Характерними особливостями методу є:

а) спрямованість на активізацію творчої думки учнів; б) використання засобів, які знижують критичність та самокритичність особистості (пряме інструктування та/або створення сприятливих умов для виховання співчуття, взаємопідтримки та схвалення), завдяки чому зростає її впевненість у собі; в) функціонування на засадах вільного, нічим не обмеженого генерування ідей у групі спеціально відібраних осіб («генераторів ідей»); г) магістральний шлях розвитку творчих здібностей учнів в умовах розкріпачення їх інтелектуальних можливостей за рахунок послаблення психологічних бар'єрів; д) зниження рівня самокритичності учнів і запобігання витісненню оригінальних ідей у підсвідомість як небезпечних; е) створення умов для появи нових ідей; ж) сприяння появі почуття психологічної захищеності.

Метод синектики -- це спосіб стимуляції уяви учнів через поєднання різнорідних елементів (Дж. Гордон, США, 1952), який базується на методі «мозкового штурму», різних за видом аналогій (словесної, образної, особистої), інверсії, асоціації тощо. Характерними особливостями методу є: 1) вихід за рамки вузькопрофільних можливостей шляхом залучення до вирішення проблеми спеціалістів з різних галузей (група синектики); 2)розширення поля дій, вироблення нових підходів до вирішення проблеми через зіткнення несподіваних думок, незвичайних аналогій (прямих, суб'єктивних, символічних, фантастичних), які розвивають мислення; 3)підвищення медитації особистості, що дозволяє гранично зосередитися на об'єкті, створюючи оптимальні умови для активізації інтуїтивного процесу.

Спочатку обговорюються загальні ознаки проблеми, висуваються та відсіюються перші рішення, генеруються та розвиваються аналогії, використовуються аналогії для розуміння проблеми, вибираються альтернативи, ведеться пошук нових аналогій. Уже після нього повертаються до проблеми. При застосуванні методу синектики отримані результати рекомендується не оцінювати, тому що вербалізація ідеї гальмує її розвиток.

Метод «морфологічного аналізу», або метод багатовимірних матриць, в основу якого покладено принцип систематичного аналізу (Ф. Цвіклі, Швейцарія, 1942).У процесі розробки нової ідеї учням необхідно скласти матрицю, у якій слід розкрити повний перелік ознак даної ідеї або завдання (характеристики, процеси, параметри, критерії тощо).Відбувається процес знаходження нових, несподіваних та оригінальних ідей шляхом складання різноманітних комбінацій відомих та невідомих елементів. Аналіз ознак та зв'язків, отриманих із різних комбінацій елементів (побудов, процесів, ідей), застосовується як для виявлення проблем, так і для пошуку нових ідей. Метод інверсії, або звернення, орієнтований на пошук ідей у нових, несподіваних напрямах, здебільшого протилежних традиційним поглядам та переконанням. Характерними особливостями цього методу є:

1)орієнтація на принцип дуалізму; 2)розвиток діалектики мислення учнів; 3)вплив на рівень розвитку творчих здібностей.

Коли стереотипні прийоми виявляються марними, застосовуються принципово протилежні альтернативи рішення. Наприклад, міцність виробу намагаються збільшити за рахунок збільшення його маси, а ефективним виявляється протилежне рішення -- виготовлення полого виробу. Або об'єкт досліджується із зовнішнього боку, а рішення проблеми відбувається при розгляді його зсередини.

Оргдіяльнісні методи, або методи організації навчання

Оргдіяльнісні методи поділяють на методи учнів, учителів та керівників освіти -- основних суб'єктів освіти. Методи учнів -- це методи навчального цілепокладання, планування, контролю, рефлексії тощо. Ця група методів не є традиційною для шкіл. Учні, як правило, майже не беруть участі в конструюванні своєї освіти. Але навчити дітей методів організації і побудови власної траєкторії освіти не менш важливо, ніж методів наук, які ними вивчаються. Методи управління освітою -- це педагогічні та адміністративні методи організації освітніх процесів на відповідному рівні. Вони в багатьох випадках тотожні оргдіяльнісним методам учнів, тому що стосовно вчителя, окремої школи або всієї системи іосвіти застосовуються ті самі принципи, що й для навчання окремих учнів. Ця група методів використовується при створенні та розвитку освітніх процесів у масштабі викладання окремого навчального курсу, групи курсів або усієї школи.

Методи оргдіяльнісного типу представлені достатньою кількістю окремих методів, які об'єднані в групи. Методи учнівського цілепокладання -- це:

Методи учнівського планування. Школярам пропонується спланувати свою освітню діяльність на певний період часу -- урок, день, тиждень -- або на період вивчення теми, розділу, виконання творчого завдання. План може бути усний або письмовий, простий або складний, головне -- щоб він позначав основні етапи та види діяльності учня щодо реалізації його цілей. Під час роботи план може змінюватися, доповнюватися або замінюватися. Учень фіксує зміни, з'ясовує їх причини, а наприкінці роботи здійснює рефлексію планування.

Методи створення освітніх програм учнів. Створення індивідуальних освітніх програм вимагає від учнів володіння комплексом методів:

Методи нормотворчості. Розробка учнями норм індивідуальної й колективної діяльності - евристичний процес, який вимагає застосування методологічних методів: рефлексії діяльності, визначення ії елементів, встановлення суб'єктів діяльності та їх функціональних прав, завдання організаційних і тематичних меж, формування правил і законів. Прикладами знань, що розвивають методологічні, рефлексійні здібності учнів у процесі нормотворчості, є створення таких конструкцій: « Як вивчати слово», « Як спостерігати явище», « Як слухати музику»тощо.

Методи самоорганізації навчання - це:

- робота з підручником або навчальним посібником, довідковою літературою, першоджерелами, приладами, реальними об'єктами, виконання вправ;

- виготовлення моделей, виробів;

- творчі дослідження тощо.

Значущими стають також методи самоорганізації учнів щодо реалізації індивідуальних освітніх програм: методи розробки програм, їх координація з іншими програмами ( учнів, учителя), корекція програм, методів оцінки результатів тощо.

Методи взаємонавчання. Учні в парах, групах або під час проведення колективних занять виконують функції вчителя, застосовуючи доступний їм набір педагогічних методів. Метод рецензій. Уміння критично сприймати освітній продукт товариша, його усну відповідь, матеріал підручника, відеофільму, аналізувати їх зміст, виділяти головні моменти - необхідні умови самовизначення учнів. Методи контролю. Особистісне орієнтоване навчання змінює критерії оцінки освітньої діяльності. У традиційному навчанні освітній продукт учня оцінюється за ступенем наближення до запропонованого зразка. В особистісне орієнтованому навчанні освітній продукт учня оцінюється за ступенем відмінності від заданого. Тобто чим суттєвішої науково та культурно значущої відмінності від відомого продукту вдається досягти учню, тим вища оцінка продуктивності діяльності його навчання. Метод рефлексії. Освітнім результатом навчання є тільки той, що усвідомлений учнем. Якщо учень не розуміє, що він робив і чого навчився, не спроможний переконливо сформулювати способи своєї діяльності, проблеми, що виникли, шляхи їх вирішення та отримані результати, тоді його освітній результат перебуває в прихованому, неявному вигляді, що не дозволяє використати його з метою подальшого навчання. Організація усвідомлення учнями власної діяльності має два основних види: 1) поточна рефлексія, яка здійснюється під час навчального процесу; 2) підсумкова рефлексія, яка завершує логічно і тематично замкнутий період діяльності. Поточна рефлексія передбачає організацію розумової діяльності учнів за типом « човника» - після виконання циклу предметної діяльності (математичної, історичної, мовної тощо) відбувається: а) зупинка предметної діяльності; б) активізація предметної діяльності - привертання уваги дитини до основних елементів предметної діяльності, яка вже була здійснена, ії напрямів, видів, етапів, проблем, протиріч, результатів, способів діяльності, що застосувалися.

Рефлексійна діяльність структурує предметну діяльність. Мета рефлексійного методу - виявити методологічний каркас здійсненої предметної діяльності та на його основі продовжити предметну діяльність.

Результатом застосування ре флексійного методу може стати сконструйоване поняття, сформульоване протиріччя, знайдений функціональний зв'язок або закономірність, теоретична конструкція предмета, який вивчається тощо. Рефлексійна діяльність здійснює функцію носійної методологічної конструкції усього освітнього процесу. Підсумкова рефлексія відрізняється від поточної збільшеним обсягом періоду рефлексії, а також більшим ступенем визначеності з боку вчителя. Форми, методи та зміст підсумкової рефлексії входять до освітньої програми вчителя. Наприкінці уроку, дня, тижня, теми, чверті, семестру, навчального року учням пропонується спеціальне заняття, на якому вони мають можливість здійснити рефлексію своєї діяльності.

Методи самооцінки. Самооцінка учня випливає з підсумкової рефлексії і завершує освітній цикл. Самооцінка має якісний та кількісний характер. Якісні параметри формуються на основі учнівської освітньої програми або визначаються вчителем, кількісні - відображають повноту досягнення учнем цілей. Якісна і кількісна самооцінка діяльності учня - його освітній продукт, який зіставляється з культурно - історичними аналогами у вигляді оцінок, що даються вчителями, однокласниками, незалежними експертами.

Вибір методів навчання

У навчанні важливо обирати методи, про що у свій час писала методист М.О. Рибнікова: «Викладання є мистецтво, а не ремесло - у цьому корінь учительської справи. Весь час винаходити, вимагати, удосконалюватися - ось єдиний курс учительського робочого життя».

Які ж чинники необхідно брати до уваги під час вибору методів? 1)Можливість методів у реалізації поставленої конкретної мети і завдань заняття.(так ,наприклад, результативність засвоєння інформації, як свідчать дослідження вчених, залежить від певного виду навчальної діяльності: слухання - 5%; читання - 10%; за допомогою зору - 30%; за допомогою слуху і зору - 50%; за допомогою слуху, зору й обговорення - 70%; за допомогою слуху, зору, обговорення і виконання дій - 90%. 2)Відповідність методів до специфіки навчального предмета, змісту й обраних форм організації навчання.

Покажемо схематично зв'язок змісту освіти і методів навчання за характером пізнавальної діяльності. Кожному елементу змісту освіти відповідають свої методи навчання.

Умовні позначення:

Визначальна роль методу в організації засвоєння змісту освіти

Допоміжна роль методу в організації засвоєння змісту освіти.

У рамках теми заняття всі методи навчання можуть бути застосовані в різному сполученні залежно від дидактичної мети заняття і запланованому змісту освіти.

3. Особливості студентів даної конкретної групи, а також окремих студентів.

4. Специфіку рис особистості, широту кругозору викладача, його здібностей.

5. Матеріально-технічну базу ВНЗ.

У посібнику В.С. Кукушкина і Г.В. Болдиревої-Вараксіної представлено таблицю «Ієрархія факторів, що впливають на вибір методів».

Ієрархія факторів, що впливають на вибір методів

Проаналізувавши методи навчання ми бачимо, що у розпорядженні педагогів є великий вибір методів і форм навчання, але формальне застосування методів і форм не дає бажаних навчально-виховних результатів. Особливо недопустиме нагромадження різних методів на одному уроці, калейдоскопічне застосування їх заради зовнішнього ефекту, а також перебільшення того чи іншого модного методу або форми навчання. Одне і те саме навчально-виховне завдання можна розв'язувати певним поєднанням методів навчання. Наприклад, завдання формування теоретичних знань особливо успішно розв'язується за допомогою словесних методів, за умови застосування одночасно репродуктивних або пошукових методів навчання. Завдання розвитку самостійного мислення можуть успішно розв'язуватися методом самостійної роботи в поєднанні з проблемно-пошуковим методом навчання. Завдання формування практичних умінь виконуються за допомогою поєднання наочних і практичних методів. Але при цьому неможливо, зрозуміло, розв'язувати завдання формування практичних умінь лише словесними методами. Так само не вирішити завдання розвитку творчого мислення без застосування проблемно-пошукових методів або методів самостійної роботи. Тому заміна методів навчання не безмежна. Необхідно не просто застосовувати ті чи інші методи навчання, що подобаються вчителю, а здійснювати свідомий вибір найкращого поєднання саме тих методів, які найбільш успішно розв'язують відповідні навчально-виховні завдання. Таким чином, викладач повинен бути ознайомлений з багатьма методами і прийомами навчання, знати їх позитивні боки і недоліки. Застосовувати ж варто ті, які дадуть найбільший ефект у конкретній обстановці, що складається.

1.2 Особливості методів мистецької освіти

Під методами мистецького навчання в сучасній педагогічній науці розуміють упорядковані способи взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв'язання художньо-навчальних і художньо-виховних завдань. Пропонуємо таку класифікацію методів навчання мистецтва:

За джерелами передачі та характером сприйняття художньої інформації:

Відповідно за характером мистецької навчальної діяльності :

Відповідно з характером мистецьких дидактичних завдань за етапами навчання:

Мистецьке навчання спрямовано не лише на формування певних умінь і навичок ефективної діяльності учня в мистецькому просторі, але й на розвиток особистісних властивостей учнів, таких як естетичне ставлення до дійсності та мистецтва, мистецькі здібності, художньо-вольові якості. Стимулювання художнього навчання передбачає застосування різноманітних навчальних спонук.

У педагогіці музичної освіти поняття „метод навчання” розуміють у широкому плані як сукупність педагогічних способів, спрямованих на вирішення задач та освоєння змісту музичної освіти [122]. У загальній педагогіці існують методи навчання і виховання. Вони мають різну спрямованість. Методи навчання вирішують дидактичні завдання, методи виховання формують ціннісне відношення до буття. Музична педагогіка прагне до органічної єдності цих двох складових, оскільки двоякою є сама духовна - матеріальна природа музичної мови. Методи музичної педагогіки пов'язані з дидактичними методами, що розкривають специфіку окремих етапів навчання, а також із загальнодидактичними методами, що відображають загальні способи досягнення мети освіти. У вузькому плані метод розглядається як визначені засоби, прийоми, призначені для набуття музичних знань, умінь та навичок, розвитку пам'яті, мислення, уяви, а також для формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до музики, художнього смаку, інтересу до мистецтва й потреб у спілкуванні з ним [1]. Як поняття багатоаспектне методи навчання мають безліч класифікацій:

Перелічені методи виконують навчальну, розвивальну, виховну, мотиваційну та контрольно-коригувальні функції в музичній освіті дітей. Розглянемо класифікація методів за джерелом знань, запропоновану Л. Школяр.

Розглянемо вище приведені групи методів більш детально.

Словесні методи (розповідь, пояснення, бесіда, дискусія, лекція, робота з книгою) посідають провідне місце у системі навчання. Вони дають змогу у короткий термін передати велику за обсягом знань інформацію, порушити проблему, визначити шляхи її розв`язання, зробити висновки. Але, надмірна опора на тексти при вивченні складних та синтетичних жанрів суперечить невербальній природі музичного мистецтва. Над власне музичним сприйняттям починає домінувати словесно - описова інтерпретація ( назва, програма твору тощо). Постійне звернення учителя до слова, яке передує сприйняттю музики, може сформулювати в дітей сумніви щодо змістовності музичної мови. Треба пам'ятати, що слово дає лише напрям, в якому розвивається творча уява дитини. У цьому руслі перебуває звукозображальність. Не слід шукати в кожному творі конкретний зміст. У непрограмній музиці такого змісту взагалі немає. Б. Асаф`єв застерігав від підтасування під музику поза музичних асоціацій, особливо у вигляді «програмних» тлумачень - «солодкої оболонки» до «гірких ліків». Ситуативна інтерпретація музичного твору не є адекватною його змісту: буває, що діти тривалий час пам`ятають назви творів та цікаві історії про них, однак власне про музику при цьому не пам`ятають зовсім.

Наочні методи музичного навчання. Використовуються для чуттєвого ознайомлення із життєвими явищами в натуральному вигляді або в символічному зображенні учнів. У наслідок звукової природи музичного мистецтва наочно - слуховий метод набуває особливого значення. Пріоритетним видом наочності на уроці музики є звучання самої музики, що демонструє музичні твори як у живому звучанні, так і з використанням аудіотехніки. Особливу цінність представляє виконання музики дітьми: хоровий спів, приспівування окремих тем-мелодій, вокалізація, елементарне музикування, пластичне інтонування, диригування музично-сценічної вистави тощо. Обсяг і якість звучання музики на уроці, а також її функція в драматургії уроку, є важливим показником успішності музично-педагогічного процесу. Наочно-зоровий метод або метод зорової наочності (наочні дидактичні посібники, схеми, таблиці, репродукції). Необхідно використовувати таку наочність, яка зумовлена сутністю музики як самостійного слухового інтонаційного мистецтва, змістовою інтонаційно-звуковою формою твору і музичною діяльністю учнів. На думку О. Леонтьєва, при застосуванні наочності необхідно враховувати: 1) роль наочного матеріалу для засвоєння; 2) відношення його предметного змісту стосовно предмета засвоєння. Слід використовувати наочність, обумовлену самою сутністю музики, змістовою інтонаційно-звуковою формою твору та власне музичною діяльністю дітей.

Група практичних методів (рухи, гра в оркестрі, імпровізація мелодій, малювання). До практичних у загальній педагогіці належать методи, спрямовані на отримання інформації у процесі дій, що формують практичні уміння та навички.

Пластичне інтонування та музично-ритмічні рухи. Б. Асаф`єв стверджував, що музичне мистецтво постійно відчуває на собі вплив «німої інтонації, пластики та рухів людини (включаючи мову руки». Музична інтонація, на його думку, ніколи не втрачає свого зв`язку з словом, танцем, мімікою, пантомімою. Найяскравіше зв`язок музики з рухами проявляється в народній музиці. І пісня і танок, і інструментальна музика народжуються у тісному взаємозв`язку із зображенням трудових дій інсценуванням музичного твору. Відомий швейцарський педагог 20 сторіччя Е.-Ж. Далькроз розробив систему ритмічного виховання, основою якої є розвиток музичного слуху засобами рухів під музику. Вітчизняні дослідники цієї проблеми Н. Александрова, Т. Ротерс, Н. Збруєва, Є. Конова, В. Яновська розробляли методику ритмічного виховання 20-30 рр. на цій базі склалися різні методики музично - ритмічного виховання дошкільнят, учнів молодших класів, учнів музичних шкіл, студій та гуртків загально естетичного виховання. Вчителі загально освітніх шкіл використовують як вітчизняні, так і зарубіжні методи - К. Орфа, З. Кодая та інш. Музично-рухові вправи часто застосовуються для фізичної розрядки дітей. Вільне диригування. З перших уроків музики, розучуючи пісні діти вчаться відгукуватися на диригентські жести вчителя. Пропонуючи уявити себе в ролі диригента, їм рекомендують диригувати спочатку власним співом, виділяючи логічні наголоси та передаючи характер пісні. З накопиченого досвіду «диригенти» можуть керувати виконанням невеликими інструментальними п'єсами, причому не слід добиватися точної диригентської схеми: диригування має бути справді вільним і передавати в жестах фразування, динаміку, кульмінаційні моменти тощо. Інсценування п'єс. Музичний фольклор найбільш пов'язаний із рухами, танцем. На уроках музики можна «розігрувати» пісні, що мають зображальну основу. Виконання супроводжується виражальними рухами як окремих персонажів, так і груп учнів. Танцювальні рухи. Виконання танцювальної музики сприяє засвоєнню танцювальних рухів - кружляння у вальсі, кроків польки, реверансів у менуеті, підстрибувань, дрібних кроків у народних танцях та інше. Гра в оркестрі. Цей методичний прийом створює в дітей враження участі у виконання музики, що активізує сприйняття. Для участі в грі використовують елементарні інструменти: палички, дзвіночки, металеві та дерев'яні ложки. Під музику діти виконують задані ритми. Вчитель диригує, показує вступи інструментальних груп. Грають в оркестрі відповідно до настрою музики: весело, бадьоро, голосно чи тихо, таємничо. Інструментальне музикування - це передусім форма творчого самовираження дитини. Вибір музичних інструментів залежить від деяких факторів: можливостей інструментарію в кабінеті музики; володіння вчителем прийомами включення інструментального музикування у драматургії уроку; рівня музичного розвитку кожного конкретного класу та готовності дітей до застосування інструментів на уроці. Імпровізації. Імпровізація (несподіваний) - історично найдавніший тип музикування, при якому процес створення музики відбувається під час її виконання. Велику увагу імпровізації як різновиду творчості приділяли як зарубіжні педагоги - дослідники (Е.-Ж.Далькроз, Е. Дункан, З. Кодай, К. Орф та інші), так і вітчизняні. В 20-х роках минулого століття Б. Асаф'єв писав, що творчий інстинкт проявляється у дітей завжди в прагненні самим брати участь та вносити своє до процесу пізнання музики. Найпростішим імпульсом до творчості, на думку вченого, є зацікавлення дітей винаходом підголосків, варіантів наспіву. Останнім та найскладнішим шляхом є імпровізація пісні або п'єси, проте не слід заважати ранньому прояву такої здібності. Б. Аворський визначив такі етапи розвитку творчих здібностей дітей: 1) накопичення уявлень; 2) спонтанне вираження творчого начала у зорових, сенсорно - моторних, мовних напрямках; 3) імпровізації: рухові, мовні, музичні, ілюстративність у малюванні;створення власних композицій; 4)музична творчість.

Велику увагу розвитку навичок імпровізації - ритмічних, мелодічних, інструментальних, пластичних - приділяють і сучасні методики (П. Вейс, І. Микита, Н. Долматов, М. Котляревська - Крафт та інші), а також методики навчання гри на фортепіано початківців (Л. Баренбойм). На необхідність включення імпровізацій у навчально-виховний процес вказують автори загальноосвітніх програм з музики. Так на думку Д. Кабалевського, заняття імпровізацією на уроках музики можуть вирішувати два взаємопов`язаних завдання: 1) вироблення інтонаційного та ладового слуху; 2) розвиток творчої фантазії.

Найтиповішими імпровізаціями для використання на уроках музики є пластичні, мовні, інструментальні(найчастіше ритмічні), зображальні(малювання на тему музичних творів) та вокальні.

Мовні імпровізації. Підготовчий етап до мовних імпровізацій - пошук емоційно - образних визначень характеру музики та передача їх у відповідному виражальному тоні: радісно, світло, схвильовано, похмуро; це також інтонаційно - осмислене читання тексту пісень при їхньому виконання та вивченні. Наступним етапом є створення закінчення до поетичних рядків. Цей вид діяльності можливий як на уроці, так і вдома. Для домашньої роботи готуються картки з текстом віршів, які діти можуть переписати без останнього рядка. Паралельно пропонується подумати, якими інтонаціями - маршовими, пісенними чи танцювальними - можна озвучити цей твір. Таким чином, перший досвід мовних імпровізацій можна пов`язати з вихованням у дітей почуття жанрової приналежності вірша, відчуття його музикальності. Пластичні імпровізації. Пластичні імпровізації продовжують лінію розвитку емоційного відгуку дітей на музику. Приводу для пластичних імпровізацій музика дає дуже багато, вчитель має тільки з позиції методики визначити : а) який образ за своїм емоційним відгуком доречний для пластичного втілення на даному уроці; б)як точно та коротко сформулювати завдання для учнів щодо створення пластичної імпровізації; в) яку форму імпровізації (індивідуальну, групову) обрати для конкретного твору. Інструментальні імпровізації. До пластичних імпровізацій додають імпровізації, пов`язані з використанням нескладних музичних інструментів. На ударних виконують ритмічний супровід до п`єс, пісень, музичних казок та інше. На звуковисотних інструментах (метолафон, тріола) підбирають підголоски, знаходять «бурдони» (тонічний, домінантовий) для супроводу деяких творів. Зображальні імпровізації. Музичні твори у виконанні дітей можуть закріплюватися зображальною творчістю - малюванням на сюжети музичних творів, ліпленням персонажів музичних казок, оформленням програм та афіш концертів, створенням ескізів костюмів для персонажів опер. Художня творчість, дома чи на уроці, сприяє поглибленому усвідомленню музичних образів.

Малювання. Після двократного прослуховування твору можна запропонувати дітям намалювати (вдома чи на уроці) картинку, що виникла в їхній уяві під час сприйняття. У музичній освіти школярів відбувається своєрідне переломлення загально педагогічних методів, яке полягає у специфічному використанні наочного і практичного методів.

Методи та прийоми слухової спрямованості.

Серед методів та прийомів слухової спрямованості видатні діячі масового музичного виховання (Б. Асаф`єв, Б. Яворський, Н. Гродзенська, Д. Кабалевський) метод спостереження вважали основною ланкою музичної освіти. Спостерігати мистецтво, на думку Б. Асаф`єва, - це насамперед вміти сприймати його. Спостереження музики спрямовує свідомість не на одиничні предмети, а взаємозв`язок, як це зазвичай відбувається, коли спостерігають за явищами, які лише відчувають. У цьому разі, вважає Б. Асаф`єв, музика чинить на дітей виховний вплив: збагачує життєвий досвід, виявляє «соціально - цінні психічні стани», розвиває ініціативу, кмітливість, критичне ставлення та інше. Адекватним естетичній сутності музичного мистецтва є метод співпереживання. А. Мелік-Пашаєв відмічав, що коли усвідомленій діяльності за правилами, роботі з поняттями тощо передує емоційно-чуттєвий досвід дитини, сама історія мистецтва розкривається не як сукупність зовнішніх факторів, а як скарбниця духовних надбань. До найбільш важливих і дійових методів відносять метод порівняння (порівнюючи музичні твори, частини одного твору між собою, учні приходять до висновку, що музика будується на основі контрасту і повтору). В якості порівняння можуть виступати музичні явища різного рівня: висота звуків, різні лади, регістри, жанри, форми, тембри тощо. Порівняння допомагає дітям краще почути і зрозуміти музичні особливості твору. Цей метод можна вважати універсальним, оскільки він дає змогу зіставляти твори різних видів мистецтва. Дітям доцільно пропонувати такі завдання: визначити, якій з двох картин більше відповідає прослуханий музичний твір; дивлячись на малюнок, постаратися внутрішньо почути музику, що відповідає йому настроєм.

Наприклад, метод порівняння постає у вигляді:

1) виявлення спільного й відмінного у музичному матеріалі;

2) ідентифікації музичного матеріалу з конкретними життєвими явищами й процесами;

3) перекодування змісту музики в інший вид мистецтва (живопис, скульптуру, літературу тощо).

Метод порівняльного аналізу музичних творів /МПА/, полягає у співставленні двох творів різних композиторів, що мають однакові або майже однакові назви, але істотно відрізняються за емоційно-образним змістом і засобами виразності. МПА не є принципово новою методикою. Про неї згадується в деяких наукових працях. Ще у першій половині ХХ ст. В.М. Шацька зазначала, що “співставлення дає змогу яскравіше відтінити засоби” музичної виразності [6, 35]. О. Руч'євська у праці “Слово і музика” співставляє романси на слова О. Пушкіна “Не пой, красавица, при мне” М. Глінки, С. Рахманінова і М. Балакірєва. Однак, вона аналізує ці твори лише з музикознавчої точки зору. Набагато ширше й глибше МПА був обґрунтований та структурований вчителем літератури московської школи № 101 Л. Зельмановою саме на прикладі вокальної лірики. Але застосування МПА дасть максимальну ефективність лише тоді, коли слухачі вже матимуть певний досвід сприйняття музичної класики та розвинуті музичні здібності (звичайно, в залежності від вікових особливостей. Під час слухання музичних творів школярі вчаться визначати характерні особливості кожного з них, порівнюючи їх між собою. Ефективність методу порівняння зумовлена тим, чи орієнтуються діти в засобах музичної виразності. Метод музичного узагальнення (Є. Абдулін) - провідний метод організації музичних занять, спрямований на засвоєння учнями ключових знань про музику, втілених у темах програми, формування художнього мислення, а також на досягнення цілісності уроку на основі теми семестру. Є. Абдулін визначає ряд послідовних дій цього методу: 1) активізація музичного, життєвого досвіду школярів з метою введення у тему або її поглиблення; 2)ознайомлення з новими знаннями через чітко поставленні завдання, сумісне вирішення їх із учнями та формулювання дітьми висновку; 3)закріплення знань у різних видах діяльності. Оскільки метод узагальнення спрямований на розвиток художнього мислення, Д. Кабалевський вважав його основним у музичній освіті школярів. Не слід забувати, що в музичному навчанні важливим є осягнення музики через інтонацію, осягнення музики музикою, іншими видами мистецтва, життям природи та людини, а не окремими виражальними засобами, взятими із цілого. Метод забігання вперед і повернення до вивченого (Д. Кабалевський) або метод перспективи і ретроспективи в процесі навчання (Е. Абдулін) дозволяє встановити зв'язок між темами програми, формуючи в учнів цілісне уявлення про музику. Метод варіювання або метод руйнування. Він полягає в тому, що вчитель виконує твір, змінюючи той чи інший засіб музичної виразності (темп, динаміку тощо), а діти визначають, що саме змінилося в знайомому творі. Нескладну дитячу пісеньку можна зіграти в ритмі маршу, вальсу, мазурки, інших танців. Потім у ході бесіди треба порівняти оригінал зі зміненим варіантом, з'ясувати схожість і відмінність. Отже, метод варіювання неначе вбирає в себе порівняння як його компонент, оскільки дає змогу припустити, що всі запропоновані варіанти можна зіставити між собою. Метод роздумів про музику (Д. Кабалевський) спрямований на особистісне, творчо-індивідуальне засвоєння учнями духовних цінностей. “Важливо, щоб вирішення нових питань, - писав Д. Кабалевский, - набувало форму коротких співбесід учителя з учнями. В кожній співбесіді має відчуватися три поєднаних моменти: перший - чітко сформульоване вчителем завдання; другий - послідовне вирішення спільно з учнями цього завдання; третій - висновок, який повинні зробити самі учні ”. Метод емоційної драматургії, метод створення композицій та художнього контексту. Згадані методи навчання школярів музиці мають спільну рису - усі вони призначені для залучення дітей до процесу творчості. При цьому згадані методи можуть активно використовуватися як під час організації уроку, що виступає як своєрідний художній твір” викладача та учнів, так і колективної творчої справи у позакласній роботі. Метод емоційної драматургії активізує емоційне ставлення учнів до музики, сприяє формуванню захопленості музичним мистецтвом. Важлива функція цього методу - режисура структури уроку, визначення його кульмінації. У такому розумінні метод емоційної драматургії (Є. Абдулін) близький до методу емоційного впливу (Л. Дмитрієва). Основними принципами цього методу є емоційний контраст та послідовне насичення емоційного тону уроку, він передбачає наявність певного драматургічного рішення у створенні конкретного фрагменту педагогічної реальності. Суть даного методу у тому, що викладач вибудовує модель майбутньої діяльності аналогічно художньому твору, де зміст вкладається у визначену форму, позначаються кульмінаційні моменти й способи їх створення. Так можна побудувати урок, музичний фестиваль, концерт, конкурс і т.д. Метод створення композицій.(Л. Горюнова) спрямований на розвиток музичної культури школярів через інтеграцію з іншими суміжними видами мистецтва, історією, життєвими ситуаціями. Даний метод передбачає „вихід” за межі музики в інші види мистецтва, літературу, історію, а також звернення до конкретних життєвих ситуацій. Він передбачає вивчення музичного твору через його виконання різними способами: хоровий та сольний спів, гру на елементарних музичних інструментах, рухи під музику даного твору, дозволяє залучити до творчого процесу учнів із різним рівнем музичних здібностей, знайти кожному той вид діяльності, який найбільш відповідає його можливостям та інтересам. Однак метод створення композиції вимагає від викладача особливих умінь, пов'язаних із аранжуванням, перекладом музичного твору для хорового або інструментального дитячого колективу. Метод створення художнього контексту дозволяє забезпечити той необхідний зв'язок музики з життям, про який пише Б.В. Асаф'єв: „Лабораторія розширює круг своїх спостережень за межі школи і можливо детально організовує обговорення й оцінку музично-суспільних справ і проявів музичної творчості виконання, які відбуваються навколо” [64, 73 . Метод емоційно-смислового аналізу музичного твору дозволяє зрозуміти музичну форму як цілісну організацію засобів виразності з метою передачі змісту музики як комунікативного повідомлення. При емоційно-смисловому аналізі музичного твору, основаному на розгляді мелодичних, гармонічних, композиційних особливостей матеріалу, що вивчається, слід керуватися художньою ідеєю, в якій полягає основний смисл музики. Адже саме ця ідея є основою у виборі композитором форми та засобів виразності, що втілюють зміст. При застосуванні даного методу, аналіз твору здійснюється за таким планом:

- визначення „загальної картини” емоційно-образного змісту твору, вияв основних елементів формо-структури, тематичних побудов, їх значення як частин цілісного художнього образу;

- проведення порівняльного аналізу цих складових змісту і форми твору; визначення логіки розвитку художнього змісту (підйом, спад емоційної напруженості, кульмінації, їх закінчення, зміни емоційних станів);

- розкриття художньо-функціонального значення кожного з засобів виразності, що використовується у творі [6, с. 20].

У розкритті образно-емоційного змісту твору, що виконується, важливе місце належить вмінню складати словесно-емоційну програму. Це необхідно для більш чіткого усвідомлення власної виконавської концепції та яскравого „словесного коментування” прослуханої музики, що сприяє ефективності комунікативних впливів у музично-естетичному навчанні школярів. З метою пошуку відповідних мовних визначень, що найбільш повно визначають емоційну характерність музичного образу, розширюють можливості методу емоційно-смислового аналізу щодо оволодіння комунікативними вміннями в процесі формування комунікативної компетентності можна використовувати метод асоціацій. В основі емоційного переживання музичного твору лежать образні уявлення слухача або виконавця музики. В даних уявленнях ніби „закладена” емоційна програма, ідейно-образний зміст твору. Актуалізувати ці уявлення можливо за допомогою активізації асоціативної уяви за участю аналітико-синтетичної діяльності свідомості. Саме тому при формуванні комунікативної компетентності в процесі вокальної підготовки слід застосовувати метод асоціацій. Адже саме асоціативна функція уяви сприяє створенню образу, розкриттю емоційного змісту твору, які найбільш повно відповідають авторській ідеї та задуму. Так, багато видатних педагогів-музикантів у власній практичній діяльності зверталися до асоціацій та співставлень, зокрема А. Рубінштейн, Г. Нейгауз, П. Столярський, С. Фейнберг та ін. Для даних педагогів характерне розуміння художньої образності музики як відображення реального світу, прагнення зв'язати музичні образи з явищами оточуючої дійсності, розширити "музичні" рамки за рахунок виходу в „немузичні сфери” [6, с. 16]. Головне призначення методу асоціацій полягає в тому, щоб збудити фантазію створити певний емоційний настрій, тобто викликати відповідний відгук, що допомагає усвідомити музичні явища. Метод асоціативного пошуку застосував у своїй практичній діяльності зокрема відомий педагог-музикант Б. Яворський. Він розробив систему завдань для зображення на малюнках музичних вражень, що передають настрої, навіяні прослуханою музикою. Найчастіше це сполучення ліній, кольорових розводів. Зорові асоціації учнів поглиблювалися в процесі графічної передачі теми твору або його фрагмента; зображення в кольорі динаміки розвитку музичного образу; використання зображально-живописного матеріалу, що відбиває образну структуру твору. Як зазначив Д. Кабалевський, “Той, хто знайомий з літературним або живописним твором чи подією реального життя, що надихнули композитора на написання музики… володіє надійним ключем до розуміння цієї музики”.

Великий інтерес викликають у дітей завдання уявити музику, якою “звучить” картина. Наприклад, розглядаючи з учнями репродукцію картини А. Куїнджі “Хмарка”, можна поставити їм такі запитання: “Як зображена на картині весна? Яка музика може розповісти про таку весну? Якими засобами музика може виразити захоплення людини весняною красою? Якими мають бути мелодія, темп, динаміка, тембр?”

Проводячи паралелі з іншими видами мистецтва, не слід перетворювати музику в ілюстрації до якоїсь картини чи літературного твору. Учитель має пам'ятати, що він проводить саме урок музики, а література й образотворче мистецтво мають лише збагачувати музичні враження школярів, виводячи їх на нові рівні художнього узагальнення. Звернення до них буде виправданим за умови, коли вся робота спрямовуватиметься на виховання в учнів здатності цінувати, розуміти, емоційно й свідомо сприймати музику у всій сукупності її зв'язків з життям і явищами духовної культури.

Для розвитку музичного сприймання дітей застосовується метод музичних колекцій, завдяки якому під час ознайомлення з кожним новим твором поповнюється колективна “колекція” маршів, вальсів, п'єс про тварин, птахів тощо. Він сприяє накопиченню музично-слухових вражень, формуванню вміння спостерігати, запам'ятовувати, узагальнювати. Водночас дає змогу порівняти п'єси з кожної колекції. Застосовуючи метод вибору підхожих визначень, слід враховувати рівень музичного й інтелектуального розвитку дітей: запропоновані завдання мають бути посильними для них. Так, в окремих класах учням пропонують вибрати одне-два визначення із складеного словникового ряду, в інших з такими завданнями діти вже легко справляються, можна ускладнити їх, запропонувавши їм вибрати підхожі визначення, але не з логічною побудованого ряду, а такого, в якому є слова, що характеризують різні емоції. Щоб використовувати метод вибору підхожих визначень, доцільно приготувати наочні посібники різних видів. Слова бажано виділяти різним кольором відповідно до їхнього емоційного змісту. Якщо слів небагато, можна написати їх на дошці (у ході уроку).

Метод моделювання художньо-творчого процесу (Л. Школяр) спрямований на підвищення активного засвоєння творів мистецтва. Саме метод моделювання художньо-творчого процесу, коли учень виконує роль творця-композитора, творця-поета, творця-художника, який немов би заново створює твір мистецтва для себе та інших людей, забезпечує дитині прожиття знання і розуміння сенсу своєї діяльності. Особливо це важливо під час засвоєння учнями великих класичних творів, що завжди були призначені тільки для “слухання”; це важливо, також, і для засвоєння фольклору, коли школярі заглиблюються в народження музики, самі створюють загадки, приказки і прислів'я; це важливо і під час засвоєння (розучування) будь-якої пісні та для інструментального музикування. Метод моделювання художньо-творчих процесів поглиблює проблемний метод, спрямовуючи мислення дітей у русло виявлення джерел походження досліджуваного явища. Саме постановка завдання, вирішення якого вимагає уявного експериментування з матеріалом, самостійного пошуку ще невідомих зв'язків усередині явищ, проникнення в його природу - це те, що відповідає справжньому змісту навчального або творчого завдання. Цей універсальний і загальний для мистецтва метод вимагає самостійності в здобутті знань, творчості (коли дитина, ґрунтуючись опорі на музичний досвід та на уяву, інтуїцію, зіставляє, порівнює, вибирає, створює й т. п.), розвитку здатності до індивідуального слухання й творчої інтерпретації.

Метод інтонаційно-стильового досягнення музики (Л. Школяр) орієнтований на особистісну інтерпретацію музичної мови і припускає цілеспрямований відбір творів різних індивідуальних, національних або епохальних стилів. Вслуховування в музичну мову будь-якого композитора формує потребу в знаннях. При цьому учні, спираючись виключно на інтонаційно-образне сприйняття музики, здійснюють таку інтерпретацію твору, характеристикою якої є цілісність, емоційна виразність.

У сучасній музичній практиці використовуються методи, що активізують розвиток сприйняття музики учнями. Б. Асаф'євим визначено чотири стадії входження в музики, які забезпечують розвиток ії сприйняття дітьми. На першій стадії (накопичення музично-слухового досвіду) педагог має сам багато грати, розмовляти, віднаходити різні шляхи наближення до музики. Головну роль тут, на думку Б. Асаф'єва, відіграє особистісний педагогічний талант та чутливість педагога, оскільки немає вірогідних даних про межі та обсяг природжених музичних реакцій. Основну складність вчений вбачав у неможливості науково встановити, з чого власне має розпочинати музикант - педагог, працюючи з дітьми загальноосвітньої школи. Музично - педагогічна концепція Д. Кабалевського є відповіддю на це запитання. «Променем», що освітлює певні грані музики, стали узагальнюючи навчальні програми («музика у житті», «життя в музиці»). Тематизм програми Д. Кабалевського, з одного боку, відображує художньо - естетичні закономірності музичного мистецтва, з іншого, узагальнює життєво - музичний досвід учнів. Засвоєння будь-якої теми потребує передусім знання музики.

Друга стадія входження в музику передбачає поступове введення у свідомість учнів - слухачів основних співвідношень елементів, які звучать та організовують музичний рух, що в свою чергу, здійснюється методом наведення. Застосовуючи метод наведення, потрібно відповідним чином добирати твори чи музичні бесіди. Це дає змогу непомітно ввести слухача у середовище дії факторів, на які бажано звернути увагу та зафіксувати спостереження відповідним узагальненням. Йдеться не про формування вмінь відчути той чи інший засіб виразності, не про засвоєння вузько - спеціальних знань чи термінів, а про спрямованість на розвиток музичного сприйняття - мислення, яке дає знання істотних властивостей музичних явищ, коли жоден з елементів не сприймається як незалежний серед інших. Опорою у цьому напрямі стає вміле залучення до сприйняття музики життєво - художнього досвіду дитини, асоціацій із спорідненими явищами. Контраст відчуттів, наочно відчутні зміни видимих явиш призводять до того, що вирішення художніх завдань відшукується "раптом". Так, в учнів виникає здогадка, а досвід (як множина правильних здогадок) поступово розкриває принципи вирішення, шляхи засвоєння суто музичної організації елементів. Це відбувається на основі єдності емоційного та логічного, інтуїтивного та свідомого. Третю стадію входження в музику Б. Асаф'єв називає власне сферою досвіду - відтворення музики в найширшому смислі слова (починаючи від переписування нот та закінчуючи участю у виконанні). Цей досвід не лише пов'язаний із розвитком сприйняття музики. Вокалізація музичних тем, на думку Н. Гродзенської, сприяє збагаченню музично-слухового тезаурусу учнів, вихованню їхньої музичної свідомості. Поглиблення цієї сфери досвіду стає можливим у творчій спрямованості - четвертій стадії входження в музику. Творчість Б. Асаф'єв розглядає як найвищий вид музичної самодіяльності. Йдеться не про композицію, а про прояв максимуму самодіяльності в музиці. Введення в урок імпровізації, "створення" мелодій, інтонацій у певному жанрі, стилі стає педагогічно значущим методом, який дисциплінує роботу уяви, розвиває самостійність та критичне відчуття.

Розглянемо методи, що активізують розвиток музичного сприйняття більш детальніше. Проблемно-пошуковий метод. Розглянемо базові положення прилучення школярів до музичного мистецтва засобами проблемного навчання. Основи методики проблемного навчання тезисно можна викласти так:

- На відміну від традиційних, спрямованих на передачу музичної інформації та її запам'ятовування, проблемний метод ґрунтується на самостійному музичному мисленні учнів. Вони включаються в процес активного пізнання музики як частини оточуючого середовища. Активність спрямована на пошук ключових знань про музику, на самостійне залучення до будь-якої музичної діяльності (сприйняття або аналіз музики, спів, гра тощо).

Основний елемент проблемної ситуації в музичному навчанні - це невідоме, нове. Створення проблемної ситуації передбачає таке завдання, при якому знання, яке треба засвоїти, буде на місці невідомого.