком с;ж -з, р-л, б-п («сапка» - шапка, «зук» - жук, «лама» - рама, «паран» - баран и др.). Количество дефектных звуков у отдельных детей колеблется от 8 до 16.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, звук сь, сам еще недостаточно четко произносимый, заменял звуки с («сяпоги» - сапоги), ш («сюба» - шуба), ц («сабля» - цапля), ч («сайник - чайник), щ («сетка» - щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции.

Чаще всего это относится к заменам соноров («люта» - рука, «палоход» - пароход), свистящих («тотна» - сосна, «дук» - жук); нестойкие замены, когда звук в разных словах произносился различно («паяход» - пароход, «паляд» - парад, «лука» - рука); смешение звуков, когда ребенок изолированно произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях взаимозаменяет. Это чаще касается йотированных звуков, ль, г, к, х («ямак» - гамак); искаженное произнесение некоторых звуков(межзубные свистящие, боковые шипящие, горловое р).

Особенностью звукопроизношения детей исследуемой группы является недостаточное озвончение звуков б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков х, т, д, ль, которые в норме формируются рано («вот гом» - вот дом; «кот кусяй моляко» - кот кушал молоко; «я сей домоль» - я шел домой).

Свободное общение оказывается для этих детей крайне затруднено. Даже те звуки, которые они умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Фонематическое недоразвитие у детей исследуемой группы проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и больший звуковой фон.

Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. В современной дошкольной педагогике и психологии придается большое значение формированию у детей осознанной ориентировки в звуковом строении речи (Ф.А. Сохин, Э.И. Труве, Г.А. Тумакова и др.). Серьезные требования к дошкольникам в плане осознания ими звукового строения речи предъявляет и «Программа воспитания и обучения в детском саду» (М., 2004): к шести годам дети должны научиться хорошо различать на слух и в произношении звуки речи -- фонемы, дифференцировать их, выделять из состава слова отдельные звуки, определять их место в слове.

Однако, как показывают специальные исследования, данное звено речевой системы у многих аномальных детей страдает (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Д.И. Орлова, Н.В. Симонова и др.).

Перед проведением эксперимента испытуемых в игровой форме обучали выделению звука из состава слова.

Перед началом экспериментального исследования были проведены наблюдения за детьми на занятиях, беседы с воспитателями. Нас интересовали также отдельные особенности деятельности испытуемых: их отношение к выполняемой работе (интерес, желание сотрудничать с взрослым), активность, устойчивость внимания, речевые высказывания.

Выяснилось, что на групповых занятиях дети с ОНР III уровня пассивны, довольно быстро выключаются из общей работы. Отмечались также трудности в выполнении заданий по счету, лепке, аппликации. Дети плохо контролировали свои действия, зачастую были беспомощны при затруднениях. Круг представлений об окружающем у них был крайне узок, они затруднялись при необходимости рассказать о себе, о своей семье.

Перейдем к рассмотрению полученных в исследовании результатов.

Анализ количественных показателей не обнаружил существенные различия между группами испытуемых в уровне ориентировки звуковой действительности речи.

Обратимся, прежде всего, к результатам выполнения первого заданий серии, которые представлены в табл. 5,6 приложения №1 (в % к общему числу детей в каждой группе).

Предложенные в этой серии задания требовали от ребенка направленности внимания на звуковую сторону речи, отвлечения от предметной отнесенности слова. Их выполнение вызвало у детей экспериментальной группы значительные трудности. Правильно назвали звук, который встречается во всех предъявленных словах (первое задание), 20% испытуемых; лучше оказались результаты выполнения второго задания 90% детей выполнили его, но с большим количеством ошибок. В то же время, как видно из таблицы, испытуемые контрольной группы не намного успешнее справились с этими же заданиями. Это говорит о том, что, несмотря на большое внимание, уделяемое в детском саду вопросам развития речи, в частности данного компонента речевой системы, ориентировка на звуковую действительность у дошкольников с общим недоразвитием речи оказалась на качественно низком уровне.

Несмотря на предварительный разбор аналогичных заданий, у многих детей исследуемых групп ориентировка носила предметный характер. Часть детей не приняли поставленную задачу: они повторяли за экспериментатором слова, не делали попытки самостоятельных действий. В ряде случаев результаты были низкими из-за отсутствия у испытуемых побуждающих мотивов к самостоятельной поисковой деятельности, из-за стремления уйти от решения поставленной задачи, избежать интеллектуального напряжения.

Многим детям исследуемых групп, требовалась помощь в различной форме: повторное предъявление заданий (слова в первом и во втором заданиях повторялись экспериментатором до 3--4 раз), называние предметных картинок экспериментатором, просьба к испытуемому произнести вслух названия картинок, если задание выполнялось молча, неверно и т.д.

Анализ работы испытуемых в серии эксперимента, где надо было выделить отдельные звуки из состава слова, показал, что различия между двумя группами оказались также не значительными (см. табл. 5,6).Наиболее доступным для детей исследуемых групп было выделение ударного гласного звука, стоящего в начале слова - справились по 2 человека (20%). Остальные задания этой серии вызвали у дошкольников исследуемых групп затруднения, отмечались и случаи отказа от выполнения заданий. Наиболее распространенной ошибкой было выделение слога вместо звука при вычленении начального согласного (говорили ма вместо м в слове мак) и конечного гласного (ла вместо а в слове пила).

Легче выделялся начальный гласный звук в словах, где он составляет отдельный слог (аист). Согласный звук в начале слова наиболее легко вычленялся в словах, где он занимал обособленное положение, испытывая меньшее влияние последующего звука (слон).

Часть испытуемых не овладела приемами выделения звука. Это говорит о том, что обучение по методике массового детского сада для детей с речевыми нарушениями недостаточно.

Качественный анализ характера ответов и ошибок испытуемых, особенностей их деятельности показал неоднородность экспериментальной группы детей. По уровню ориентировки в звуковой действительности речи были выделены две подгруппы.

К первой подгруппе были отнесены 2 детей (20%). У них отмечались нарушения фонетической стороны речи (искаженное произношение звуков, отсутствие некоторых из них). Обоим испытуемым были свойственны отклонения в слуховой дифференциации отдельных групп звуков: твердых -- мягких, свистящих -- шипящих, трудности удержания последовательности слогового ряда.

У испытуемых данной подгруппы имелась направленность на звуковую сторону речи, они правильно принимали поставленную перед ними задачу. Однако их представления о речевой действительности и ее элементах отличались неустойчивостью и недифференцированностью. Испытуемые узнавали звук, встречающийся во всех предложенных словах.

Слабость дифференциации звуковой и предметной действительности отчетливо проявилась при отборе картинок. Испытуемых характеризовало легкое соскальзывание со звуковой стороны слова на предметную: они начинали описывать изображенные предметы. Однако, если экспериментатор указывал на ошибку, контролировал их действия, дети возвращались к предмету анализа.

Дошкольники экспериментальной группы, отнесенные к первой подгруппе, легко устанавливали наличие звука в слове, если он занимал в нем начальное положение: в названиях большинства предметов, изображенных на правильно отобранных ими картинках, звук стоял в начале слова. Здесь необходимо отметить такую особенность детей с ОНР (3 ур.): проговаривая вслух названия предметных картинок, испытуемые не пытались уточнить звуковой состав слов-названий, артикуляторно «прощупать» звуковые элементы слова.

Как выяснилось в ходе выполнения заданий II серии, умение выделять звук из состава слова находилось у большинства детей данной подгруппы на начальных этапах сформированности (Л.Е. Журова, 1974). Несмотря на то что испытуемые слышат звук в слове, назвать его изолированно они затрудняются и вместо звука называют слог. Вычленение слога вместо звука говорит, по мнению С.Н. Карповой (1967), о том, что ребенок недостаточно дифференцирует элементы речевой действительности. Гласный звук легче выделялся в словах типа гласный -- согласный -- гласный (уши, Аня), где он составлял отдельный слог. Эта позиция для гласного звука была функционально и произносительно наиболее сильной, что облегчало его выделение (В.Г. Ветвицкий, В.Ф. Иванова, А.П. Моисеев, 1974). Вычленение согласного звука оказалось наиболее доступным в конечном положении в словах типа согласный -- гласный -- согласный (мак), где он испытывал наименьшее влияние соседних звуков (В.Г. Ветвицкий и др., 1974; Т.Г. Егоров, 1953; Л.Ф. Спирова, 1957).

Большинство детей этой подгруппы не владели способом выделения звуков из состава слова -- интонированием. Краткосрочное обучение их этому действию в ходе эксперимента ситуации не изменило: пользоваться интонированием самостоятельно испытуемые не стали.

На качество выполнения заданий отрицательно влияли и свойственные детям с общим недоразвитием речи особенности деятельности и личности: низкая познавательная активность как при ознакомлении с заданиями, так и в ходе их выполнения, отсутствие стремления к активному решению принятой задачи. В случае неудачи дети не пытались исправить результат, заявляя, что не будут больше учиться, «пойдут гулять» и т.д. Большинство испытуемых проявляли равнодушие к итогам работы. Положительные ответы, похвала экспериментатора не вызывали у них чувства радости, желания лучше выполнить задание. Действия одних часто носили импульсивный характер, другие действовали крайне неуверенно, постоянно спрашивая у экспериментатора, правильно ли они делают.

Во вторую подгруппу вошли 8 детей (80%), у которых отсутствовала направленность на звуковую сторону речи. Никто из них не справился с предложенными заданиями. У всех испытуемых этой подгруппы имелись нарушения звукопроизношения: отсутствие многих звуков, нечеткое их произношение. У пятерых обнаружена стойкая замена звуков (ш на с, ж на з, щ на с). При обследовании фонематического слуха выявились трудности различения свистящих -- шипящих, звонких -- глухих, твердых -- мягких звуков. У всех детей отмечались затруднения в удержании последовательности и количества слогового ряда: имели место перестановки слогов, увеличение и сокращение их числа.

Испытуемые этой подгруппы не принимали поставленной задачи, не выделяли предмета анализа. В одних случаях дети ограничивались повторением за экспериментатором слов, в других молчали в ответ на вопросы экспериментатора. Некоторые из них говорили, что не знают этого, не умеют. В отличие от нормально развивающихся сверстников они ориентировались на предметную отнесенность слова. Особенно заметно это проявилось при отборе картинок. Испытуемые перебирали, рассматривали картинки. Многие дети оживлялись при виде их, но на вопросы экспериментатора, касающиеся речевой действительности и ее элементов -- звуков, не отвечали, уходили от решения поставленной задачи. Картинка служила лишь поводом для речевой деятельности, побуждала детей к рассказу, беседе, вызывая у них привычные ассоциации, в данном случае ненужные. Приведем пример выполнения этого задания Владиславом К.

Экспериментатор. Найди картинки, в названиях которых есть звук р.

Владислав (рассматривает картинки, называет вслух каждый изображенный предмет, при этом комментирует). Шар. У меня дома тоже есть шар. Мы с папой ходили на праздник... Давно. А тут корова. А у нашей бабушки тоже есть корова, Зорька. Она в деревне живет...

Экспериментатор. Владик, послушай внимательно. Я произнесу слово: шар-р-р! (Звук р интонационно выделяется.) Скажи, есть в этом слове звук р?

Владик (молчит, оживление пропадает. Помолчав, говорит). Я не знаю, как.

Таким образом, даже максимальная помощь взрослого (интонационное выделение звука с целью привлечения внимания ребенка к звуковой стороне слова) не улучшает результата.

По данным С.Н. Карповой и Э.И. Труве (1987), исследовавших особенности ориентировки дошкольников на фонематическую организацию речи, подобные трудности в принятии и решении задач, требующие ориентировки ребенка на звуковую сторону речи, наблюдаются у детей младшего и среднего дошкольного возраста. При этом подчеркивается, что практически все дошкольники 5--6 лет «сразу принимали поставленную перед ними задачу анализа речевой действительности» ([5], с. 33) и пытались решить ее тем или иным способом. Иными словами, у них была направленность на звуковую сторону речи.

Результаты проведенного исследования указывают на неоднородность детей с общим недоразвитием речи (III ур.) по уровню ориентировки в звуковом строении речи. Одни испытуемые имеют устойчивую направленность на звуковую сторону речи, осознают звуковое строение слов. Им доступны простые формы звукового анализа. У других представления о звуковой действительности речи неустойчивы, они легко «соскальзывают» на предметную отнесенность слова. Владея способом выделения звука из состава слова, они самостоятельно им не пользуются, для этого необходима помощь взрослого.

Выделяются среди них и такие дети, у которых вообще нет направленности на звуковую сторону речи, они не принимают задачу анализа звукового состава слова, помощь взрослого оказывается малоэффективной.

Как известно, в основе познавательной деятельности лежат процессы анализа, сравнения, обобщения. Сохранность этих процессов имеет большое значение для познания ребенком речевой действительности и ее элементов (слов, звуков), позволяя ему осуществлять активную переработку речи взрослого. Именно наличие определенного уровня абстракции, обобщения дает возможность ребенку «развести» предметную и звуковую стороны слова. Полученные в эксперименте данные говорят о различиях детей с общим недоразвитием речи (III ур.) по потенциальным возможностям осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков). Выделение указанных подгрупп имеет значение для осуществления индивидуального подхода при организации коррекционной работы с детьми по формированию ориентировки в звуковой действительности речи на этапе подготовки к школе. Для восполнения обнаруженных пробелов необходима целенаправленная работа в условиях детского сада, что обеспечит своевременную подготовку детей к школьному обучению.

На основании представленных результатов можно сделать вывод, что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов.

Широкая распространённость и стойкость нарушения фонетико-фонематического строя речи при ОНР (III уровня), его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

Таким образом, у детей дошкольного возраста с ОНР (Ш уровня) многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у дошкольников с ОНР (Ш уровня) определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы.

Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с ОНР (Ш уровня) являются перцептивные процессы. Это требует применения в процессе логопедической работы достаточно большого количества наглядного материала.

Специфику содержания и методов логопедической работы по коррекции фонетических нарушений у детей с общим недоразвитием речи определяет целый ряд особенностей:

1. Возрастные, характерологические особенности дошкольников с ОНР (Ш уровня), их эмоциональная пассивность предусматривают проведение с ними подготовительных занятий с введением увлекательных для ребенка игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желания заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом.

Присущая детям с ОНР (Ш уровня) сниженная познавательная активность определяет необходимость использования на логопедических занятиях тех видов заданий, при осуществлении которых она достаточна высока. По данным Н.А. Менчинской, А.Н. Цымбалюк, побуждающими к познавательной активности детей с ОНР (Ш уровня) являются перцептивные процессы. Это требует применения в процессе логопедической работы достаточно большого количества наглядного материала. Наряду с опорой на принцип постепенного перехода от простого к сложному целесообразно использовать возбуждающий познавательную активность метод контрастности заданий (по П.Я. Гальперину).

3. Для детей с ОНР (Ш уровня) характерны повышенная утомляемость и истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий. В связи с этим дошкольникам с ОНР (Ш уровня) рекомендуется предлагать доступные по сложности и объему задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность.

4. Учет специфики познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с ОНР (Ш уровня), характер проявления на этой основе нарушений фонетической стороны речи вызывает необходимость расширения подготовительного этапа работы с включением направлений по формированию ряда сенсорных и психических функций, без которых невозможно добиться эффективности в логопедической работе. В связи с этим в процессе специально организованных игровых упражнений осуществляется коррекционное воздействие, направленное на развитие:

* слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти;

* слухо-двигательного, слухо-зрительного, зрительно-двигательного взаимодействия;

* мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.

Таким образом, фонематическое недоразвитие проявляется в нарушениях фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза, которые могут нарушаться избирательно или одновременно. На основании представленных результатов можно сделать вывод, что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов.

Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия.

Глава 3. Методические рекомендации к организации и содержанию занятий с использованием коррекционно-развивающих игр по преодолению нарушений фонетико-фонетической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи.

Фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов. Как свидетельствуют наблюдения Р.Е. Левиной (1940). В.К. Орфинской (1946), Н.Х. Швачкина(1948). Г.Л. Розенгарт-Пупко (1948). Е.Н. Винарской (1987). Уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребенка, нарушением частоты и ритма дыхания, торможением сосательных движений.

Постепенно ребенок становится более внимателен именно к звукам человеческой речи, которые вызывают у него выраженную реакцию сосредоточения.

Опираясь на данные А.И. Гвоздева, Н.Х. Швачкина и других исследователей детской речи, можно констатировать, что к двухлетнему возрасту формирование фонематического слуха ребенка с нормальным интеллектом в основном заканчивается. Что в этом возрасте он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых.

Благодаря раннему развитию фонематического слуха ребенок впервые учится различать разнообразные фонетические элементы речи, их точные слуховые представления, которые становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении.

Осознание различительной функции фонем начинается в дошкольном возрасте. Это проявляется у ребенка в намеренных упражнениях в усвоении звуков, в стремлении исправить ошибки в произношении других.

От развития фонематического слуха зависит формирование всей фонематической системы ребенка. А в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью.

Значимость этой проблемы требует постоянной корректировки методик формирования фонематического восприятия детей, особенно это касается дошкольников с общим недоразвитием речи, у которых, по данным многих исследователей, формирование фонематического слуха запаздывает и имеет ряд особенностей.

Анализ психологической и педагогической литературы, освещающей речевое развитие детей, показывает, что осознание речевой действительности, языковых обобщений (словесного, звукового состава речи) происходит в процессе практического овладения ребенком различными системами родного языка уже в дошкольном возрасте (А.Н. Гвоздев, Л.Е. Журова, С.Н. Карпова, Ч. Рид, Б. Фоке и др.). Многие исследователи детской речи указывают на повышенный интерес детей 4--5 лет к звуковой стороне языка (А.Н. Гвоздев, Ю.Н. Фаусек, К.И. Чуковский, Н.X. Швачкин, Э. Кларк и др.). Д.Б. Эльконин отмечает, что «материальная звуковая оболочка... очень рано становится предметом деятельности ребенка - и предметом его познания» ([69], с. 144).

Однако эмпирические языковые обобщения дошкольника при особой организации его деятельности со звуками могут быть переведены на уровень «отчетливого сознавания» ([12], с. 97), что, безусловно, говорит о значительных резервах как умственного, так и речевого развития ребенка.

В современной дошкольной педагогике и психологии придается большое значение формированию у детей осознанной ориентировки в звуковом строении речи (Ф.А. Сохин, Э.И. Труве, Г.А. Тумакова и др.). Серьезные требования к дошкольникам в плане осознания ими звукового строения речи предъявляет и «Программа воспитания и обучения в детском саду» (М., 2004): к шести годам дети должны научиться хорошо различать на слух и в произношении звуки речи -- фонемы, дифференцировать их, выделять из состава слова отдельные звуки, определять их место в слове.

Однако, как показывают специальные исследования, данное звено речевой системы у многих аномальных детей страдает (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Д.И. Орлова, Н.В. Симонова и др./.

Изучение научно-методической литературы показало, что в специальной методике недостаточно уделялось внимания игровым приемам в работе по формированию фонематического восприятия и звукопроизношения у детей дошкольного возраста, с речевой патологией. В методической литературе чаще всего или просто упоминается о необходимости и важности проведения такой работы воспитателями и логопедом, или приводятся отдельные приемы, применительно к наиболее ярко выраженным случаям речевой патологии (дизартрия, ринолалия). При этом четко не определены организационные формы и место проведения такой работы, а также особенности проведения её в группах для детей с нарушениями речи.

В процессе логопедической работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений решались следующие задачи:

· формирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих овладение фонетической стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевого процесса)

· формирование речевых навыков фонетически правильной речи, интонационной выразительности.

В процессе логопедической работы реализация указанных задач осуществляется в их единстве и тесной взаимосвязи.

Система преодоления фонетико-фонематических нарушений включает в себя следующие разделы:

1. Развитие ручной моторики и моторики артикуляционного аппарата.

2. Формирование правильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных фонетических условиях произношения.

3. Формирование интонационной выразительности речи.

4. Формирование восприятия устной речи:

- развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различные высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

- развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков. Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.

В процессе логопедической работы у детей должно, прежде всего, сформироваться умение контролировать своё произношение, а также умение исправлять ошибки в своей речи и сравнивать речь окружающих с собой.

Разнообразные методические рекомендации, направленные на формирование фонематического анализа мы нашли в работах Р.И. Лалаевой. 1983, 1989; А.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко1990; В.В. Волиной 1991; И.С. Лопухиной 1994; В.А. Ковшикова, 1995.

Значительное число речевых нарушений так или иначе оказывается связанным с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка. Отсутствие полноценного восприятия делает невозможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического слуха не дает возможность детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжелых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.

Понятно, что без умения четко дифференцировать на слух фонемы родного языка нельзя овладеть навыками звукового анализа и синтеза, а это делает невозможным и полноценное усвоение грамоты. Следовательно, успешное обучение письму и чтению также предполагает как обязательное условие развитие фонематического восприятия.

Таким образом, проблема формирования у детей с речевыми нарушениями фонематического слуха является одной из важнейших.

В различных пособиях - В.К. Орфинской. Н.Х. Швачкина, Н.Н. Трауготт, Г.А. Каше и др. - неоднократно указывалось на необходимость развития фонематического восприятия у детей, приводились отдельные методические приемы, примеры некоторых упражнений. В нашей работе мы делаем попытку представить эти занятия в определенной последовательности, привести примеры игровых приемов, обобщив сведения, почерпнутые из литературных источников и опыта логопедов- практиков.

Развитие фонематического восприятия начинается с самых первых этапов логопедической работы и входит составной частью во многие методы коррекционного воздействия. Игры и упражнения для развития фонематического слуха можно проводить на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях. Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает звуки речи, правильно произносимые детьми, а затем - те, которые вновь ставятся (или исправляются) и вводятся в самостоятельную речь. Кроме того, с самых первых занятий одновременно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться более эффективных и скорых результатов развития фонематического восприятия.

Логопедическую работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов.

I. этап. Узнавание неречевых звуков.

II. этап. Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса.

III. этап. Различение слов, близких по звуковому составу.

IV. этап. Дифференциация слогов.

V. этап. Дифференциация фонем.

VI. этап. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

I э т а п. На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти же способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

На самых первых занятиях мы предлагали детям послушать звуки за окном: что шумит? (деревья). Что гудит? (машина), кто кричит? (мальчик), кто разговаривает? (люди), кто смеется? (женщина) и т.д.

Затем предлагали внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, соседней группы, из кухни, зала и т.д.

Ниже помещаем описание ряда игр, которые с успехом использовались на этом этапе.

1. Логопед вызывает водящего и, когда тот отворачивается или плотно закрывает глаза. Прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей и т.д.). Водящему надо её найти, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребенок близко подходит к тому месту, где спрятана игрушка, - барабан бьет громко, если удаляется - тихо.

Эту игру мы повторяли на многих занятиях, при этом варьировали звуки, направляющие поиск ребенка, ударяя в бубен, звеня колокольчиком, хлопая в ладоши и т.д. Нужно стремиться к тому, что бы сила звуков менялась постепенно, плавно: от громких к звукам средней силы и тихим.

2. Дети встают в круг. Логопед предлагает им незаметно для водящего передавать за спиной колокольчик. Колокольчик звенит в разных местах круга. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка звенел колокольчик.

3. Логопед сажает на стол двух игрушечных зайцев, большого и маленького. Объясняет и показывает, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил, - громко, сильно и как маленький - тихо. Затем закрывает игрушки ширмой и за ней воспроизводит то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, какой из зайцев только что играл.

Эту игру мы разнообразили, заменяя зайцев обезьянами разной величины, мишками, куклами и т.д.

4. Логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с предметами (стучит карандашом о стакан, гремит коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает внимательно послушать и запомнить, какой звук издает каждый предмет. Затем закрывает их ширмой и просит отгадать, какой из них сейчас звенит или гремит.

Эту игру мы варьировали: увеличивали количество предметов. Меняли предметы и игрушки, постепенно усложняя для детей задачу определения неречевых звуков.

Последние варианты этой игры могут быть такими: в ряд ставятся несколько озвученных игрушек или несколько предметов (например: стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая и деревянный бочонок), звучащих так, что детям представляется непростой задачей их различить.

II этап. На протяжении этого этапа нужно учить детей различению одинаковых слов, звукокомплексов и звуков, ориентируясь на различную высоту, силу и тембр голоса. Мы использовали следующие игры.

1. Детям предлагается назвать по очереди имя водящего, который стоит к ним спиной. Водящий должен каждый раз определить и показать, кто его позвал. Затем игра усложняется: дети, каждый по очереди, кричат водящему : «Ау!», а тот отгадывает, кто кричал.

И последний вариант этой игры состоит в том, что дети должны отгадать, далеко или близко кричит водящий «в лесу»: он произносит «ау!» то громко, то тихо.

2. Логопед показывает детям игрушку - котенка и просит их внимательно послушать и запомнить, как он мяукает близко (громко), а как - далеко (тихо). Затем произносит: «Мяу!», меняя силу голоса, а дети должны отгадать, близко или далеко мяукал котенок.

Затем логопед просит детей мяукать по его команде: «Близко» или: «Далеко».

3. Дальнейший вариант игры состоит в следующем. Логопед объясняет детям, что котенок очень боится щенка и мяукает жалобно, дрожа и замирая. Каждый ребенок по очереди мяукает, изображая страх, а водящий отгадывает, кто из ребят это был, ориентируясь на тембр голоса.

Аналогично проводятся занятия, на которых дети учатся различать., где гудит пароход (у-у-у), далеко (тихо) или близко (громко), какая дудочка играет: большая (у-у-у низким голосом) или маленькая (у-у-у высоким голосом); кто плачет: мальчик (а-а-а низким голосом) или девочка (а-а-а высоким голосом).

4. Логопед выставляет перед детьми игрушки или картинки трех медведей - большого, среднего, маленького. Затем, рассказывая сказку о трех медведях (в сокращенном варианте), произносит соответствующие реплики и звукоподражания очень низким, средним по высоте и высоким голосом. Дети должны отгадать и показать, какой из трех медведей мог так сказать.

5. Детям раздаются картинки домашних животных и их детенышей - коровы и теленка, козы и козленка, свиньи и поросенка и т.п. Логопед произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом (му-у, бе-е, хрю и т.д.). Дети должны, ориентируясь на звукокомплекс и высоту голоса одновременно, поднять соответствующую картинку.

IIIэтап. На занятиях этого этапа мы учили детей различать слова, близкие по звуковому составу. При этом мы использовали следующие игры.

1. Логопед показывает детям картинку и громко, четко называет: «Вагон». Затем объясняет детям : «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Как я ошибусь - вы хлопните в ладоши». Логопед произносит: «Вагон - вакон - фагон - вагон - факон - вагом» и т.д. Затем показывает детям листок бумаги и называет: «Бумага - пумага - тумага - бумага - пумака - бумака» и т.д. А дети, услышав неверно сказанное логопедом слово, хлопают в ладоши

Вначале мы брали слова, легкие по звуковому составу, затем - более сложные.

Усложнение подобных игр - упражнений состояло в следующем. Детям предлагается поднимать красный кружок, если логопед «ошибается», и зеленый, если слово, по их мнени, произнесено правильно. Это требует от ребенка большей внимательности.

2. Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых очень близки по звучанию. Например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, том, сом, коза, коса, лужи, лыжи и т.д. Затем называются логопедом 3-4 слова в определенной последовательности, а дети должны отобрать соответствующие картинки и расставить их на наборном полотне в названном порядке (в одну линию, или в столбик в зависимости от инструкции логопеда).

3. Логопед выставляет на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток. Каждому выходящему к наборному полотну ребенку предлагается по одной картинке, которую он должен поставить под той картинкой, название которой наиболее близко по звучанию.

4. “Недовольный Саша”. Детям предлагается прослушать ряд слогов (слов или отдельную фразу). В случае, если они услышат неправильное произношение звуков -- поднимают картинку с изображением недовольного Саши.

5. “Как правильно сказать?”. Логопед имитирует искаженное и нормальное произнесение звука в слоге (слове) и предлагает детям сравнить два вида произношения и воспроизвести правильный.

6. “Незнайка запутался”. Логопед рассказывает детям историю про Незнайку, который нашел много картинок и никак не может отобрать из них те, которые ему необходимы. Логопед предлагает детям помочь Незнайке и раскладывает на столе картинки (лук. жук, сук, рак, лак, мак, сок, дом, лом, сом, ложка, мошка, матрешка, картошка и т. д.). Дети получают первое задание: разложить по коробочкам картинки с изображенными на них предметами, которые произносятся похоже. Затем дети получают второе задание: выбрать из определенной группы картинок ту, которая нужна Незнайке (предмет, изображенный на картинке, называет логопед).

7. “Придумай слово”. Логопед предлагает детям прослушать какое-либо слово и придумать слова, которые звучат похоже (мышка--миска, мишка, крышка, шишка, пышка, фишка; коза--коса, оса, лиса и т. д.).

8. “Чем отличаются слова”. Логопед предлагает детям рассмотреть пару картинок и назвать изображенные на них предметы (кит--кот, жук--сук, шар--шарф. Маша--каша, горка-- норка и т.д.). Дети должны определить с помощью наводящих вопросов логопеда разницу в звучании этих слов.

9. “Лишнее слово”. Логопед четко произносит слова и предлагает ребенку назвать слово, отличающееся от остальных:

канава, канава, какао, канава;

утенок, котенок, утенок, утенок;

ком, ком, кот, ком;

минута, монета, минута, минута;

винт, винт, винт, бинт;

буфет, букет, буфет, буфет;

дудка, будка, будка, будка и т.д.

10. “Лишнее слово” (второй вариант). Логопед произносит слова и предлагает ребенку назвать слово, которое не похоже на остальные:

мак, бак, так, банан;

сом, ком, индюк, дом;

лимон, вагон, кот, бутон;

мак, бак, веник, рак;

совок, гном, венок, каток;

пятка, ватка, лимон, кадка;

ветка, диван, клетка, сетка;

каток, моток, дом, поток и т.д.

11.“Мое слово”. Логопед предлагает ребенку три картинки, просит назвать предметы, изображенные на них, а затем произносит слово и предлагает ребенку определить, какое имеющееся слово похоже по звучанию на названное:

картинки: мак, дом, ветка; слова для сравнения: сетка, ком, бак, клетка;

картинки: совок, вагон, гном; слова для сравнения: дом, лимон, бидон, загон, каток;

картинки: калитка, дом, каток; слова для сравнения: платок, листок, моток, гном, ком, улитка и т.д.

12. “Поэт”. Логопед читает двустишие, выделяя голосом последнее слово в первой строке, и предлагает ребенку выбрать для рифмы одно слово из предложенных:

Шепчет ночью мне на ушко Сказки разные... (перина, подушка, рубашка).

Без ключа, ты мне поверь, Не откроешь эту... (тумбочку, дверь, книгу).

От грязнули даже стол Поздним вечером... (сбежал, ушел, ускакал).

Две сестрички, две лисички отыскали где-то... (спички, щетку, ложку).

Тебе кукла, а мне -- мячик. Ты девочка, а я... (игрушка, медведь, мальчик).

Говорила мышка мышке:

До чего люблю я... (сыр, мясо, книжки)

Серый волк в густом лесу

Встретил рыжую... (лису, белку).

Опустела мостовая,

И уехали... (автобусы, трамваи, такси).

Катя Лену просит дать Краски, карандаш... (ручку, тетрадь, книгу) и т. д.

13. “Расставь по местам”. Логопед читает стихотворение и предлагает ребенку выбрать из близких по звуковому составу слов, обозначающих предметы, изображенные на картинке, нужное слово и ответить на вопрос. Предварительно предметы на картинках называются ребенком, сложные понятия уточняются.

Я тебе задачу дам -- все расставить по местам:

Что скатали мы зимой...? Что построили с тобой...? На крючок в реке попал...? Может все, хоть ростом мал...?

Слова для выбора: дом, ком, гном, сом.

Я опять задачу дам -- все расставить по местам:

Что стащил игривый кот...? Детям мамочка плетет...? С гор спускается, течет? Что за скользкий, ровный лед...?

Слова для выбора: каток, поток, венок, моток и т.д.

IV этап. На этом этапе дети оказываются подготовленными к тому, чтобы учиться различать слоги. Начинали мы с такой игры.

1. Логопед произносит слоговой ряд, например: на - на -на - па. Дети должны определить и сказать, что здесь лишнее.

Затем слоговые ряды усложняются следующим образом: на - но - на, ка-ка-га-ка, па-ба-па-па и т. д.