Дидактичні умови використання методів мистецької освіти в процесі педагогічної практики майбутніх вчителів музики

Метод синестезії (співвідчуття). У самому звучанні слова привертає увагу спорідненість "естетиці" ("естетикос" - такий, що відчуває, | "синтез" - співчуття, співвідчуття). Зміст синестезії полягає в перекладі вербального змісту у невербальне, синтетичне, або, навпаки, невербальне переводиться в ряд інших експресивних аналогів. Згідно концепції О. Рудницької, синестезія, являє собою міжсенсорні асоціації, котрі виникають у суб'єкта внаслідок взаємовпливу візуальних, слухових; та інших образів мистецтва і зумовлюються інтегративною природою конкретно-чуттєвого осягнення їх художнього смислу. Як правило, синестезія стає результатом взаємопроникнення елементів мовних структур, властивих різним видам художньої діяльності. Внутрішня синестезійність значною мірою притаманна музиці. З одного боку, вона провокує відчуття інших модальностей, а з іншого - сама бере участь майже в усіх інтерсенсорних взаємодіях як універсальний засіб невербального мислення. Синестезія широко використовується в музичному навчанні (Ж. Далькроз, К. Орф, Б. Яворський), у художній педагогіці (М. Кнебель), у практичній психології (І. Матюгін; Дж. Скот, Р. Ассаджолі). Синестезія особливо продуктивна в музиці як сфері концентрованого художнього мислення для виявлення полімодальних образів на основі комплексної дії аналізаторів. Синестезія, на думку Л. Надирової [32], сприяє поглибленню ідентифікації, розвитку уяви, асоціативних зв'язків, артистизму, творчого мислення.

Метод синектики. ("мозковий штурм" на основі метафоричного мислення) розроблявся в зарубіжній педагогіці з 1960-х років. Смисл синектики, як вважає Л. Надирова, полягає в пошуковій діяльності учня з використанням здогадок, інтуїції. Синектика є стимулом творчості. Вона сприяє активізації пошукової діяльності на основі емоційно-образного, метафоричного мислення. Розв'язання проблеми має інтуїтивний характер. В основі синектики лежать уявлення про природу творчості в навчальному процесі або про визначальну роль ірраціонального як рушійної сили творчості. Спільна участь педагога і учня спрямована на вироблення нових уявлень та оволодіння ними. "Кроками" синектики є такі: постановка проблеми; аналіз проблеми й збирання необхідної інформації; з'ясування можливостей розв'язання проблеми (кожен пропонує свій варіант), переформулювання проблеми (учасники повідомляють варіант проблемного розв'язання в своїй інтерпретації, проживаючи його і наближуючи до себе); сумісний вибір варіантів розв'язання переформульованої проблеми. Образні аналогії, метафори (особистісні або символічні, що передбачають ідентифікацію з об'єктом); символічні аналогії (метафори) теж можуть бути "пережитими" і мають втілюватися коротко й образно. Метод монтажу (колаж, художнє синтезування). Як вважає мистецтвознавець А. Яцкевич, "монтаж - це ритм, дихання, биття пульсу". Метод монтажу є спільним для всіх мистецтв і не належить лише кінематографу. Зміст монтажу, за словами С. Ейзенштейна, полягає в зіткненні непов'язаних, на перший погляд, ідей. Монтаж, відзначав він, є не думка, що зіставлена зі зчеплених частин, а думка, що виникає в зіткненні двох частин, що не залежать одне від одного. Монтаж як художній метод ґрунтується на синтезі образних рішень і реальностей, щоб зіставити силу його впливу - інтуїтивно-чуттєвої цілісності осягнення ("пікові переживання", катарсис). Монтаж можна визначити як мозаїчний, вертикальний, горизонтальний, поліфонічний, асоціативний, контрапунктний тощо спосіб організації художнього матеріалу. Зазначимо, що монтаж властивий музичному сприйнято (виконанню - осягненню) і внаслідок "правопівкульості" є органічним методом розвитку емпатії. Монтаж сприяє невербально-образному діалогу в "просторі" уроку музики, активізуючи уяву, ідентифікацію, синтезування, дивергентне мислення. Метод ідеальних типів. Цей метод походить із психологічних побудов К. Юнга і культурологічних праць М. Вебера. "Ідеальний тип"- цілісний образ, створений уявою з окремих точно визначених рис. Водночас це знайомі всім імена (наприклад, М. Бердяєв і Г. Померанц використовували імена героїв Ф. Достоєвського і М. Гоголя для описання процесів у "духовному полі" Росії). Ідеальний тип може виражатися також метафорою або символом. Межі ідеального типу не можна чітко окреслити, адже він виростає з почуття цілого, не притаманного логічним конструкціям. Метод ідеальних типів дає змогу досліджувати ціле на основі взаємовідносин його складових. При цьому актуалізується метахудожнє мислення, ідентифікація, уява, інтуїтивно-чуттєве образне пізнання. В педагогіці метод ідеальних типів проявляє себе під час моделювання педагогічної дійсності, розвитку "Я"-концепції педагога. У застосуванні до музичної педагогіки можлива проекція цього методу в моделюванні "виконавського світу", художнього образу твору, уроку музики. Метод створення культурного контексту. Метод широко використовується в практиці художнього виховання (Б. Яворський, М. Кнебель, Л. Рапацька та ін.) і передбачає створення художньо - педагогічного середовища шляхом "виходів" за межі музики. За В. Медушевським, образні мови культури є єдиною мовою. Р. Шуман сказав ще конкретніше: "Естетика одного мистецтва є естетика іншого; лише матеріал різний". Цей метод не тільки виявляє спільність мов культури і мистецтва, а й дає змогу поєднати об'єктивні знання з досвідом особистості, інформацію - з переживанням цієї інформації. Таким чином, відбувається "переозначування" змісту художнього явища з "об'єктивно-даного" в особистісне значущий. Метод також дає змогу виявити діалогічність всередині культури і між культурами, полі варіантність інтерпретацій культурного контексту різними мистецтвами. Метод інтерпретації. Цей метод спрямований на формувати емпатії, завдяки фундаментальному значенню інтерпретації для гуманітарного знання в роботі з текстами культури. Текст як система значень дає можливість узгодження з соціальними і культурними вимогами, сприяє соціалізації. Це зумовлено "відкритістю" цілісної структури тексту для багатьох смислів. Подія тексту завжди постає як співбуття, завжди - "на рубежі двох свідомостей, двох суб'єктів" (М. Бахтін). Таким чином, текст культури - це можливість діалогу, що потребує залученості, спільності. Розкриттям цієї можливості є інтерпретація, тлумачення тексту. При цьому слід враховувати, що тлумачення-відкриття можливе не лише в тексті твору культури (літературного, музичного та інших), а й у самій дійсності. Людина власним життям реалізує можливість інтерпретації Буття. Отже, і сама людина, і фундаментальні, екзистенційні проблеми її проживання в світі є "текстом", тлумаченням. Метод інтерпретації активізує "складові" особистості і є органічним для формування емпатії в подальшому. Він передбачає: перенесення домінанти на буття "іншого"; ототожнення з "іншим"; діалог, суб'єкт-суб'єктні стосунки, а також сприяє відтворенню образу "іншого"; розвитку дивергентного мислення, уяви; активізує творчо-евристичну спрямованість навчання. Метод творчих завдань. Цей метод привертає увагу багатьох сучасних дослідників. Так, Л. Дмитріева дослідила на його основі розвиток почуття форми, З. Скрипка -свідомості і емоційності, Т. Нагорна - формування емоційно-свідомого сприйняття музики, Г. Нестеренко - культури і професійно-педагогічних орієнтацій, Я. Биракопс - становлення виконавських якостей, Т. Стахи - творчих здібностей. Підкреслимо, що творчі завдання є основою освіти музикантів, оскільки інтегрують культурологічну, виконавську і методичну підготовку. Вони дають змогу об'єднати всі елементи музичного заняття в єдиний процес, детермінований формуванням художньої культури педагога-музиканта. Синхронічний та діахронічний аналіз музичного твору, передбачає зіставлення з іншими видами мистецтв в контексті "стилю епохи". Застосовуючи "синхронічний аналіз", слід спиратися на знання, здобуті в курсах історії музики та. культури, а також на особистий досвід спілкування з різними мистецтвами. При синхронічному аналізі важливу роль відіграє художній стиль як сукупність головних ідейно-художніх особливостей мистецтва епохи. Стиль твору відображує як загальні закономірності мистецтва, так і оригінальні риси творця. Творчі завдання цього типу пропонують учням самостійно знайти мистецькі аналогії на основі закономірностей естетики саме цього стилю. Так, аналізуючи твори романтичної епохи, слід враховувати типові риси романтизму: несумісність ідеалу та дійсності, мрії про досконалість людини та світу, свободу творчості, широту почуттів та фантазію. Все це можна знайти у творах Ф. Шуберта, Ф. Ліста, Ф. Шопена, Р. Шумана, Е. Гофмана, Д. Байрона, В. Гюго та інших. Під час вивчення прелюдій і фуг Й. Баха аналогічно пропонується знайти твори інших мистецтв, що належать до стилю бароко. При "синхронічному" аналізі особливу роль відіграє художнє узагальнення. Це основа мисленнєвої діяльності у художній творчості. Художнє узагальнення властиве добору, виокремленню, фіксації такого матеріалу, який найкраще виражає художню ідею митця. Іноді узагальненій відбувається на основі ретельного відбору окремих деталей. Це так звана типізація. Інший шлях - типологізація, коли митець подає узагальнений образ. Такі твори меншою мірою чуттєво-конкретні та наочні, але вони є концептуальними. Типологізація набула поширенім у мистецтві XX століття (Д. Шостакович, Б. Брехт, Т. Манн).

Художнє узагальнення залежить від творчого методу, який складається ] під впливом різних факторів, і в різних видах та жанрах мистецтва відбувається по-різному. У літературі використовують конкретизацію та абстрагування, у творах живопису досягають узагальнення завдяки композиції, використанню можливостей кольору. Музика - найбільш узагальнене й "абстраговане" мистецтво. Проте вона створює умови для передачі різноманітних емоційних переживань. Чим більшим є узагальнення, тим масштабнішим є твір мистецтва.

"Діахронічний" аналіз музичного твору більш складний, адже він не пов'язаний з конкретним художнім стилем. Це зіставлення художнього образу музики з образами інших видів мистецтв на основі "міжхудожніх асоціацій". Оволодіваючи навичками діахронічного аналізу, треба знати, що і чим ширшими є міжхудожні асоціації, тим цікавішим та змістовнішим буде виконання музичного твору, естетичне переживання в слухачів. Художня інформація асоціативного образу має декілька рівнів, тому в одному творі розкривається в різні епохи по-різному, чим і пояснюється "свіжість" інтерпретації твору мистецтва. Виконання завдань на “мікромоделювання” ситуації шкільного уроку або позакласного заходу (теми “Музика і живопис”, “ Музика і поезія” Музика і архітектура” або інші) пов'язано з двома етапами: перший - домашня "заготовка" відповідно до теми уроку або позакласного заходу; другий - класна робота студента, коли присутні оцінюють педагогічну заготовку свого товариша.

Висновки

Проаналізувавши методи мистецької освіти можна зробити висновок, що специфіка методів, за допомогою яких здійснюється навчання музики, обумовлена потребою в організації власної музичної творчої практики учнів. Звернення до музики як засобу виховання підростаючої людини ґрунтується на розумінні сутності цього виду мистецтва, названого Б.В. Асаф'євим „мистецтвом інтонованого змісту”. Основне призначення музики, яка органічно поєднує в собі усі соціальні функції із головною комунікативною функцією, полягає в організації художнього спілкування дітей. Воно здійснюється через об'єднання учнів школи в музично-творчій діяльності, що дає ефективні виховні результати в тому випадку, якщо ця діяльність дійсно цікава й цінна для кожного, якщо існуюча загальна художня мета є значимою для всіх. Методи музичного виховання являють собою різні способи спільної діяльності вчителя і учнів, де провідна роль належить педагогу. Розвиваючи уявлення, емоційну чутливість, музичне мислення, учитель прагне до того, щоб спілкування з мистецтвом викликало в дітях почуття радості, задоволення, а формування навичок і вмінь сприяло виявленню їх активності та самостійності. У музичній освіті школярів відбувається своєрідне переломлення загально педагогічних методів, яке полягає у специфічному використанні наочного і практичного методів. Загально педагогічні методи в музичному навчанні набувають певної специфіки. Так, дуже поширений словесний метод не стільки передає необхідну інформацію, скільки створює образно - психологічне настроювання: для словесного пояснення музики мова має бути не побутовою а образною. Наочний і практичний методи також переломлюються через модифікацію: наочно - слуховий, наочно - виражальний та художньо-практичний .

Вибір методів навчання

У навчанні важливо обирати методи, про що у свій час писала методист М.О. Рибнікова: «Викладання є мистецтво, а не ремесло - у цьому корінь учительської справи. Весь час винаходити, вимагати, удосконалюватися - ось єдиний курс учительського робочого життя».

Які ж чинники необхідно брати до уваги під час вибору методів?

1. Можливість методів у реалізації поставленої конкретної мети і завдань заняття.

Так ,наприклад, результативність засвоєння інформації, як свідчать дослідження вчених, залежить від певного виду навчальної діяльності: слухання - 5%; читання - 10%; за допомогою зору - 30%; за допомогою слуху і зору - 50%; за допомогою слуху, зору й обговорення - 70%; за допомогою слуху, зору, обговорення і виконання дій - 90%.

2. Відповідність методів до специфіки навчального предмета, змісту й обраних форм організації навчання.

Покажемо схематично зв'язок змісту освіти і методів навчання за характером пізнавальної діяльності. Кожному елементу змісту освіти відповідають свої методи навчання. Умовні позначення:

Визначальна роль методу в організації засвоєння змісту освіти

Допоміжна роль методу в організації засвоєння змісту освіти.

1.3 Обґрунтування дидактичних умов використання методів мистецької освіти в процесі педагогічної практики

Щоб з'ясувати особливості, специфіку організації та проведення практики студентів, необхідно визначити її психолого-педагогічну сутність. Термін „практика” походить від грецького „праксис”, що в перекладі означає „діяння”, „активність”, „діяльність”. Практика - це діяльність, за допомогою якої людина змінює, перетворює світ [13]. У філософії під практикою розуміється сукупна діяльність людства, весь його досвід у процесі історичного розвитку. Як за своїм змістом, так і за способом реалізації практична діяльність має суспільний характер і виступає як цілісна система дій. Вона є способом суспільного буття людини та специфічною формою його самоствердження в світі [13]. Багато філософів визнають практику як основу людського пізнання. Аналіз матеріалістичної теорії пізнання дозволяє виділити різноманітні функції практики, такі як: джерело знань, критерій істинності й відповідності, а також уплив на перетворення та вдосконалення дійсності.

Поняття „практика” вживається передусім як перевірка теорії в реальній діяльності, яка має намір установити слушність теоретичних прогнозів на основі одержаних результатів. Практика визначає сенс і завдання нашого існування, впливає на діяльність, світогляд і свідомість людини, формує наше уявлення й ставлення до світу. У науці практика збуджує інтерес, зміцнює пізнавальну активність, кристалізує положення, поняття, полегшує розуміння явищ тощо.

Стосовно педагогіки як науки особливе значення має розуміння практики як перетворюючої діяльності в процесі виховання й навчання (тобто практичне застосування знань). Педагогічна наука оперує поняттям „педагогічна практика”. Педагогічна практика в Україні, як зазначає академік С. Гончаренко, - обов'язкова складова навчального процесу педагогічних інститутів, університетів, училищ, інститутів удосконалення вчителів, інститутів післядипломної освіти, яка передбачає професійну підготовку педагогічних кадрів і підвищення їхньої кваліфікації [3].

Аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури з проблеми підготовки майбутніх вчителів музики до практичного застосування методів мистецької освіти свідчить , що науковці приділяють велику увагу питанням щодо вивчення механізмів зв'язку між абстрактно-теоретичним і практичним аспектами діяльності особистості. Спираючись на положення філософських досліджень Г.С. Ареф'євої, В.Я. Вильчинського, П.К. Гречка, М.С. Кагана, Т.І. Ойзермана, Е.А. Симоняна та ін., психологогічні та педагогічні праці О.О. Абдулліної, Б.Г. Ананьєва, С.І. Архангельського,І.А. Зязюна, Н.В. Кузьміної, О.М. Леонтьєва, Л.С. Нечепоренко, С.Л. Рубінштейна та ін., можна стверджувати, що процес засвоєння студентами знань та їх використання має глибоку особистісну зумовленість і визначається тим, в якій мірі майбутній фахівець усвідомлює свою професійну роль та стає активним суб'єктом педагогічної праці. Педагогічна практика в умовах вищого навчального закладу, з одного боку, виступає як перевірка професійних якостей майбутнього вчителя, з другого боку, вона є найважливішим етапом формування педагогічних здібностей, прояву їх у самостійній педагогічній діяльності. При цьому студент-практикант виступає в різних функціональних позиціях: організатора навчально-виховної діяльності учнів та організатора власної діяльності, зміст якої є для нього особливим предметом усвідомлення, аналізу та оцінки.

Дослідження історичного аспекту розвитку і становлення організаційних засад педагогічної практики майбутніх учителів музики свідчить, що вона була і є одним із вирішальних факторів, які впливають на підвищення якості музично-педагогічної освіти в Україні. Саме завдяки аналізу процесу педагогічної практики та її результатів педагогіка вищої школи вирішує багато важливих проблем, пов'язаних із різними аспектами професійної підготовки майбутнього вчителя музики: формуванням його педагогічної культури, різноманітних умінь і навичок, розвитком професійного інтересу, творчої активності, професійною адаптацією тощо. Аналіз наукових праць О.О. Апраксиної, Л.Г. Арчажникової, Л.І. Бамбурової, Н.Ф. Гажима, Р.Р. Джердімалієвої, О.П. Кулинкович, Л.В. Матвеєвої, І.М. Немикіної, В.Л. Яконюка та ін. дає підставу для визначення основних підходів стосовно дослідження процесу методичної підготовки майбутнього вчителя музики. Зокрема, методична підготовка розглядається як основа для налагодження взаємозв'язків між різними навчальними дисциплінами та педагогічною практикою; як засіб розвитку окремих складових професійної підготовки студента (професійної активності, професійного мислення, самостійності, творчих якостей тощо). Методична підготовка майбутнього вчителя музики трактується як навчальний процес, що забезпечує оволодіння студентами методами та прийомами музично-виховної роботи з учнями. Методична підготовка включає в себе комплекс суспільно-політичних, психолого-педагогічних, фахових дисциплін, методику музичного виховання та педагогічну практику. Особливості такої підготовки зумовлюються специфікою уроку музики як уроку мистецтва, а також можливістю протягом усіх років навчання під час індивідуальних музичних занять здійснювати регулярний педагогічний вплив на студентів з метою озброєння їх комплексом знань, умінь і навичок методичного характеру.

В системі методичної підготовки найефективніше реалізуються основні напрямки педагогічної діяльності вчителя музики: конструктивний, виконавський, комунікативний, творчий, організаційний та дослідницький. Наукове осмислення даних напрямків дозволило встановити, що в змістовному плані методична підготовка майбутнього вчителя музики включає в себе не тільки сукупність методичних знань, умінь і навичок, а й сформованість професійно-значущих якостей особистості, таких як: музичність, любов до дитини, емпатія, артистизм, музично-педагогічна інтуїція, музичне мислення, динамізм особистості, емоційно-професійна усталеність тощо. Методична підготовка студента здійснюється в процесі методико-практичної діяльності та є результатом її успішної реалізації. В зв'язку з цим, можна вважати, що дана діяльність визначає структуру методичної підготовки майбутнього вчителя музики, яка узагальнює мотиваційний, операційний та творчий компоненти. Мотиваційний компонент відображує ставлення студента до методико-практичної діяльності, його вольову активність у бажанні постійно підвищувати рівень своєї методичної підготовки. Основою операційного компоненту виступає оволодіння студентом основними методами організації музичного виховання школярів в процесі власної педагогічної діяльності та шляхом вивчення передового педагогічного досвіду. Творчий компонент передбачає застосування в процесі урочної та позакласної роботи методів розвитку творчих здібностей учнів; володіння студентом навичками педагогічної імпровізації, композиційно-режисерськими вміннями, художньо-образною мовою, елементами акторської майстерності.

Вивчення науково-педагогічної літератури з проблеми формування дидактичних умов використання методів мистецької освіти в процесі педагогічної практики у майбутніх вчителів (О.А. Абдулліна, П.М. Гусак, І.Ф. Зеєр, Г. Клінберг, Н.В. Кузьміна, В.О. Сластьонін, Л.Ф. Спірін та ін.) дало підстави стверджувати про відсутність однозначних поглядів і трактувань сутності цього процесу, його компонентів. В досліджених працях використовуються поняття “дидактична умова” Розглянемо, передусім, що саме розуміють учені під поняттями “умова” та “дидактична умова”. Звернемось до словників, які визначають або розкривають умову як:

- “вимогу, що висувається однією із сторін; як усний або письмовий договір про

що-небудь; як правила, встановлені в будь-якій сфері життя, діяльності; як обставини, за яких відбувається що-небудь” [3, с. 776];

- “обстановку, у якій здійснюється що-небудь, обставину, при яких відбувається що-небудь; обов'язкові обставини, передумови, що визначають, зумовлюють існування чого-небудь” [1, с. 870-871];

- “необхідну обставину, яка робить можливим здійснення, створення утворення чого-небудь або сприяє чомусь” [7, т. 10, с. 442];

В енциклопедичному словнику поняття “умова” розглядається як “сукупність чинників, що впливають на кого-небудь, що-небудь, що створюють середовище, в якому відбувається щось. Умова характеризує постійні чинники суспільного, побутового та іншого оточення” [8, с. 625]. У філософській енциклопедії “умова” розглядається як “сукупність об'єктів (речей, процесів, відносин тощо), необхідних для виникнення чи існування зміни даного об'єкта (що зумовлюється)” [10, с. 286]. У філософському словнику умова трактується як те, від чого залежить щось інше (зумовлене), що уможливлює наявність речі, стану, процесу, на відміну від причини, що з необхідністю, неминучістю породжує що-небудь (дія, результат дії), і від підстави, що є логічною умовою наслідку[9]. Отже, з філософської точки зору, умова - це фактори, завдяки яким річ, або процес виникає й існує. У психології умову розуміють як сукупність явищ зовнішнього та внутрішнього середовища, які впливають на розвиток конкретного психічного явища. При розкритті причинно-наслідкового зв'язку того чи іншого явища необхідно розглядати його в різноманітних зв'язках і відношеннях,тобто в загальному зв'язку. Якщо одне явище викликає інше, то воно є причиною; якщо явище взаємодіє з іншим явищем у процесі розвитку цілого, до якого воно належить, то воно є фактором; якщо явище зумовлює існування іншого явища, то воно є умовою [6]. У словнику з освіти та педагогіки поняття “умова” розглядається як “сукупність змінних природних, соціальних, зовнішніх і внутрішніх впливів, що діють на фізичний, психологічний, моральний розвиток людини, її поведінку, виховання, навчання, формування особистості” [4, с. 36].

Значення терміна “дидактичні умови” походить з філософського розуміння умов як відношення предмета до навколишніх явищ, без яких неможливе його існування. Стосовно процесу навчання дидактичні умови можна розглядати як необхідні обставини, що зумовлюють його і дають йому розвиток. Ми згодні з визначенням, яке запропонував В. Андреєв, що дидактична умова - це обставина процесу навчання, яка є результатом цілеспрямованого вибору, конструювання та застосування елементів змісту,методів, прийомів, а також організаційних форм навчання для дослідження певних дидактичних цілей. Виходячи з цього, під дидактичними умовами, які визначають успішність формування полікультурної компетентності майбутніх вчителів музичного мистецтва, ми розуміємо обставини процесу навчання, що є результатом цілеспрямованого вибору, конструювання та застосування елементів змісту, методів навчання, завдяки яким процес формування полікультурної компетентності може бути успішним.

Науковцями доведено, що вміння конструювати складові цілісного навчального процесу - мікродіяльність вчителя та учнів (методи навчання), які функціонують в умовах включення учнів у навчально-пізнавальну діяльність, є вагомою складовою загально дидактичної підготовки студентів - майбутніх вчителів музики. Визначена динаміка процесу формування вмінь вибору методів навчання на кожному з етапів загально дидактичної підготовки. Так, підготовчий етап сприяє усвідомленню студентами специфіки майбутньої навчально-професійної діяльності, її значущості, формуванню інтересу до процесу оволодіння дидактичними знаннями та вміннями. Базовий етап забезпечує формування наукової основи вмінь, що полягає в оволодінні студентами знаннями про сутність понять: метод навчання, структура методу навчання, вибір та конструювання методу навчання та вміннями застосовувати ці знання. Варіативний етап забезпечує формування вмінь методично доцільного вибору та конструювання методів навчання, що надає вмінням вибору методів навчання предметного характеру. Прикладний етап забезпечує інтеграцію дидактичних та методичних знань і вмінь, апробування їх в безпосередній практичній діяльності, що формує у студентів уміння творчо застосовувати набуті під час попередніх періодів знання та вміння щодо вибору та конструювання методу навчання, а також усвідомлення майбутніми вчителями особистісної значущості вмінь моделювати мікродіяльність вчителя та учнів. Доведено, що фундаментом вмінь вибору методів навчання є розуміння студентами сутності методів навчання, їх функцій у навчальному процесі, умов їх адекватного вибору, побудови кожного з них та ефективного застосування. Вивчаючи та аналізуючи літературу, ми дійшли до висновку, що пояснити природу методів навчання, розкрити їхню сутність можна лише за умови розгляду функціонального, процесуального та структурного аспектів зазначеного поняття. Основними функціями методів навчання є: освітня, розвивальна, спонукальна, контрольно-корекційна, виховна. Функції взаємопронизують одна одну, що характеризує метод навчання як поліфункціональне педагогічне утворення. Процесуальний підхід до вивчення методів навчання передбачає розгляд методу як способу спільної діяльності вчителя та учнів. Аналізуючи метод навчання з позицій структурного підходу, потрібно керувалися: 1) положенням про інваріантність процесу навчання та методу навчання, згідно з яким метод навчання - це мікродіяльність вчителя та учнів, яка має свою мету, певний зміст, засвоєння якого відбувається завдяки використанню відповідних засобів навчання та форм організації навчальної діяльності, а також результат; 2) положенням про те, що метод навчання є системою, компоненти якої знаходяться в тісних взаємозв'язках та залежностях один від одного.

Визначено, що в дидактиці розроблений широкий ряд критеріїв вибору методів навчання, проте основними є: 1) закономірності та принципи навчання; 2) мета, цілі та завдання навчання; 3) зміст та методи відповідної науки взагалі та відповідного навчального предмета, теми зокрема; 4) навчальні можливості учнів; 5) особливості зовнішніх умов; 6) можливості самих вчителів.

У дисертації Бондарук І.М. розроблена та науково обґрунтована структурно-функціональна модель формування вмінь вибору методів навчання як багатомірної структури спільної діяльності вчителя та учнів, вивчено змістове та технологічне забезпечення формування вмінь вибору та конструювання методу навчання в процесі загально дидактичної підготовки студентів, на основі чого був побудований алгоритм вибору методу навчання.

Вона створена на основі системного, синергетичного, діяльнісного підходів, включає цільовий, змістовий, операційно-діяльнісний, оцінювально-результативний компоненти.

Цільовий компонент представлений єдністю мети та системи завдань, комплексне вирішення яких забезпечить її досягнення.

Змістовий компонент, наповненням якого є педагогічно адаптована система знань та вмінь, забезпечить формування необхідних умінь.

Операційно-діяльнісний компонент забезпечує теоретичну і практичну підготовку студентів, відображає процесуальну сутність процесу формування вмінь вибору методів навчання.

Оцінювально-результативний компонент забезпечує систематичне отримання зворотної інформації про стан сформованості вмінь вибору та конструювання методів навчання.

Всі ці компоненти є взаємозв'язаними та взаємозалежними, що характеризує структуру процесу формування зазначених умінь як цілісне взаємозумовлене утворення.

На основі виділення даних структурних компонентів розроблена система критеріїв і показників для визначення рівнів методичної підготовки майбутніх учителів музики в процесі педагогічної практики. Мотиваційно-емоційний критерій відображує характер ставлення студентів до методико-практичної діяльності. Показниками даного критерію є: інтерес до професії вчителя музики; позитивне ставлення до педагогічної практики; бажання поглиблювати свої знання щодо методики викладання предмету, вдосконалювати набуті вміння і навички; задоволення результатами методико-практичної діяльності. Конструктивно-пізнавальний критерій характеризує ступінь володіння студентами аналітичними та конструктивними вміннями. Він включає такі показники: вміння методично вірно планувати урочну та позакласну музично-виховну роботу з учнями на основі використання теоретичних знань з методики музичного виховання та психолого-педагогічних дисциплін; уміння проводити аналіз і самоаналіз результатів музично-виховної роботи. Операційно-діяльнісний критерій характеризує наявність у студентів комплексу вмінь і навичок щодо організації та здійснення різних видів музичної діяльності учнів. Його показниками виступають: вміння досягати комплексності уроку, раціонально розподіляючи час за видами музичної діяльності учнів; навички виконавсько-вербальної інтерпретації музичних творів; навички проведення вокально-хорової роботи з учнями; володіння методикою вивчення музичної грамоти; володіння методикою організації музично-ритмічної діяльності учнів; уміння використовувати міжпредметні зв'язки в музично-естетичному вихованні школярів; уміння організовувати колективну та індивідуальну діяльність учнів, забезпечуючи особистісне зорієнтований підхід у процесі музично-виховної роботи. Художньо-творчий критерій відображує міру творчої спрямованості методико-практичної діяльності студентів і охоплює такі показники: володіння методами організації творчої навчальної діяльності учнів; ступінь самостійності у виборі прийомів і методів музичного виховання школярів; володіння навичками педагогічної імпровізації в аспекті вільного використання різноманітних методів і прийомів роботи з учнями. Оптимізація методичної підготовки студента в процесі педагогічної практики визначається як вибір найдоцільнішого варіанту організації та проведення даної практики, який забезпечить досягнення її максимальної ефективності та буде сприяти раціональності витрати часу студентами та керівниками практики на вирішення навчально-виховних завдань методичного характеру. На основі вивчення наукової літератури з проблеми дослідження, розробки структури та критеріїв методичної підготовки майбутнього вчителя музики теоретично обґрунтовано комплекс дидактичних умов, які можуть оптимізувати методичну підготовку студентів у процесі педагогічної практики.

Враховуючи те, що уміння формуються не одразу, а проходять у своєму розвитку кілька стадій, визначені наступні етапи процесу формування вмінь вибору методів навчання: підготовчий, формувальний, аналітико-творчий. Метою підготовчого етапу - забезпечення студентів теоретичними знаннями. На формувальному етапі відбувається безпосередньо організація навчальної діяльності студентів з метою формування у них необхідних умінь. Аналітико-творчий етап дозволяє контролювати стан навчального процесу як викладачеві, так і студентам, визначаючи ступінь ефективності методів, засобів та організаційних форм, що використовувалися на занятті; аналізувати стан сформованості знань та умінь студентів; з'ясовувати умови правильного чи причини недостатньо повного формування окремих знань та вмінь; співвідносити отриманий результат з передбачуваним на основі здійсненого аналізу виконання завдання творчого характеру.

Формування вмінь вибору методів навчання - процес поліфункціональний, що виявляється у взаємозалежності та взаємозумовленості його освітньої, розвивальної, виховної, інтегруючої та координуючої функцій.

Освітня функція виявляє спрямованість процесу формування вмінь на оволодіння студентами фундаментальними знаннями основ вибору та конструювання методів навчання та формування у них системи умінь з вибору, конструювання та корекції методів навчання.

Розвивальна функція процесу формування вмінь полягає в тому, що оволодіння дидактичними знаннями та вміннями органічно пов'язано з розвитком професійного мислення, мови, педагогічних здібностей, що дозволяють майбутньому вчителеві здійснювати творчий підхід до організації навчального процесу в початковій школі.

Виховна функція процесу віддзеркалює її позитивний вплив на формування професійно-значущих якостей особистості, мотивів навчальної та майбутньої професійної діяльності.

Інтегруюча функція полягає в тому, що процес оволодіння та подальшого застосування вмінь вибору методів навчання як мікродіяльності вчителя та учнів активізує, систематизує та наповнює новим змістом знання студентів, що засвоєні ними під час вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу.

Координуюча функція процесу формування вмінь вибору методів навчання пов'язана з її спрямовуючим впливом на майбутній процес вивчення студентами курсів часткових методик, спецкурсів, спецсемінарів, а також проходження педагогічної практики, що позитивно впливає на загальнодидактичну підготовку студентів в цілому.

Наповнення кожного компонента моделі відповідним змістом, їх взаємодія, особливості реалізації кожного етапу регулюються дією дидактичних принципів(принцип професійної спрямованості, послідовності та систематичності, зв'язку теорії з практикою, продуктивності навчання, забезпечення міжпредметних зв'язків, об'єктивної рефлексії), що лежать в основі формувального процесу. Процес реалізації структурно-функціональної моделі формування вмінь вибору методів навчання вимагає створення та врахування ряду педагогічних умов. До умов, необхідних для ефективного процесу формування в нашому дослідженні, віднесені:

- забезпечення методичної спрямованості викладання фахових дисциплін;

- формування у студентів позитивної мотивації до здійснення методико-практичної діяльності;

- актуалізацію в процесі педагогічної практики теоретичних знань студентів щодо методики проведення музично-виховної роботи з учнями;

- формування у студентів адекватної самооцінки рівня своєї методичної підготовки;

- активізацію самостійності та творчості студентів у період педагогічної практики;

- використання різноманітних форм і методів роботи керівників практики на основі індивідуального та диференційованого підходу до студентів.

- мотиваційно-стимулюючі (сприяння та підтримка зацікавленості студентів процесом побудови мікродіяльності вчителя та учнів;

- усвідомлення студентами мети, заради якої формуються знання та уміння, сприймання її як особистісне значущої;

- розвиток у студентів активно-діяльнісного підходу до процесу вибору методів навчання;

- формування потреби в аналізі та самооцінці виконаних завдань, визначенні та доопрацюванні допущених помилок;

- формування у студентів стійкої потреби в самоосвіті), дидактико-методичні (реалізація особистісне орієнтованого підходу під час навчання студентів;

- здійснення викладачем поетапного керівництва навчальною діяльністю студентів;

- забезпечення оволодіння студентами поопераційним складом дій щодо вибору та конструювання методів навчання відповідно до розробленого алгоритму;

- застосування спеціально розробленого навчально-методичного комплексу під час вивченні студентами “Методики музичного виховання” та проведення консультацій на всіх етапах загальнодидактичної підготовки майбутніх вчителів музики).

З метою підвищення ефективності реалізації моделі потрібно всебічно вивчати процедуру вибору методів навчання та їх теоретико-технологічний супровід, що надасть можливість розробити та обґрунтувати алгоритм вибору методу навчання. Нами визначено структуру процесу вибору методів навчання, яка розглядається як інтегративне утворення, компоненти якого (аналіз, діагностування, прогнозування, проектування, моделювання) взаємопов'язані та взаємозумовлені, об'єднані між собою прямим і зворотним зв'язками. Таким чином, під вибором методу навчання ми розуміємо спеціально організовану діяльність, що складається з комплексу процедур та спрямована на вибір оптимального методу навчання за його зовнішньою формою прояву з подальшим наповненням адекватними змісту виучуваного загальними та методичними прийомами, практичними діями та розумовими операціями, що в сукупності становлять цілісну педагогічну технологію, застосування якої гарантовано забезпечує засвоєння певної частини інформації кожним учнем, незалежно від рівня його навчальних можливостей.

Розділ 2. ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА

Експеримент

Мета констатувального експерименту полягає у з'ясуванні стану методичної підготовки майбутніх учителів музики. Діагностування респондентів здійснювалося у три етапи.

На першому етапі (під час лекційних і практичних занять студентів, складання ними академконцертів, заліків та іспитів із фахових дисциплін) шляхом аналізу навчальної документації, анкетування, інтерв'ю, бесід, педагогічного спостереження виявити ступінь методичної спрямованості викладання окремих фахових дисциплін, рівень розуміння студентами сутності якісної методичної підготовки.

Другий етап діагностування проводиться на початку педагогічної практики і передбачає визначення та характеристику рівнів методичної підготовки майбутніх учителів музики на основі попередньо розроблених критеріїв.

Сформованість у респондентів основних показників мотиваційно-емоційного критерію методичної підготовки визначається за допомогою анкетування, в ході якого вибір певного варіанту відповіді оцінюється нами в балах (від 1 до 3) і засвідчує низький, середній чи високий ступені сформованості кожного показника.

Дослідження ступеню сформованості основних показників конструктивно-пізнавального, операційно-діяльнісного та художньо-творчого критеріїв проводиться за допомогою методу компетентних суддів, у ролі яких повинні виступати методисти та вчителі музики. Вони оцінюють результати діяльності студентів за спеціально розробленою шкалою, яка доповнюється переліком основних характеристик щодо ступенів сформованості вищезазначених показників. Згідно з даною шкалою, високий ступінь сформованості показника оцінюється в 3 бали, середній - 2 бали, низький - 1 бал, відсутність сформованості показника - 0 балів.

другий етапу діагностування дає можливість виділити три рівні методичної підготовки майбутніх вчителів музики: низький, середній та високий.

До низького рівня було відносять студентів, які за різними показниками мотиваційно-емоційного, конструктивно-пізнавального, операційно-діяльнісного та художньо-творчого критеріїв методичної підготовки отримали в сумі від 1 до 16 балів. Діагностичними характеристиками даного рівня є відсутність інтересу до професії вчителя музики, байдуже або негативне ставлення до педагогічної практики, незадоволеність результатами методико-практичної діяльності, відсутність потреби підвищити рівень своєї методичної підготовки, низький рівень теоретичних знань із методики музичного виховання, недостатня сформованість методичних умінь і навичок, невміння самостійно та творчо вирішувати навчально-виховні завдання методичного характеру.

Середній рівень притаманний респондентам, які за різними показниками всіх чотирьох критеріїв отримали в сумі від 17 до 32 балів. Студентам, які мають такий рівень методичної підготовки, характерне бажання насамперед вдосконалюватися у виконавському плані. Вони проявляють деякий інтерес до професії вчителя музики, позитивно ставляться до педагогічної практики, інколи незадоволені результатами своєї методико-практичної діяльності та відчувають потребу підвищити рівень своєї методичної підготовки. Ці студенти володіють комплексом необхідних знань щодо змісту музично-педагогічної діяльності вчителя, але не завжди вміють самостійно й вірно вибрати відповідні прийоми та методи роботи, потребують деякої допомоги педагога при плануванні музичних занять. У них недостатньо сформовані окремі методичні вміння та навички, вирішення методичних завдань інколи має творчий характер.