Результати свідчать, що після проведення формувального експерименту істотно зросла кількість студентів у експериментальній групі, які мають високий рівень методичної підготовки (збільшилась на 28%), що значно переважає аналогічні показники у контрольній групі (8%). Кількісний та якісний аналіз результатів експериментальної роботи переконливо свідчить про ефективність визначених педагогічних умов оптимізації методичної підготовки майбутніх вчителів музики в процесі педагогічної практики.

ВИСНОВКИ

У дипломі наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми оптимізації методичної підготовки майбутніх вчителів музики у вищому навчальному закладі, що знайшло відображення у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній апробації дидактичних умов, які забезпечують оптимальний характер методичної підготовки студентів у процесі педагогічної практики. Результати проведеного дослідження дозволили зробити такі висновки.

1. Актуальність досліджуваної проблеми тісно пов'язана з реформуванням системи вищої освіти в нашій країні, з підвищенням вимог до рівня професійної підготовки майбутнього вчителя, який повинен досконало володіти методикою викладання свого предмету, забезпечувати особистісне зорієнтований підхід до процесу музично-естетичного виховання учнів, творчо мислити, мати не тільки глибокі теоретичні знання, але й добре володіти практичними вміннями та навичками.

2. Методична підготовка майбутнього вчителя музики у дипломі визначається як навчальний процес, що забезпечує оволодіння студентом методами та прийомами музично-виховної роботи з учнями. Доведено, що така підготовка передбачає наявність методичних знань, розвиток методичних умінь і навичок, сформованість професійно-значущих якостей особистості. В процесі дослідження розроблено структуру методичної підготовки майбутнього вчителя музики, яка включає в себе мотиваційний, операційний та творчий компоненти. Професійно-педагогічна спрямованість навчання, суттєво впливаючи на кожен із них, зумовлює результати методико-практичної діяльності та сприяє формуванню методичної самостійності майбутнього фахівця.

3. Педагогічна практика майбутніх учителів музики інтерпретується у дослідженні як особлива форма навчальної діяльності студентів, що спрямована на закріплення та поглиблення набутих суспільно-політичних, психолого-педагогічних, фахових і методичних знань, вдосконалення сформованих умінь і навичок з метою підготовки студентів до вирішення завдань музично-естетичного виховання школярів. Педагогічна практика майбутніх педагогів-музикантів розглядається в єдності різних видів роботи: урочної, позакласної, музично-гурткової, науково-дослідної; в сукупності взаємопов'язаних характеристик: мети, завдань, змісту, функцій, принципів організації практики. У процесі дослідження підтверджено, що педагогічна практика посідає одне з головних місць в системі методичної підготовки студентів, оскільки засвідчує реальний рівень засвоєння ними набутих знань, умінь і навичок, поглиблює й розвиває їх, виявляє педагогічні здібності та творчі якості майбутніх фахівців.

4. Критеріями методичної підготовки майбутніх учителів музики визначено: мотиваційно-емоційний, конструктивно-пізнавальний, операційно-діяльнісний та художньо-творчий. В результаті констатувального експерименту було виявлено три рівні методичної підготовки студентів: низький, середній, високий.

5. У теоретично обґрунтовано комплекс дидактичних умов, що дозволяють оптимізувати методичну підготовку майбутніх учителів музики в процесі педагогічної практики: забезпечення методичної спрямованості викладання фахових дисциплін; формування у студентів позитивної мотивації до здійснення методико-практичної діяльності; актуалізацію в процесі педагогічної практики теоретичних знань студентів щодо методики проведення музично-виховної роботи з учнями; формування у студентів адекватної самооцінки рівня своєї методичної підготовки; активізацію самостійності та творчості студентів у період педагогічної практики; використання різноманітних форм і методів роботи керівників практики на основі індивідуального та диференційованого підходу до студентів.

6. На основі визначених дидактичних умов було розроблено експериментальну методику їх впровадження. Вона передбачала поступове ускладнення методико-практичної діяльності майбутніх учителів музики за змістом і характером; включала в себе три взаємопов'язані напрямки, зумовлені сутністю мотиваційного, операційного та творчого компонентів методичної підготовки майбутнього вчителя музики. Дана методика реалізувалася в процесі вдосконалення методичного керівництва педагогічною практикою, налагодження її взаємозв'язку з фаховими дисциплінами, що спряло актуалізації, закріпленню й поглибленню набутих студентами методичних знань, умінь і навичок.

7. Результати формувального експерименту дали можливість констатувати суттєве підвищення рівнів методичної підготовки у студентів експериментальної групи в порівнянні з контрольною. Це свідчить про ефективність апробованої методики, правомірність висунутої гіпотези, підтверджує необхідність врахування при організації педагогічної практики студентів комплексу виділених у дослідженні педагогічних умов, які дозволять оптимізувати процес методичної підготовки майбутнього вчителя музики.

Виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів порушеної проблеми. Предметом наукового пошуку можуть стати питання, пов'язані з налагодженням тісного зв'язку між навчальними закладами з метою забезпечення наступності в роботі щодо методичної підготовки студентів. Подальшого розгляду вимагають також питання вивчення залежності впливу сформованості професійних якостей майбутніх учителів музики на підвищення рівня їх методичної підготовки, забезпечення оптимальної методичної підготовки студентів у процесі опанування ними різними дисциплінами навчального плану.

Ми зробили припущення, що процес формування дидактичних умов використання методів мистецької освіти в процесі педагогічної практики.

може бути успішним за таких дидактичних умов:

- реалізації процесу формування вмінь вибору методів навчання на основі системного, синергетичного та діяльнісного підходів, що тісно пов'язані один з одним;

- забезпечення цілеспрямованого навчання студентів вибору методів навчання як способів діяльності, в структурі яких відображаються всі компоненти процесу навчання, що становлять сутність вибору з подальшим конструюванням методів навчання;

- впровадження в навчальний процес структурно-функціональної моделі формування вмінь вибору методів навчання та навчально-методичного комплексу, що сприяє формуванню названих умінь.

Термін практика походить від грецького «праксис», що в перекладі означає «діяння», «активність», «діяльність». Практика - це діяльність, за допомогою якої людина змінює, світ, це рушійна сила розвитку людського суспільства і пізнання. Вона є глибинною основою багатозначних форм життєдіяльності людини. В той же час практика є невід'ємною складовою навчально-виховного процесу на етапі становлення фахівця, яка дає можливість сформувати професійно значимі уміння та навички. Практична підготовка, яка разом з теоретичною створює основу, є провідною частиною всієї професійної освіти. Педагогічна практика -обов'язкова складова навчального процесу педагогічних університетів, інститутів, коледжів, інститутів удосконалення вчителів, інститутів післядипломної освіти, яка передбачає професійну підготовку педагогічних кадрів і підвищення їхньої кваліфікації. У контексті сучасної вищої педагогічної освіти проблема педагогічної практики представлена переважно в методичному аспекті в працях з узагальнення досвіду педагогічних ВНЗ щодо її організації та проведення. Окремий напрям складають наукові праці, де розкриваються теоретичні основи організації педпрактики. Виявлено основні підходи щодо визначення її ролі у професійній підготовці вчителів, її завдань, функцій, структурі, змісту. Так, одні педагоги (О.О. Абдуліна, О.А. Дубасенюк, С.І. Кисельгоф, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Хмель та ін.) розглядають мету практики як отримання інформації про навчально-виховний процес, перевірку вірогідності теоретичних положень, формування професійних здібностей, умінь та навичок, їх тренування. Другий напрям наукових пошуків досліджуваної проблеми представлено працями експериментального характеру. У дисертаційних роботах 80-90-х років висвітлено шляхи вдосконалення педагогічної практики в системі заочної освіти (А.П. Упарова); можливості формування у процесі безперервної практики професійних умінь і навичок навчальної та виховної роботи (В.І. Воробей, М.А. Кудайлуков, О.Б. Орлова); роль педпрактики у професійній адаптації до педагогічної діяльності (Л.О. Булатова); шляхи й умови підготовки вчителів до керівництва педагогічною практикою (Ф.Т. Данілєва);порівняльний аналіз організації педагогічної практики у ВНЗ України і в Республиці Польщі (У. Новацька). Отож, аналіз сучасних педагогічних досліджень свідчить про актуальність питання організації педпрактики як форми професійної підготовки вчителя та наявність накопиченого досвіду її здійснення в різних типах педзакладів України..

Література

мистецька освіта вчитель музика

1. Ефремова Т. Новый словарь русского языка толково-образовательный /Т. Ефремова. - М. : Русский язык, 2000. - Т. 2. - 1088 с.

2. Ковальчук О. Теорія і практика полікультурної освіти в сучасній школі Росії: наукове дослідження / О. Ковальчук, Л. Голік. - Луцьк: Надстир'я, 2003. - 176 с.

3. Ожегов С. Словарь русского языка / С. Ожегов. - М. : Русский язык, 1984. -816 с.

4. Полонский В. Словарь по образованию и педагогике / В. Полонский. - М. :Высшая школа, 2004. - 512 с.

5. Поштарёва Т. Теория и практика формирования этнокультурнойкомпетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде: монография / Т. Поштарёва. - Ставрополь : Литера, 2006. - 300 с.

6. Психологічна енциклопедія. - К. :Академвидав, 2006. - 424 с.

7. Словник української мови. - К. :Наукова думка, 1979. - 442 с.

8. Советский энциклопедический словарь. - М.: Сов.энциклопедия, 1991. -1600 с.

9. Философская энциклопедия. - М. : Советская энциклопедия, 1970. - 740 с.

10. Філософський енциклопедичний словник. - К. : Абрис, 2002. - 742 с.

11. Андреев В.И. Педагогіка: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е издание.- Казань.2000.

12.Берн Э. игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М.: Прогресс, 1988.

13.Безрукова В.С. словарь нового педагогического мышления. - Свердловск, 1992.

14.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика.- СПб: Питер, 2000.

15.Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: Учебно - методическое пособие. - М.:Ось - 89, 2002

16.Выбор методов обучения/Под ред. Ю.К. Бабанского.-М.,1981.

17.Гадецький М.В., Хлебнікова Т.М. Организація навчального процесу в сучасній школі. - Х.: Веста, 2003.

18.Гін А.О. прийоми педагогічної техніки: Вільний вибір. Відкритість. Діяльність. Зворотний зв'язок. Ідеальність.- Луганск: Навчальна книга, Янтар, 2004.

19.Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997.

20.Гришина Т.В. Освітня технологія, як об'єкт методичної роботи. - Х.: Основа, 2003.

21. Данилов М.А. Процес обучения// основы дидактики/ под ред. Б.П. Есипова. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1967.

22. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / под редакцией В.А. Онищука. - К. : Радянська школа, 1987

23.Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -- М.: Педагогика, 1989.

24.Житник Б.О. Актуалізація особистісно орієнтованого навчання. -- X.: ТОРС1НГ, 2001.

25. Килпатрик В.X. Метод проектов. -- Л., 1925.

26.Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий : Учебное пособие. -- Екатеринбург, 1999.

27.Коротаева Е.В. Учить, общаясь, а не поучая // Директор школы. --1998. -- № 6.

28.Кулюткин Ю.К. Звристические методы в структуре решений. -- М. : Педагогика, 1970.

29.Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В. Довженко. -- М. : Высшая школа, 1986.

30.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -- М.: Педагогика, 1981.

31.Лихачев Б.Т. Педагогика. -- М. : Юрайт, 2001.

32.Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. -- М.: Школа-Пресс, 1994.

33.Махмутов М.И. Современный урок. -- М.: Педагогика, 1985.

34.Организационные формы обучения / Под ред. Ю.И. Малеваного. -- К.: Радянська школа, 1991.

35.Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. -- К., 2003.

36.Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. -1997.

37.Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый зтап зволюции // Педагогика. -1997. -- № 3.

38.Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. -- М.: Высшая школа, 1990.

39.Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь Отв. ред. А.С. Белкин. -- Екатеринбург, 1995.

40.Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. -- М.: Просвещение, 1987.

41.Педагогіка: педагогическиетеории, системи, технологий / Под ред. С.А. Смирнова. -- М.: AkademiA, 1998.

42.Подласьій И.П. Педагогика. -- Книга і. -- М.: ВЛАДОС, 2003.

43.Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід. -- К., 2002.

44.Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. -- К. : АСК, 2004.

45.Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -- М., 1990.

46.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -- М.: Народное образование, 1998.

47.Сиротенко Г.О. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання. -- X.: ВГ «Основа», 2003.

48.Сиротенко Г.О. Шляхи оновлення освіти. Науково-методичний аспект. -- X. : ВГ «Основа», 2003.

49.Скаткин М.Я. Проблеми современной дидактики. -- М.: Педагогика, 1980.

50.Словарь-справочник по педагоги ке. -- М. : Творческий Центр, 2004.

51.Словарь иностранньїх слов. -- М. : Русский язык, 1989.

52.Смид Р.Г. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ. -- М.: Генезис, 1999.

53.Философский словарь. -- М.: ИПЛ, 1968.

54.Фіиула М.М. Педагогіка. -- К. : Академви-дав, 2003.

55.Харламов И.Ф. Педагогика. -- М. : ГАРДА-РИКИ, 2004.

56. Хлєбнікова Т.М. Ділова гра як метод активного навчання педагога. -- X.: ВГ «Основа», 2003.

57. Хуторсхой А.В. Современная дидактика. -- СПб: Питер, 2001.

58. Цукерман Г.А. Виды обшения в обучении.-- Томск: Пеленг, 1993.

59. Чередов И.М. Форми учебной работы в средней школе. -- М.: Просвещение, 1988.

60. Ярошенко О.Г. Групова навчальна діяльність школярів: теорія і методика. -- К.: Партнер, 1997.

61. Падалка «Концептуальні засади мистецької педагогіки». 2007.

62. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. - М.: Академия, 2004. - 336 с.

63. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973. - 151 с.

64. Асафьев Б.В. Избранные труды. - М.: Изд-во академии наук СССР, 1952. - Т.1.

65. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - М., 1952-57.

66. Асафьев Б.В. О музыке Чайковского. - М., 1972.

67. Баренбойм Л. Музыкальное образование // Музыкальная энциклопедия. Т.3. - М., 1976.

68.Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 480 с.

69. Музыкальный энциклопедический словарь / Под ред. Г.В. Кельдыша. - М.: Советская энциклопедия, 1990.

70. Орлова Е. Методические заметки о музыкально-историческом образовании в консерваториях. - М.: Музыка, 1983.

71. Теоретические основы воспитания обучения в музыкальных учебных заведениях: Монография. - К.: Музична Украина, 1987.

ДОДАТКИ

Порівняльні можливості словесних, наочних і практичних методів.

Таблиця1.

Примітка: за допомогою різних методів завдання навчання розв'язуються найкраще 1, слабше 2 і т.д.

Таблиця 2. Порівняльні можливості репродуктивних і проблемно-пошукових методів

Оптимальним є такий метод навчання, який у даній ситуації дає змогу найкраще розв'язувати поставлені навчально-виховні завдання за встановлений час, причому без перевантаження вчителя й учнів. Оптимальним може виявитися не один якийсь метод, а будь-який з відомих методів, якщо він обраний учителем з повним урахуванням реальної ситуації можливостей учнів і самого педагога, якщо він з усіх інших відомих методів виявиться найбільш вдалим і найбільш ефективним щодо розв'язання поставлених на даному етапі уроку освітніх і виховних завдань. Ось чому не можна говорити безвідносно щодо конкретної ситуації, що метод проблемного навчання є, скажімо, оптимальним, а проста розповідь неоптимальною. Це було б простим викривленням змісту вибору оптимальних методів. Учитель повинен обов'язково обрати оптимальний метод, аналізуючи реальні навчальні можливості учнів даного класного колективу, враховуючи специфіку теми, зміст матеріалу. У зв'язку з цим актуально звучить порада про необхідність учитися свідомому вибору засобів, прийомів і методів, які здатні за найменшої затрати сил дати найякісніші результати. Умовно можна виділити три рівні прийняття рішення педагогом про вибір методів навчання.

I -- стереотипне рішення: педагог віддає перевагу певному стереотипу застосування методів навчання незалежно від специфіки завдань, змісту теми, особливостей складу слухачів;

II -- рішення шляхом спроб і помилок: педагог намагається змінювати набір методів навчання з урахуванням конкретних умов, але робить це стихійними спробами, допускаючи помилки, обираючи новий варіант, і знову без наукового обґрунтування вибору.

НІ -- рішення оптимізоване: рішення, які педагог приймає науково обґрунтованим вибором найбільш раціональних поєднань методів для даних умов з точки зору критеріїв досягнення максимально можливих результатів без перебільшення відведеного на вивчення теми часу.

Завдання полягає в тому, щоб усі педагоги аналізували свій рівень прийняття рішення про вибір методів навчання і навчилися застосовувати оптимальні рішення, що дасть змогу найкоротшим шляхом досягати поставлених навчально-виховних завдань.

Важливим методологічним положенням, яким будуть керуватися викладачі, є використання системного підходу до вибору методів, намагання охопити різні методи й обрати з них найбільш раціональний варіант. По-друге, потрібно спиратися на ідею конкретності істини, пам'ятати, що немає універсальних методів. Кожен метод прийнятний для розв'язання певних завдань і менше прийнятний для розв'язання інших. По-третє, обираючи методи, необхідно дотримуватися вимог філософської категорії міри, пам'ятаючи, що гіперболізація окремих або недооцінювання інших методів обов'язково позначиться на розв'язанні тих або інших завдань освіти. Це методологічне положення лежить в основі процедури оптимального вибору методів навчання.

При виборі методів необхідно врахувати основні завдання навчання, виховання й розвитку учнів, які будуть реалізовані на даному етапі уроку; порівняти можливості різних методів навчання у розв'язанні даних завдань і

вибрати з них ті, які дають найбільший ефект. При цьому необхідно обов'язково врахувати специфіку змісту навчального матеріалу. Один зміст матеріалу за своєю складністю і характером розкриття може дати можливість організувати його проблемно-пошукове засвоєння, інший виявиться недоступним для застосування таких методів. Особливо важливо врахувати можливості учнів при використанні певних методів навчання: рівень їхньої підготовки до пошукової діяльності, до дедуктивного засвоєння матеріалу, до самостійної практичної роботи, їхнього ставлення до навчання, ступінь розвитку самоконтролю в навчанні, рівень їхньої працездатності. Залежно від цього буде визначено поєднання методів організації, стимулювання та контролю у процесі навчання. Причому вчитель повинен прагнути поступово розширювати можливості учнів у використанні методів навчання, активізуючи їх самостійність. Високий рівень готовності класу потребує деякого збільшення долі методів самостійної практичної роботи з матеріалом, а також деякого превалювання методу розповіді (лекція перед бесідою, зменшення ролі елементарних засобів наочності). Навпаки, у класі зі зниженим рівнем підготовки потрібна принципово інша тактика вибору методів, зокрема, тут повинен превалювати метод бесіди, наочності і дещо зменшена доля самостійної роботи з літературою. У такому класі потрібні великі варіації методів, їх більша різноманітність, оскільки тут поряд із забезпеченням умов для засвоєння знань треба підтримувати у школярів активний пізнавальний інтерес. Зниження працездатності учнів у кінці дня потребує значно більшого різновиду методів і наочних посібників для зняття втоми та підтримання інтересу до вивчення теми. Так, не тільки зміст теми, а й особливості самої аудиторії внесуть корективи в рекомендації з приводу вибору методів навчання, що містяться в навчальних і методичних посібниках. Разом з тим урахування можливостей класу -- поняття відносне. Завдання педагогів полягає в тому, щоб розвивати ці можливості.

Педагогу потрібно врахувати і наявні можливості щодо використання різноманітних методів навчання. Причому варто продумати засоби поліпшення навчально-матеріальних умов, а не пасивно знижувати рівень варіативності методів навчання. Під час практичних занять в інститутах можна використати алгоритм, який допоможе оцінити умови для навчання (схема 1).

В останні роки в дидактиці для цього розроблені спеціальні вправи, які допомагають викладачам-початківцям обрати оптимальний варіант методів навчання. Такі вправи виконуються під час підготовки до звичайних занять, а не спеціальних. Суть їх зводиться до певної послідовності роздумів викладача в ході вибору методів навчання. Перше запитання, на яке йому при цьому треба відповісти: Чи можна застосовувати в даній ситуації метод самостійного вивчення даної теми в аудиторії, користуючись навчальним посібником? Самостійне вивчення є, по суті, самим складним для учнів методом навчання, оскільки їм самим доведеться розібратися в темі, виділити головне у змісті, засвоїти основні факти і поняття, відповісти на конкретні запитання або організувати самоперевірку якості засвоєння навчального матеріалу.

Аналіз реальних навчальних можливостей і умов для навчання

Застосовувати метод самостійної роботи можна лише втому випадку, коли всі учні забезпечені навчальними посібниками, коли складність навчального матеріалу доступна для самостійного вивчення. Далі слід врахувати можливості аудиторії, готовність її до використання методів самостійної роботи повною або частковою мірою. Внаслідок таких роздумів учитель робить перший вибір: вивчати тему в ході заняття методом самостійної роботи або іншими методами з активною педагогічною вправою.

Другим кроком під час вибору методів навчання є активне оцінювання можливості вивчення теми індуктивним, дедуктивним чи традуктивним методом. У цьому випадку вибір, як правило, залежить від послідовності викладу навчального матеріалу в навчальному посібнику, а також залежно від можливостей аудиторії. Якщо вона не готова до традуктивних чи дедуктивних роздумів, то викладач організовує вступну бесіду індуктивного характеру, щоб далі успішно здійснити дедуктивне або традуктивне розкриття теми.

Третім кроком під час вибору методів є оцінювання необхідності і можливості застосування проблемно-пошукових методів вивчення теми. Використання цих методів доцільне для розвитку пізнавальної активності школярів, але вибір залежить від складності теми, наявності або відсутності в ній проблем, що потребують самостійних суджень учнів, наявності причинно-наслідкових зв'язків, які корисно обговорити в ході проблемної бесіди та ін.

Отже, сам характер змісту навчального матеріалу визначає можливість застосування певного методу навчання.

Далі вчителю слід оцінити можливості учнів брати участь у проблемній бесіді, ступінь їх попередньої підготовки до активного обговорення проблеми. При цьому йому доведеться вирішувати запитання: якого рівня проблемності метод має бути застосований у цій аудиторії? Чи це буде проблемна розповідь, коли викладач сам ставить запитання і відповідає на них, залучаючи слухачів до суджень проблемного характеру, чи проблемна бесіда, коли учні готові висловити припущення та зробити самостійні висновки, просуваючись до засвоєння нової теми. Коли рівень їхньої готовності вищий, викладач може застосувати проблемні завдання для самостійного розв'язання їх учнями. Подібні судження роблять усвідомленим вибір методів проблемного навчання в кожній ситуації. Розмірковуючи про застосування проблемно-пошукових методів навчання, викладач одночасно визначає і вид словесних методів навчання: чи це буде лекція, чи розповідь, чи бесіда. Після цього йому необхідно визначити найраціональніше поєднання словесних і наочних методів кавчання, причому е просто застосовувати наявні наочні посібники, а продумати, що з них варто показувати в першу чергу. Нерідко слід потурбуватися про виготовлення певних схем, діаграм, продумати можливі записи на дошці, оцінити можливість застосування діафільму, кінофрагмента, телефільму, записаного на відеомагнітофон та ін. Головна думка полягає в тому, щоб зробити застосування оптимальних засобів наочності обґрунтовано необхідними і тою мірою, яка допомагає концентрації уваги на основних моментах теми.

Отже, під час вибору методів навчання під час педагогічної практики в інститутах студент начебто проходить такі кроки роздумів:

1. Чи можливе самостійне вивчення теми учнями?

2. Чи можливе проблемне вивчення теми?

3. Який логічний метод викладача?

4. Чи можливе застосування практичного методу навчання?

5. Чи можливе застосування наочності?

6. Якому словесному методу віддати перевагу?

7. Якому методу стимулювання віддати перевагу?

8. Якому методу контролю віддати перевагу?

Відповідаючи послідовно на ці запитання, студент - практикант обирає оптимальні поєднання методів навчання для кожного з основних етапів уроку.

Для більшої наочності можна застосувати при підготовці до уроку таку схему (схема 2), яка допоможе обрати методи навчання на уроці.

Вибір методів навчання на уроці

Обраний метод позначте знаком Ѓб+Ѓв.

Корисною для практичних занять в інститутах може бути така спеціалізована схема (схема 3).

Коли раціонально застосовувати відповідні методи навчання?

КОМБІНАЦІЯ МЕТОДІВ, ЗАЛЕЖНО ВІД ДИДАКТИЧНОЇ МЕТИ УРОКУ

Критерії добору методів, які в своїй сукупності відповідають загальним закономірностям і принципам навчання:

1. Відповідність цілям і завданням навчання взагалі і конкретного уроку зокрема (нові педагогічні технології вимагають урахування цілей ще й кожного етапу уроку).

2. Врахування змістового аспекту матеріалу і методів даної науки.

3. Знання психофізіологічних особливостей дітей класу.

4. Врахування рівня теоретичної підготовки, майстерності вчителя.

5. Врахування фактору часу, що й визначає темп вивчення.

6. Врахування особливостей зовнішніх умов (сільських, міських).

Такі загальні кроки щодо вибору методів навчання. Але є ще одна проблема, на яку слід звернути увагу. Розмаїття методів навчання тісно пов'язане з особистістю педагога. Цю ситуацію часом недооцінюють у практиці навчально-виховної роботи. Як правило, вважають,що достатньо мати оптимальний набір методів навчання (словесні, наочні і практичні, репродуктивні і пошукові, певні логічні методи і прийоми навчання), а успіх справи залежить від міри володіння цими методами. Насправді проблема надто складніша. При виборі методів навчання треба враховувати особистісний фактор, сильні сторони педагога, які дають змогу йому найбільш успішно реалізувати ті або інші методи навчання на уроці. Один педагог чудово розповідає, і він може успішно застосовувати на заняттях яскраву, переконливу, образну розповідь, яка доносить до свідомості учнів важливі суспільно-політичні ідеї, що формує у них не тільки погляди, а й переконання. Інший педагог майстер проведення бесіді або навчальних диспутів. Є педагоги, які вміло організовують на заняттях обговорення поставлених навчальною програмою проблем. Багато вчителів набули уже навичок раціональної організації самостійної роботи учнів.

Все це необхідно враховувати.

Розглянемо застосування спеціальних методів музичної освіти на прикладі вивчення музичних творів великої форми в старших класах

середньої загальноосвітньої школи .

Відповідно до існуючих методик, можна виділити наступні методи вивчення МТВФ у старших класах: «метод міркування про музику» (Д.Б. Кабалевський); «проблемний метод» (Ю.Б. Алієв); «метод забігання вперед і повернення до пройденого» (Д.Б. Кабалевський) або «метод перспективи і ретроспективи» (Е.Б. Абдуллін); «метод музичних узагальнень» (Е.Б. Абдуллін); «метод створення художнього контексту» (Л. Горєлова); «метод емоційної драматургії» (Е.Б. Абдуллін); «метод переінтонування» (М. Красільникова); «метод створення шедеврів» (М. Красільникова); «метод життєвих асоціацій» (С. Португалов); «метод накладення» (С. Португалов, Д.Депшкова); «поліфонічний метод» (Д. Депшкова). Таким чином, можна виділити дві групи методів. У першу групу ввійшли методи вербально-насичені, що фактично відносяться до пояснювально-ілюстративної технології навчання, що сприяють рішенню освітніх виховних задач. До цієї групи відносяться: «метод перспективи і ретроспективи», «метод музичних узагальнень», «метод емоційної драматургії», «метод створення художнього контексту», «метод життєвих асоціацій», «метод накладення», «поліфонічний метод».

В другу групу ввійшли методи, близькі по кількості прийомів до методики та які наступні ознаки: інтонаційна насиченість, близькість технологіям проблемного і розвиваючого навчання, рішення за допомогою методу розвиваючих задач. У цю групу ввійшли: «метод переінтонування», «метод створення шедеврів», «проблемний метод».

Методи вивчення МТВФ, що вирішують освітньо-виховні задачі

У методиці музичного виховання рішення освітньо-виховних задач засобами МТВФ займає одне з ведучих місць. Усі методи сприяють засвоєнню знань про музику, самої музики (тематизму), формуванню навичок емоційно-усвідомленого сприйняття музики, розширенню кругозору, вихованню культури слухання і формуванню естетичного смаку. Ми не вважаємо їх малоефективними і не хочемо применшувати їхніх достоїнств. Навпаки, вони допомагають учителеві максимально активізувати увагу школярів до досліджуваного твору і щораз творчо підходити до вивченню МТВФ.

Отже, «метод міркування про музику» спрямований на особистісне, індивідуальне присвоєння учнями духовних цінностей. Використання цього методу має на увазі вибір проблеми, що здатна вирішити музика і пошук відповіді на неї самими учнями;

- «метод забігання вперед і повернення до пройденого» установлює спадкоємні зв'язки між темами програми, формує цілісне представлення про музику у школярів. Установлення зв'язків передбачається на трьох рівнях: між роками навчання, між темами чвертей, між музичними добутками.

- «метод музичних узагальнень» спрямований на засвоєння дітьми «ключових знань» про музику в опорі на тематизм програми, а також на досягнення цілісності уроку на основі теми чверті;

- «метод емоційної драматургії» спрямований на активізацію емоційного відношення до музики. На основі принципів емоційного контрасту або послідовного збагачення, розвитку одного емоційного тону вирішується задача співвіднесення пропонованого в програмі варіанта побудови уроку з конкретними умовами, рівнем розвитку учнів, визначається найкраща послідовність форм і видів музичних занять в умовах даного класу;

- «метод створення художнього контексту» спрямований на розвиток музичної культури школярів через «виходи» за межі музики визначеної епохи (у суміжні види мистецтва, історію, природу, життєві ситуації й образи), створення багатого художньо-педагогічного середовища;

- близький вищеописаному «метод життєвих асоціацій», спрямований на створення в учнів особливо емоційного стану, близького станові героя музичного твору. Введення учнів у такий стан можливо як за допомогою бесіди, так і завдяки залученню змішаних видів мистецтва, що передують появі добутку, а також за допомогою проведення уроків у незвичній атмосфері;

- «метод накладення» спрямований на розосередження уваги між музичним і літературним текстом, що накладаються один на іншій. Метод заснований на ефекті кінодії літературного героя як би підкріплюються силою емоційного впливу музики;

- «поліфонічний метод» спрямований на утримання музичної уваги на тривалому протязі часу, одночасно вирішуються задачі виконавського аналізу й емоційно-змістовної драматургії.

На уроках музики ми повинні навчити дитину бачити за великими творами не літературний текст, що ліг у його основу, а людину, що створила цю музику. Потрібні методи, що допомагають старшокласникам розібратися в глибинних стилістично-інтонаційних особливостях музики, що допомагають осягати логікові МТВФ і розкривати їхнє значення в цілісному музичному світі.

Методи вивчення МПКФ, що розвивають музичне мислення старшокласників.

На уроках музики ми повинні вирішувати наступні розвиваючі задачі: розвиток здібностей (особливо музично-творчих), уваги, музичного слуху, співочого голосу, пам'яті, уяви, мислення. Розвиток творчих здібностей -- особливо гостра проблема методики музичного виховання. Але ж підліток -- це «дитина, що вважає себе дорослим», що прагне до самореалізації усіма відомими йому способами. І урок музики повинний дати йому таку можливість. А для цього необхідно розвите музичне мислення.

Говорячи про музичне мислення, ми маємо на увазі процес відображення істотних властивостей музичних явищ, їхнього взаємозв'язку, закономірності розвитку. Перед нами також стоїть задача розвитку самостійності мислення, що виражається в умінні використовувати суспільний досвід, але при цьому зберігати незалежність власної думки. Також у процесі роботи з МТВФ варто розвивати критичне мислення як уміння розкривати причини виникнення яких-небудь явищ з наукового погляду.

Такі задачі вирішують наступні методи.

«Метод проблемного викладу матеріалу» спрямований на залучення учнів до самостійного пошуку знань. Проблемна ситуація, створювана вчителем, повинна розкрити протиріччя між наявними знаннями і новими музичними явищами, з якими учень повинний познайомитися. Ю. Алієв висуває ряд тез, при опорі на які метод працює найбільше успішно:

1. опора на самостійність музичного мислення й активність у пошуку «ключових» знань про музику в будь-якому виді діяльності;

2. проблемна ситуація повинна включати три компоненти: необхідність у новій музичній дії; невідоме, котре повинно бути відкрито; можливість учнів у виконанні

З. прийняття проблеми більшістю класу;

4. будь-яка проблема повинна бути вирішена або самими учнями, або «наштовхуванням» учителя на шляху її рішення;

5. музичне сприйняття не повинне зводитися до «рішення проблем» -- це тільки метод пізнання .

«Метод переінтонування», запропонований М. Красільниковою, спрямований на формування музичного мислення на інтонаційній основі. Суть пропонованого методу полягає в планомірному розкритті учнем змісту музики через інтонацію в процесі її змін, розвитку. Зміст музики осягається учнями через порівняння інтонацій усередині образа, через співвідношення інтонацій різних частин одного твору, через переосмислення твору цілком у різних виконавських трактуваннях, через зміну інтонацій у рамках творів іншого стилю, жанру, драматургії. Ключовим моментом у цьому методі є таке вивчення твору і його тем, при якому досягається вичленовування характерних для композитора «тонів-осередків», «зерна-інтонації», улюблених «висловів».

«Метод створення шедеврів» також розроблений М. Красільниковою у рамках програми «До вершин мистецтва». Він спрямований на збагнення учнями логіки музичних композицій і можливість «створення» МТВФ, виходячи з цієї логіки. Метод вимагає досить кропіткої роботи як у рамках інтонаційного розвитку тем, так і в рамках композиційного, структурно-аналітичного збагнення музики. Акцент на композиційній логіці твору приводить до сприйняття МТВФ як цілісних явищ, вводить учнів у творчу лабораторію композитора, народжуючи діалог між школярем і великим майстром. Реалізація принципу єдності діяльності композитора-виконавця-слухача відбувається на якісно більш глибокому рівні, по суті створюючи в кожного учасника творчого процесу ілюзію активної участі в створенні «музичного шедевра». Суть методу -- з тем (роз'єднаних, але узятих з одного МТВФ або його частини) створюється «готовий» твір (частина) відповідно до логіки форми, у якій він написаний, і особливостей авторського втілення подібної музики.