Руководство по клиническому трансактному анализу

Согласно Гринсону (2003), перенос -- это переживание чувств, влечений, установок, фантазий и защит по отношению к личности в настоящем, которые не соответствуют ей, а являются повторением реакций, образованных первоначально по отношению к значимым людям раннего детства и бессознательно смещенным на фигуры настрящего.

К числу значимых людей или важных объектов прошлого относят родителей и других воспитателей, дающих любовь, комфорт или наказание, братьев, сестер и других соперников. Иногда фигуры переноса происходят от более поздних и даже современных фигур, однако анализ вскрывает, что эти фигуры вторичны и отражают отношения между ранними фигурами детства.

Перенос не осознается клиентом, поэтому пациент склонен повторять или воспроизводить ранние отношения, например, в виде игр, вместо того, чтобы вспоминать источники своего проблемного поведения. В этом смысле Гринсон (2003) считает перенос сопротивлением по отношению к функциям памяти.

(«Описание вынужденного повторения, данное Фрейдом, применимо преимущественно к травматическим ситуациям и основывается на потребности справиться с травмой и вернуться к неразрешенному конфликту и связанной с ним тревогой. Однако является ли такая динамика единственной? Удовольствие, получаемое от повторения, ощущение комфорта от привычных вещей, и тот факт, что экспериментирование и повторение, по-видимому, являются комплементарными способами функционирования, вероятно, также хорошо объясняет данное явление. По крайней мере, в некоторых случаях. Однако идеи травмы и конфликта оказали такое сильное влияние на наши представления о переносе, что многие теоретики допускают, что повторяются только специфические травматические события» (Allen, Allen, 1991)).

Однако при правильном подходе анализ переноса приведет к воспоминанию, реконструкции и пониманию, а в конечном счете -- и к прекращению повторений.

В Трансактном анализе этот процесс называют интеграцией во Взрослое Эго-состояние.

Чтобы процесс интеграции мог происходить, терапевт, согласно психоаналитической школе, должен выполнять два правила.

Первое -- это «правило абстиненции», или непоощрения, где «аналитик -- суровый надсмотрщик» (термин Гринейкр (Greenacre, 1954), см. Гринсон, 2003) и одновременно человек, эмпатически реагирующий на переносный материал пациента. Аналитик, стремясь дать возможность наиболее полно проявиться переносному процессу (а возможно, и забытому, вытесненному событию), не вовлекается в эмоциональный поток пациента, не оценивает его ни положительно, ни отрицательно, поскольку такие оценки могут остановить переносный процесс.

Вместе с тем, «если при этом аналитик не проявляет никакого сочувствия пациенту», можно ли ожидать, что тот раскроет самые интимные, самые уязвимые аспекты своей эмоциональной и интеллектуальной жизни?

Ответить на этот вопрос довольно сложно. Именно терапевтическое обязательство аналитика по отношению к пациенту должно лежать в основании всего того, что он делает. Оно не обязательно должно выражаться в словах, нужно, чтобы разумное Эго пациента почувствовало его...

Наша задача состоит в колебании между противоположными позициями или в совмещении их: позиции вовлеченного человека, испытывающего эмпатию, и позиция бесстрастного сортировщика и осмыслителя данных; сдержанного, но сочувствующего проводника инсайта и интерпретаций» (Гринсон, 2003).

Второе правило -- это «терапевт как зеркало», что означает «непрозрачность» аналитика для пациента. «Терапевт как зеркало» не должен отражать ничего, кроме того, что предъявил пациент. «Личные ценности и предпочтения аналитика не должны вторгаться в анализ конфликтов» (Гринсон, 2003).

Перенос и Трансактный анализ

В «Трансактном анализе и психотерапии» (1992) Эрик Берн определил «классическую реакцию переноса» в виде пересечения трансакций, где стимул идет от Взрослого Эго-состояния терапевта к Взрослому пациента, а ответ из Эго-состояния Ребенка пациента направлен к Родителю терапевта (рисунок 26).

Подобный тип реагирования, считал Берн (1992), есть, пожалуй, самая распространенная причина недоразумений и разногласий в семье, на работе и в общественной жизни.

Мы не встречаем у «несостоявшегося» психоаналитика Берна частого упоминания этого термина. Между тем, цикличные и повторяющиеся феномены в человеческой жизни -- игры, и сам сценарий «принадлежат области переносных феноменов» (Берн, 1992).

В ТА есть свои способы описания переносных явлений (резиновая лента, драматический треугольник, игры, сценарии), творческая система обучающей визуализации -- трансактные диаграммы и опыт терапевтического использования переноса.

Манера работы ТА-аналитика с переносом также отличается от работы психоаналитика. Например, Кларксон (Clarkson, 1991,б) замечает, что использование распространенной генетической интерпретации (термин Kernberg (1982), см. Clarkson (1991,б)) переноса в виде: «Ты злишься на меня, как на маму, когда она что-то делала плохое для тебя»,-- где терапевт узнает гнев пациента в ситуации «здесь и теперь» и отправляет его назад в прошлое, опасно, поскольку терапевт может восприниматься как Преследователь. Терапевт мог бы проделать данную работу более элегантно в стиле Мойзо: «Максимилиан, вы не только обесцениваете меня профессионально, но и разрушаете мой образ, который храните внутри себя. Не делайте так, а спросите то, что вы хотите» (Moiso, 1985).

В ТА-терапии аналитик позволяет быть с клиентом в отношениях переноса и не трансформировать их для клиента в факт его сознания. Особенно это важно, если развитие пациента прервано или приостановлено на неразрешенной симбиотической стадии, когда он или она будут проецировать эти нерешенные формы развития и ожидания на терапевтические взаимоотношения. Если пациент затрудняется отделить свое «Я» от мамы, он не может видеть терапевта отделенным (автономным). Подобное рудиментарное «Я» требует симбиотического партнера и будет воссоздавать его. Терапевт может только позволить этот феномен и сконцентрироваться на творческой работе с ним, имея целью только разрешить перенос. Это может напоминать игру, которую очень важно позволить пациенту, чтобы затем понять и проанализировать ее.

Приглашение к переносу осуществляется в отношении пациентов, которые не могут позволить себе уйти в перенос. Они используют механизмы защиты по типу интеллектуализации и рационализации. «Да, возможно, я мог ненавидеть Джо потому, что он отнял у меня внимание родителей... и, вероятно, я так тогда и чувствовал...» Этот случай демонстрирует, каким образом чувства по отношению к младшему брату были вытеснены и подавлены. Терапевт может конфронтировать рационализацию и отрицание и пригласить пациента вглубь его самого, разрешая чувствовать («Ты можешь чувствовать»), дышать («Ты можешь дышать»), выражать любые эмоции («Ты можешь чувствовать и выражать свой гнев»), тем самым затрагивая раннее Эго-состояние. При этом можно использовать регрессию, гипноз или спонтанную реактивацию раннего Эго-состояния.

Вопросы, приглашающие к переносу, могут быть следующими: «Как ты будешь чувствовать, если скажешь это мне?», «Как я мог бы быть похожим на твоего отца (маму)?», «Когда раньше ты чувствовал что-либо похожее?», «Что ты чувствуешь по отношению ко мне?».

Приглашения к переносу могут быть пассивными в виде отзеркаливания, а могут быть и активными, когда переносная ситуация проигрывается: «Так вот чего ты боялся! Теперь это случилось».

Кларксон (1991,б) предупреждает, что у шизоидных пациентов приглашения должны быть осторожными, поскольку пациенты избегают видеть в психотерапевте родительские фигуры, которые ранее угнетали или физически и эмоционально повреждали его. Терапевт должен с уважением относиться к этому избеганию и позволить пациенту научиться доверять, обеспечивать себе защиту, не отвергая поддержки со стороны.

Временная приостановка переноса. Эту технику следует применять, когда, например, заканчивается сессия. Или когда пациент продолжает видеть терапевта в негативном нереалистическом свете, который базируется на прошлых ожиданиях, заброшенности или насилии. Тогда терапевт может решить прекратить переносную игру и помочь пациенту использовать Взрослого, напомнив их реальные рабочие отношения в рамках альянса: «Ты не поймаешь меня в ловушку и не поймаешься со мной сам. Ты платишь мне за услугу, и ты свободна прекратить платить, если ты не удовлетворена. Это совсем другая ситуация, нежели та, когда ты была маленькой девочкой и не могла покинуть родительский дом».

Избегание или минимизация переноса. Трудно или почти невозможно избежать переноса. Иногда нужно оставить плакать пациента, захваченного переносными чувствами, и обратиться к другому пациенту в группе, ожидая, когда первый успокоится и сможет думать. Также возможно использовать диалог «Взрослый-Взрослый», приглашая пациента думать и анализировать игры.

ВИДЫ ПЕРЕНОСА

Согласно Аллен и Аллен (Allen, Allen, 1991), существует, по крайней мере, четыре абсолютно разных способа «переноса».

Во-первых, существует так называемая ортодоксальная модель. Желания, производные инстинктов и реакции на значимые фигуры детства, особенно фигуры Эдипова периода, переносятся на другого человека в настоящем.

Вторая модель утверждает, что могут переноситься преэдипальные, и даже превербальные, представления о сторонах своего Я (например, я хороший, я плохой) и Я других. Наравне с перемещением в процесс вовлекаются проекция и повторение.

Третья модель вовлекает не повторение, а скорее продолжение или возобновление преждевременно разорванной аффективной связи младенца и другого.

Четвертая модель предполагает, что могут переноситься совместимые стороны развития в раннем детстве, включая выражение чувств, когнитивные и лингвистические модели.

Переносы первого типа чаще всего наблюдаются у пациентов с неврозами. Берн (Berne, 1957) изображал такой перенос с помощью перекрестной трансакции, в которой стимул подается от Взрослого к Взрослому, а реакция идет от Ребенка к Родителю. В тех случаях, когда трансакция становится особенно интенсивной и создает межличностный конфликт, некоторые терапевты говорят о формировании невроза переноса.

Карл Мойзо (1985) в своей знаменитой статье «Эго-состояния и перенос» иллюстрирует этот тип переноса следующим образом (рисунок 27):

«При этом типе переноса пациент проецирует Эго-состояния реальных родителей на экран перед терапевтом через внешнее проявление внутреннего диалога между Р2 и Ре2. Затем он чувствует и отыгрывает с терапевтом те чувства, проявляет те потребности и реализует в действии те виды рэкетов и игр, которые являются примером его первоначальных взаимоотношений с родительскими фигурами».

В данной ситуации мы можем идентифицировать негативный перенос, когда пациент, включаясь в игры с терапевтом, пытается достичь таких же фрустраций, которые он получал от реальных родителей. Он делает это через активацию таких процессов, которые предназначены для получения опыта, продвигающего вперед его сценарий (так же, конечно, как и условных поглаживаний, которые усиливают его). На этом же уровне мы можем идентифицировать позитивный перенос, когда пациент ищет получения таких разрешений и поглаживаний от терапевта, так как не получил из своего реального окружения. Терапевтический подход требует внимательного анализа трансакций, так же как и функций системы рэкета (Erskine, Zalcman, 1979). На этой стадии пациент эмоционально и поведенчески реагирует скорее на свои собственные проекции, чем на реальное поведение терапевта. Терапевтическая стратегия будет ограничена показом и руководством по разрешению тупика первой степени (Goulding, 1974) или адаптационного тупика (Moiso, 1979).

Клинический пример

Фил: «Сегодня я чувствую себя действительно плохо. Скажите мне, что я могу сделать?»

Терапевт: «Что бы вы хотели сделать но этому поводу?»

Фил: «Вы опять! Всегда мне нужно делать все самому!» (Ребенок 2/3 спроецированный Родитель переносная трансакция, см. рисунок) (В этот момент Фил переопределяет послание терапевта из-за проективного искажения, через которое он воспринимает ответ, как идущий от Родительского Эго-состояния терапевта).

Терапевт: «Фил, сядьте здесь и представьте, что ваш Родитель сидит на стуле напротив вас».

Фил: (Ре сидит на стуле, смотря на Р) «Сегодня я чувствую себя действительно плохо».

Терапевт: «Говорите ему, что вы чувствуете себя плохо, пока не увидите, кто отвечает».

Фил: «Это мой отец».

Терапевт: «Слушайте, что отвечает ваш отец».

Фил: (Пересаживается на другой стул) «Ты должен решать свои проблемы сам. Мужчина не должен зависеть от других людей!»

Терапевт: (Переходит к работе перерешения через повторное переживание ситуации, первоначального выражения гнева, затем страха и, наконец, просьбы о помощи) (Moiso, 1984).

Фил: (Приобретает разрешение открыто спрашивать о том, что он хочет, через понимание, что он может делать это, даже если отец, из-за своих собственных ограничений и сценария, не разрешал ему этого).

Терапевт: «Фил, теперь давайте проанализируем вместе (усиление разрешения) трансакции, с которых вы начали свою работу. (Это привело к прояснению феномена переносной проекции с помощью схемы на рисунке 27)» (Moiso, 1985).

Парадигма переносов второго типа была выработана Кернбергом и переформулирована в терминах трансактного анализа Мойзо (Moiso, 1985), который считал их регрессией к первичным мыслительным процессам, выражаемым, по большей мере, косвенно в фантазиях, сновидениях, оговорках и прямо через отыгрывание вовне (acting out). Этот второй тип (рисунок 28) представлен у пограничных и нарциссических личностей. Данные типы личности переносят на терапевта материал, содержащийся в их Р1 который сам по себе состоит из интернализированных объектных отношений, разделенных на «хороший» (Р1+) и «плохой» (P1-) объекты. Две стороны P1 отражают качество материнской заботы в фазе сепарации-индивидуации (18-36 месяцев). Мойзо выделяет два подтипа переносов второго типа: А и В.

Здесь пациент проецирует на терапевта образ идеального всемогущего Родителя (Р1+). Часто это образ его самого, зафиксированный в кульминации фазы нормального нарциссизма по Кохуту. Вот почему этот тип переноса является наиболее частым у нарциссических личностей.

В Р1+ переносе пациент обесценивает реальную личность терапевта в попытке избегнуть признания дефицитарности терапевта для того, чтобы защитить себя от конфронтации своих собственных потребностей и от отчаяния, связанного с чувством оставленности. Таким образом он проецирует на терапевта полностью хорошее всемогущее «Я», источник немедленного и полного удовлетворения, и абсолютную модель, к которой он может стремиться. Терапевтическая тактика, во всяком случае на первой фазе терапии, основана на том, чтобы помочь пациенту перенаправить Р1+ , которого он проецирует на терапевта. Это устраняет реакцию избегания, которая могла бы последовать за неверным присвоением хорошего объекта (Р1+) при существовании плохого объекта (Р1-), и беспомощности Ре1. Механизм, устраняющий реакцию избегания, таков: пациент, проецируя своего Р1+ входит, по существу, в симбиотические взаимоотношения. Если терапевт не принимает проекцию, отвергая таким образом симбиоз, клиент останется без защиты от своего собственного деструктивного Р1-. Тогда клиент будет воспринимать себя как «ужасного», «опасного» или «придирчивого» (Р1-). В качестве защиты ему потребуется воспринимать таким образом терапевта из-за «отвержения» последнего.

Р1+ проекция и возникающие в ее результате симбиозы являются, таким образом, принципиально защитными образованиями для пациента, который лишь внешне ищет совершенство в терапевте. В действительности он ищет отражения собственного совершенства для защиты от собственных агрессивных импульсов. Защитная грандиозность, содержащаяся в проекции, обычно проявляется как идеализация терапевта. Если игра «О, профессор, как вы великолепны» конфронтируется слишком рано и слишком резко, это приводит к защитному уходу из терапии. Если терапевт отвергает спроецированную роль мистера Мергетройд, он не справляется со своей функцией переносного зеркала для пациента.

Терапия в этой фазе будет нацелена на помощь пациенту в усилении его нарциссических защит, не затрагивая его идеализацию терапевта.

Клинический пример

Этот пример состоит из двух различных фаз терапии нар-циссического пациента. В первой фазе, примерно через четыре месяца после начала терапии, проявился Р1+ перенос. Терапевтической стратегией было усиление защит клиента, чтобы позволить ему достигнуть определенного нарцисси-ческого равновесия. Во второй фазе был представлен Р1 перенос, который проиллюстрирован следующим примером: Максимилиан (глядя на терапевта): «Я вижу, что вы всегда в хорошей форме и понимаете нас». (Отметим, что актуализированные следствия предписаний «Не будь здоров» и «Не существуй» отрицаются, и зеркальный перенос отражает активизацию грандиозного «Я»).

Терапевт: «Макс, что вы хотите продемонстрировать подобным утверждением?»

Максимилиан: «ОК, что я тоже в хорошей форме и что я -- любящий человек» (переносная трансакция). Терапевт: «Это определенно что-то, что является и хорошим, и полезным. Подумайте о тех качествах, которые позволяют вам быть в хорошей форме и понимать других» (усиление нарциссических защит).

Максимилиан: «Я люблю и уважаю себя. Я всегда был как... с тех пор, когда я был маленьким мальчиком».

(Последующая регрессивная работа подтвердила гипотезу, что пациент не был принят своей матерью в фазе подтверждения привязанности. Таким образом он развил идеализированный образ себя самого, в связи с сохранением всемогущего образа «Я» фазы разделения)» (Moiso, 1985).

Р1- перенос очевиден в регрессивных вспышках отыгрываний, для которых характерно прямое взаимодействие Р1 пациента и спроецированного Р1-. В такой ситуации пациент проецирует на терапевта Р1- полюс своего диалога «Ре1-Р1», наделяя терапевта всеми негативными эмоциями, разбуженными в своем Pe1 наличием Р1- (рисунок 29).

Затем терапевт видится как садистический объект, полностью плохой, источник наиболее серьезных фрустраций и, таким образом, мишень для гнева и насилия. Терапевтическая цель при работе с этим типом переноса требует, чтобы пациент перенаправил спроецированный плохой объект без того, чтобы разрешить себе «деструктивность». В качестве клинического примера Мойзо использует тот же случай, что и с переносом А типа.

Через один год терапии клиент начал осознавать эмоциональную пустоту в своей жизни. Тогда терапевтическая стратегия заключалась в конфронтировании его защит и отыгрываний, которые он использовал для избегания своих страданий, чтобы помочь самому себе установить контакт с собственными чувствами гнева, стыда и вины и в итоге принять эти чувства.

Клинический пример

Максимилиан (терапевту с гневом): «В этой группе вы понимаете всех, за исключением меня» (переносная трансакция). Терапевт: «Повторите это и позвольте чувствам проявиться».

Максимилиан (с яростью): «Вы позорите свою профессию! Вы посрамлены. Вы не лечите. Я покидаю эту терапию!»

Терапевт: «Максимилиан, вы не только обесцениваете меня профессионально, но и разрушаете мой образ, который храните внутри себя. Не делайте так, а спросите то, что вы хотите».

Максимилиан: «Мне нужно, чтобы мне помогли». Терапевт: «Кто?» Максимилиан: «Вы».

Терапевт: «Говорите мне: "Мне необходимо, чтобы вы мне помогли" настолько, насколько нужно для того, чтобы соприкоснуться с тем, что вы чувствуете». Максимилиан следует указаниям и плачет. Терапевт: «Я знаю, как вы страдали, когда обнаружили, что не знаете, как делать все самостоятельно. И хорошо, что вы знаете, что вы так же, как любой другой человек, имеете потребность давать и получать любовь. (Слова «как любой другой человек» были произнесены особенным тоном. Это было сделано для того, чтобы дать разрешение быть обычным, которое необходимо в терапии нарциссизма, а также является примером уже упоминавшегося корректирующего переживания)» (Moiso, 1985).

Похожим образом парадигма переносов третьего типа была выработана Кохутом и переформулирована в терминах ТА Кларк (Clark, 1991) и Шмуклер (Schmukler, 1991). Они вовлекают скорее дефицитные состояния, а не конфликты. Теория и эмпатический терапевтический подход Кларк приведены в 7 главе.

Переносы четвертого типа сводятся к удерживанию окружения. В отличие от трех других, они обычно не выступают в роли сопротивлений, поскольку воспроизводят самые ранние ситуации взаимодействия младенца с матерью, которые обеспечивают защиту от внутренних и внешних опасностей. Подобные взаимоотношения лежат в основе «рабочего альянса».

Контрперенос

Под контрпереносом понимается эмоциональная реакция терапевта на пациента, В более широком смысле контрперенос представляет собой психологический ответ терапевта, основанный на реактивации его инфантильного опыта. Долгое время считалось, что контрперенос препятствует способности к верному суждению терапевта в ходе терапевтического процесса. Петрушка Кларксон (Clarkson, 1991a) выделяет четыре области, привносимые в процесс терапии:

_ Что принес пациент во взаимоотношения (проактивный перенос);

_ Что принес терапевт (проактивный контрперенос или патологический перенос терапевта), например, терапевт готов «поделиться» с пациентом своим эпискриптом (English, 1969);

Фанита Инглиш под этим названием описала феномен бессознательной передачи наиболее опасного предписания семейного проклятия. Передача проклятия освобождает прежнего его носителя. Новый носитель стремится также избавиться от проклятия, передавая его как «горячую картошку» по кругу. Инглиш привела случай психолога, который выучился передавать материнское проклятие «Не будь психически здоров» своим пациентам. Эпискрипт делает профессию психиатра нe безопасной для клиента с этой точки зрения, особенно если учесть, что многие психиатры имеют близких родственников-душевнобольных, а некоторые и сами страдают тяжелыми психическими расстройствами, интоксицируются и спиваются.

_ Что терапевт отреагировал на пациента (реактивный индуктивный контрперенос), например, контрпереносная ненависть в ответ на враждебные трансакции пациента;

_ Что отреагировал пациент в результате того, что принес терапевт (контрперенос пациента или реактивный перенос), например, подобный материал может быть прояснен при совместном анализе терапевтической ошибки терапевта.

Таким образом, мы можем заметить, что перенос и контрперенос составляют как бы две стороны одной медали.

Также необходимо выделить два типа контртрпереноса, где первый тип является специфической реакцией на перенос пациента, а второй тип охватывает все реакции терапевта на клиента, которые являются результатом нерешенных конфликтов терапевта и включают убеждения, воспоминания, будущие надежды и планы (Erskine, 1982).

Эрик Берн изображал контрпереносную диаграмму в следующем виде (рисунок 30).

Мишель Новеллино (Novellino, 1984) клинически полезным считает выделять четыре вида контрпереноса, причем первые два вида -- согласующегося и дополняющего (Racker, 1968) -- являются классическими и признанными во всех психотерапевтических школах.

«Генрих Рэкер, южноамериканский аналитик, находившийся под влиянием Кляйн, предложил клинически бесценные категории согласующегося (конкордантного) и дополняющего (комплементарного) контрпереноса. Первый термин обозначает ощущение (эмпатическое) терапевтом того обстоятельства, что пациент, будучи ребенком, чувствовал по отношению к раннему объекту; второй термин обозначает, что чувства терапевта (неэмпатичные, с точки зрения клиента) соответствуют переживаниям объекта по отношению к ребенку» (цит. по: МакВильямс, 2003).

Итак, 4 вида контрпереноса, выделяемые Мишель Новеллино:

1. Согласующаяся идентификация (conforming identification): терапевт эмпатически открывает что-то, принадлежащее клиенту, так, как если бы это было его собственное. Например, он чувствует печаль и открывает, что пациент чувствует некоторую утрату без ее осознавания. Это идентификация Ребенок-Ребенок, но могут быть вовлечены любые другие Эго-состояния (рисунок 31).

2. Дополняющая идентификация (complementary identification): терапевт идентифицируется с объектом, который проецирует пациент. Например, он чувствует раздражение по поводу жалоб пациента, активируя, таким образом, своего Родителя относительно Ребенка пациента (рисунок 32).



«Тяжелые, враждебно настроенные и агрессивные пациенты могут разрушить самоуважение терапевта, что способно привести к контрпереносной ненависти. Обычно такая ненависть скрывается под маской скуки, отстраненности, ухода в себя, а также вызывает скрытое желание у терапевта, чтобы пациент прервал курс лечения. Когда такой терапевт имеет дело с пограничными, психотическими или суицидальными пациентами, его тайное желание может усилить суицидальный риск, так как такое отношение терапевта свидетельствует об отречении от больного и оставлении его наедине с самим собой. Опытные клиницисты в таких случаях обычно стараются умерить свои эмоции или продемонстрировать умеренное терапевтическое рвение, чтобы защитить себя от такой особенно опасной переносно-контрпереносной позиции... Когда в разгаре переноса пациент приписывает терапевту роль какого-то негодяя, подобного тем негодяям, с которым ему приходилось сталкиваться в своей жизни в прошлом, то терапевт, как правило, сталкивается с дополняющим контрпереносом. Терапевт тогда должен заняться поиском набора согласующихся чувств, чтобы проложить на ощупь путь к пониманию обычного эмоционального состояния пациента» (Урсано, Зонненберг, Лазар, 1992).

В своей практике мы наблюдали несколько случаев значительного повреждения самоуважения терапевтов враждебно-настроенными клиентами, причем сами попытки «оставить» или «бросить» неудачного клиента наносили новые удары по самоуважению.

3. Позитивный: внутренний процесс, который предоставляет энергию для понимания пациента и преодоления контрсопротивления терапевта.

Мишель Новеллино (1984) описывает внутренний процесс терапевта, в котором оживляется его собственный сценарный материал: «Если ответ состоит из контрсценарного послания «Будь сильным» или «Будь совершенным», а предписанием является «Не чувствуй», будет наблюдаться тенденция к подавлению всплывающего контрпереносного материала. Следствием «подавления» будет неизбежное «контрсопротивление»... которое будет угрожать основе терапевтического альянса. Так, терапевт, подавляя свой собственный контрперенос, блокирует для себя чтение сигналов пациента, которые и стимулировали сам контрперенос терапевта. Если контрпереносный материал находится «под контролем» Взрослого терапевта, то внутренний диалог терапевта становится «разрешающим» («То, что ты чувствуешь,-- ОК», «фантазируй» и т.д.). Терапевтический альянс и понимание терапевтом клиента состоятся».

4. Негативный: внутренний процесс, при котором нет внутренних разрешающих трансакций, вызывает феномен контрсопротивления.

При этом терапевт может проявлять либо враждебность (открытый гнев, враждебность, сверхдетализация, провокации, обсессивные требования, недоверие пациенту, слишком глубокие интервенции, отреагирования -- такие, как опоздания и проч., критицизм, замаскированный эротизм, желание избегания, перенесенная враждебность, депрессия, аутоагрессивные фантазии, регрессия, усиление симптомов), либо соблазнительность (соблазнительные комментарии, чрезмерный интерес к сексуальному материалу, чрезмерные упоминания терапевтического материала терапевтом, несоответствующие поглаживания, и в особенности -- физические, прямое или замаскированное сексуальное отреагирование, гомосексуальные эскапады, гнев, депрессия, прерывание терапии, регрессия, усиление симптомов).

Самоанализ контрпереноса

Мишель Новеллино выделяет следующие стадии в процессе самоанализа контрпереноса:

1) разрешение иметь контрперенос;

2) понимание;

3) избегание интервенции;

4) анализ контрпереноса (выполняемый через самоанализ, анализ, предпринятый другим терапевтом или супервизором);

5) использование контрпереноса.

1) На первой стадии либо дается, либо не дается разрешение иметь контрперенос, что приводит к описанным выше затруднениям.

2) Понимание относится к распознаванию следующих сигналов:

а) тревоги: она может быть депрессивной -- «Я разрушил пациента», или параноидной -- «Пациент хочет разрушить меня»;

б) агрессивности: обычно это случается в реакции на реальную или воображаемую фрустрацию намерений терапевта;

в) чувства вины: терапевт боится получить наказание от своего Родителя, например, при ухудшении состояния пациента;

г) досады: обычно это бессознательная реакция на сепарацию аффекта со стороны пациента, согласно закону «око за око».

Другими важными тревожными сигналами являются:

а) сексуальные или агрессивные фантазии;

б) повторяющиеся сновидения;

в) плохой прогресс в терапии;

г) хроническая антипатия;

д) чрезмерная симпатия;

е) озабоченность пациентом вне сессии.

3) Стадия избегания интервенции.

Существует хорошее правило избегать интервенций, в первую очередь, глубинных, пока контрперенос не будет проанализирован. Психотерапевт, который работает под влиянием негативной контрпереносной реакции, будет использовать неадекватную технику или соответствующую технику из негативного функционального Эго-состояния.

4) Стадия анализа контрпереноса.

Анализ контрпереноса основывается как на материале, исходящим от пациента (а), так и на материале, принадлежащем терапевту (б). Рассмотрим этот материал более подробно:

а) Значимый материал, возникающий у пациента, состоит из реакций, враждебности или соблазнительности, и из так называемых «ятрогенных синдромов», которые являются острыми психопатологическими реакциями пациента (депрессивные и параноидные синдромы, обсессивные реакции, эротический перенос). «Ятрогении», имея корни в сценарии пациента, запускаются техническими ошибками терапевта, являющимися результатом неразрешенного негативного контрпереноса. В этой связи говорят о так называемом «исцелении через контрперенос» (Money-Kyrle, 1956, цит. по: Novellino, 1984), когда пациент в целях самозащиты от агрессивности или соблазнительности терапевта имитирует, с помощью своего Адаптированного Ребенка, излечение и изменение, не производя сколько-нибудь существенной внутренней перестройки.

б) Анализ материала, порождаемого самим терапевтом, может быть проведен в течение сессий или после сессии в супервизии. Такой анализ имеет две формы, которые взаимосвязаны: прагматическую и генетическую.

Прагматический анализ имеет дело с вопросом «что?» и является «функциональным» в смысле того, что он соотносится с внешними не-О'Кейными проявлениями контрпереноса, а именно с негативными функциональными Эго-состояниями, ролями в драматическом треугольнике, драйверами и пассивным поведением.

Генетический анализ имеет дело с вопросом «почему?» и является структурным в смысле того, что он соотносится с интрапсихическими корнями не-О'Кейных проявлений. Это основано, принципиально, на самоанализе «резиновой ленты»: «Кого напоминает мне этот пациент?», «С кем я делал похожие вещи или чувствовал также?» Основной вопрос: «Как эта личность зацепляет мой сценарий?» Здесь может быть достаточный инсайт, который зависит от интенсивности контрпереносного ответа и степени тупика. Очень интенсивное повторное переживание сценарного решения при тупике второй или третьей степени требует терапевтической работы перерешающего типа.

5) Стадия использования контрпереноса.

Использование контрпереноса является прямым следствием материала, который всплывает во время анализа контрпереноса. Основными вопросами являются:

а) «Что пациент делал, чтобы вызвать мою реакцию, и как я могу использовать это знание в проблеме пациента?»

б) «Какое поведение я проявлял, и какой эффект оно оказало на пациента?»

Метод для использования может быть суммирован следующим вопросом: «Если материал, который всплывает в контрпереносе, принадлежит пациенту, что это говорит мне о его проблеме?»

Примеры терапевтических тупиков

-- следствий непроанализированного контрпереноса

1. Садо-мазохистический контрперенос

Пациент проецирует на терапевта своего собственного «Негативного Заботящегося Родителя», принимает социальную роль «Жертвы» и начинает играть в «Пни меня». Терапевт идентифицирует себя с «Негативным Заботящимся Родителем» пациента (дополняющая идентификация), чувствует себя раздраженным и, таким образом, становится «Преследователем ».

2. Депрессивно-параноидный контрперенос

Пациент в целях самозащиты от позиции преследуемого идентифицируется со своим собственным «Негативным Заботящимся Родителем», проецируя на терапевта свою собственную психологическую роль «Жертвы». Терапевт принимает это, входя в депрессивно-параноидный контрперенос с возможностью классической игры «Я только стараюсь Вам помочь».

Литература

Берн Э. Трансактный анализ и психотерапия (Transactional Analysis in Psychotherapy) / Пер. с англ. СПб.: Братство, 1992.

Гринсон P.P. Техника и практика психоанализа / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2003.

Урсано Р., Зонненберг С, Лазар С. Психодинамическая психотерапия. Краткое руководство/ Пер. с англ. М.: Российская психоаналитическая ассоциация, 1992.

Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. Двадцать седьмая лекция. Перенесение. М.: Наука, 1991. С. 275-286.

Allen J.R., Allen B.A. Concepts of Transference: a Critique, a Typology, an Alternative Hypothesis and Some Proposals // TAJ. 1991. Vol. 21, №2. P. 77-91.

Clarkson P. Through the Looking Glass: Explorations in Transference and Countertransference // TAJ. 1991a, Vol. 21, № 2. P. 99-107.

Clarkson P. Further Through the Looking Glass: Transference, Countertransference, and Parallel Process in Transactional Analysis Psychotherapy and Supervision // TAJ. 19916. Vol. 21, № 3. P. 174-183.

English F. Episcript and the «hot potato» game // TAB. 1969. Vol. 8, № 32. P. 77-82.

Moiso С Ego States and Transference // TAJ. 1985. Vol. 15. P. 194-201. Novellino M. Self-Analysis of Countertransference in Integrative Transactional Analysis // TAJ. 1984. Vol. 14, № 1. p. 63-67.

Shmukler D. Transference and Transactions: Perspectives from Developmental Theory, Object Relations, and Transformational Processes //TAJ. 1991. Vol. 21, № 3. P. 127-135.

Глава 10. Супервизия в Трансактном анализе

«Ежели двое идут, то придумать старается каждый,

Что для успеха полезней.

А что бы один ни придумал,

Мысль его будет короче и будет решенье слабее».

Гомер. «Илиада» (X 224-226)

«Один терапевт при расставании вручил своему супервизору подарок -- дорогостоящее экзотическое растение, которое, очевидно, нуждалось в тщательном и регулярном уходе. Супервизор благосклонно принял подарок, поинтересовавшись, почему практикант остановил свой выбор на таком необычном и красивом предмете. Терапевт ответил, что, по его мнению, подарок должен был понравиться супервизору. Помолчав, он добавил: «Это нежное растение, за ним трудно ухаживать, но Вы такой хороший супервизор, что сможете с ним справиться». Терапевт рассмеялся: «Наверное, оно напоминает того пациента, о котором я говорил. Пациент был трудным и требовал деликатного обращения». «Значит, в каком-то смысле Вы передаете его мне?» -- спросил супервизор. «Нет, он остается моим пациентом. Но я надеюсь, что смогу обращаться к Вам за советом и впредь. Мне жаль, что мы заканчиваем занятия», -- заключил он. Супервизор сказал: «Я считаю, что Вы прекрасно справитесь и самостоятельно. Впрочем, Вы всегда найдете меня здесь, если почувствуете, что Вам нужна консультация. К тому же Вы подарили мне прекрасный подарок, который будет напоминать о Вас, о пациенте и о нашей совместной работе. Желаю Вам успеха».

Якобс, Девис, Мейер. «Супервизорство» (1997)

Определение супервизии и формы ее проведения

Согласно Якобе, Дэвис и Мейер (1997), супервизией называется процесс, во время которого супервизор и супервизируемый вместе узнают что-то новое -- о пациенте, друг о друге, о себе. Супервизия развивалась из самоанализа психотерапевта и его потребности оценить и, следовательно, понять процесс его взаимоотношений с клиентом и тех трудностей, которые возникают в ходе терапии и препятствуют продвижению к выздоровлению. Самоанализ, однако, имеет ограничения, в первую очередь определяемые сценарием самого терапевта. Поскольку сценарный материал мало осознан, то, следовательно, и налагаемые им ограничения не могут быть объективно проанализированы самим терапевтом. Терапевт нуждается во взгляде и совете со стороны, причем таких, которые бы не оставляли сомнения в их объективности и осуществлялись бы уважаемыми в сообществе и успешными супервизорами одинаковой психотерапевтической модальности. По мере развития супервизионной практики (параллельно с развитием психоаналитических подходов) был отмечен, по нашему мнению очень важный для обучения психотерапевтов момент, когда вместе с анализом контрпереноса на пациента, осуществляемого в ходе супервизии, высвечивался сценарный материал самого терапевта, требующий терапии.

Супервизия является одним из трех «учебных китов» (вместе с теоретическим, тренинговым обучением и дидактической терапией), на которых зиждется процесс подготовки трансактного аналитика. В основе супервизии лежит супервизионная сессия, которую проводит опытный* психотерапевт-супервизор с общей целью «создания контекста, в котором тренируемые смогут осознать и развить свои возможности как терапевтов, а опытные терапевты смогут улучшить их эффективность, используя ТА» (Barnes, 1977).

*(В ТА супервизором называется опытный психотерапевт, которому соответствующим решением Европейской или Международной ассоциации ТА разрешена супервизорская деятельность, поскольку он сдал соответствующий экзамен (степень TSTA) или готовится к сдаче этого экзамена (степень PTSTA) в выбранной области применения ТА.)

Одной из самых запомнившихся мне интервенций по созданию культурального контекста был вопрос супервизора о связи национальной принадлежности моего клиента-армянина и его тревожно-фобической симптоматики, которая перед окончанием терапии, появившись «ниоткуда», препятствовала нашему расставанию. По возвращении к клиенту я попросил его принести мне книгу, в которой бы наиболее подробно затрагивались вопросы геноцида армянского народа. Очередную сессию клиент пропустил, что само по себе было необычно на фоне его навязчивых просьб о дополнительных сессиях. На следующую встречу он принес мне исторический роман о жизни средневековой Армении, ничего общего не имевший с событиями 1915-16 годов. Обложка романа была забрызгана кровью из случайно порезанного пальца. Я не отметил ни тревоги, ни страха, ни характерных ипохондрических опасений. Эта сессия стала началом нашего расставания. Анализируя этот случай, мы пришли к выводу о возвращении (вытеснении) архаической культуральной памяти и связанных с нею чувств на «свое сценарное место».

Супервизионные сессии могут быть различных типов:

1. Представление терапевтического случая (индивидуально или в группе). Супервизируемый (терапевт) устно рассказывает супервизору о своей работе с клиентом и трудностях этой работы, представляет клиента, предлагает контракт на супервизион-ную сессию -- то есть говорит о том, что он хотел бы получить от супервизора.

2. Представление магнитофонной или иной кассеты с записью терапевтического случая -- обычно пятиминутный отрывок, где представлена основная трудность.

3. «Живая» супервизия. Терапевт проводит терапевтическую сессию с клиентом в присутствии супервизора. Клиент оплачивает только половину цены обычной терапевтической сессии.

4. «Аквариум». Проводится в супервизионной группе, где один из участников -- клиент, другой -- терапевт. Проводится, например, тридцатиминутная сессия, затем терапевт получает обратную связь от супервизора.

5. Двойная супервизионная модель (Crespelle, 1988). При этом образуются как бы два круга. В первом круге проводится групповая терапия. Во втором круге сидят супервизор с наблюдающими процесс групповой терапии терапевтами. Последние задают вопросы (так, чтобы не мешать терапевтическому процессу в первом круге), а супервизор отвечает на них (например, письменно).

6. Выслушивание внутреннего процесса (IPR-модель). Проводится в течение групповой супервизионной сессии.

Мини-группа состоит из трех и более человек. Один из участников -- супервизор, другой -- терапевт. Проводится индивидуальная супервизионная сессия, которая записывается на магнитофон. Затем кассета прослушивается и анализируется. Погружение во внутренний процесс облегчается, когда третий нейтральный участник партии выступает как «задающий вопросы». Он ждет, когда каждый из основных участников остановит магнитофонную кассету на волнующем его месте. Затем, используя набор недирективных вопросов, он помогает им прояснить, что происходило между ними во время оригинального общения, способствуя большему осознанию и интеграции между их мыслями, чувствами и поведением.

7. Заочные формы супервизии: супервизия по телефону, через письма и интернет.

Функции и принципы супервизии

В процессе супервизии супервизируемый может попросить совет или поддержку, узнать свои области избегания или получить оценку проделанной работы.

В статье, посвященной супервизии в ТА, Тюдор (Tudor, 2002) останавливается на трех основных функциях супервизии.

Первая функция -- административно-нормативная -- включает обязанность супервизора оценить работу супервизируемого как соответствующую требованиям этики и практики, закрепленным в этическом и профессиональном кодексах.

Например, супервизируемый в ходе супервизионной сессии осознает некоторые собственные внутриличностные мотивы, которые препятствовали безусловному и полному информированию клиента относительно его ВИЧ-положительного анализа крови.

Вторая функция -- образовательно-формативная -- охватывает (1) теоретическое, профессиональное развитие трансактного аналитика в процессе клинического тренинга или позже, в процессе тренинга в качестве супервизора или преподавателя, и (2) ответственность ТА-супервизора предоставлять обратную связь о том, на каком этапе развития находится супервизируемый, а также дать ему теоретический формат и направление, в котором тот мог бы рассматривать клинический случай.

Например, начинающие психотерапевты особенно чувствительны к оценке их профессионализма опытным коллегой-супервизором и, зачастую, стараются выносить для супервизии наиболее удачные, с их точки зрения, клинические случаи.

Третья функция -- поддерживающе-восстанавливающая -- подразумевает ответ супервизора на чувства тревоги, дистресса, боли и даже личностной фрагментации, возникающих у супервизируемого в результате его терапевтической работы с клиентами. В этом отношении важно, чтобы субъекты супервизии могли различать границы между супервизией и личностной терапией.

Например, супервизор обеспечивает поддерживающее пространство для интеграции супервизируемого, работающего с тяжелыми психотическими клиентами.

Существуют и два основных принципа супервизии: уважение к личности супервизируемого и ответственность супервизора, в том числе перед нынешними и будущими клиентами своего ученика.

В супервизии, как ни при каком другом виде обучения, формируется и развивается новый для личности обучающегося вид идентичности -- идентичность психотерапевта*, так что одним из первых вопросов к тренеру является нормализующий и предусматривающий разрешение либо запрет вопрос: «А могу ли я вообще быть психотерапевтом?» Уже само получение утвердительного ответа на этот вопрос является мощным поддерживающим и развивающим стимулом.

*(Идентичность ТА-терапевта слагается, согласно стандартам ЕАТА (1999), из его приверженности философии ТА (1), его добровольного желания быть способным к этически оправданным близким контактам (2), его приверженности к продолжающимся личностному и профессиональному развитию (3), способности осознавать свои собственные ограничения (4), использования интуиции и творчества (5), понимания силы и ограниченности личностных ресурсов (6), способности к поиску помощи (7)).

Вместе с тем, профессиональный рост не исчерпывается лишь количественным накоплением суммы профессиональных знаний личностью, и более того, он невозможен без качественного изменения самой личности -- личностной трансформации. Рамки супервизии создают уникальную возможность для подобной трансформации, протекающей иногда на фоне личностного и профессионального кризиса. Например, процесс трансформации Джеймс Хиллман связывает с необходимостью глубоких, зачастую мортальных переживаний: «Без отмирания старого порядка в мире не оказывается места для обновления, потому что ... наши надежды на то, что рост -- не что иное, как аддиктивный процесс, не требующий ни жертвы, ни смерти, иллюзорны. Душа предпочитает смертное переживание возвещению о наступлении перемены» (Самоубийство и душа, 2004).

Вот как Фелман (Цит. по: Якобс Д., Девис П., Мейер Д. Супервизорство: Техника и методы корректирующих консультаций. СПб.: Б.С.К., 1997. С. 17.) (1991) характеризует процесс состоявшегося преподавания:

«Преподавание как таковое может состояться лишь в условиях определенного кризиса. Преподавание, не содержащее кризисную ситуацию, ситуацию ранимости или эмоционального взрыва, приобретающего (в явном или неявном виде) непредсказуемый масштаб, можно считать несостоявшимся. В таком случае происходит лишь передача определенной информации и обмен документами».

Теория и процесс супервизии

По нашему мнению, возможность обучения в ходе заочных (таковы большинство супервизий) супервизионных сессий во многом обусловлена существованием так называемого параллельного процесса (Ekstein, Wallerstein, 1958), отражающего одни и те же закономерности, протекающие как в процессе терапии (процесс А: отношения клиент-терапевт), так и в процессе супервидения (процесс В: отношения терапевт-супервизор) по поводу трудностей процесса А (рисунок 33).



Согласно процессуальной модели супервизии Хокинз и Шохет (Hawkins, Shohet, 1989) (рисунок 34), процесс супервидения может отражать события в семи основных областях:



1 -- в содержании терапевтической сессии

Вопросы:

Что хотел клиент?

Над чем выработали?

Какой был контракт?;

2 -- в исследовании стратегий и интервенций терапевта

Вопросы:

Что ты сделал или мог бы сделать?

Какова была твоя цель, когда ты делал это?;

3 -- в исследовании терапевтического процесса и взаимоотношений

Вопросы:

Что ты чувствовал, думал, когда делал это?

Что чувствовал, думал, делал клиент?

В какого рода игры приглашал клиент?

Как игры соотносились со сценарием клиента?;

4 -- в фокусировании на контрпереносе терапевта

Вопросы:

Почему ты стал поддерживать игру клиента?

Что из твоего прошлого напомнила тебе эта ситуация с клиентом?

Почему ты реагировал именно так?

Как твой сценарий мог бы сказаться или сказался на результате терапевтической сессии?;

5 -- в фокусировании на «здесь и теперь» (в супервизии) процессе, как зеркальном отражении или параллельном процессе «там и тогда» (в терапии)

Вопросы:

Не напоминает ли тебе сегодняшний процесс твой процесс с клиентом?;

6 -- в фокусировании на контрпереносе супервизора

Вопросы:

Что твой сценарий принес или мог бы принести в процесс супервидения?

Понимаешь ли ты, что данная сессия отражает твой прошлый ученический опыт?;

7 -- в фокусировании на широком контексте, отрицающем профессиональный кодекс и этику, организационные требования, ограничения и пр.

Фазы взаимодействия супервизор-супервизируемый. Стадии супервидения

Взаимодействие с супервизируемым строится в зависимости от его профессионального развития на данный момент и его потребностей. Рабинович с соавт. (Rabinowitz, Heppner, Roehlke, 1986 - материал получен на тренинге по супервизии Северной гильдии психотерапевтов Великобритании (Ньюкасл, июнь, 2000) ) выделяют три фазы взаимодействия в ходе супервизии.

Первая, развивающая фаза, содержит:

1. Прояснение условий взаимодействия с супервизором (контракт).

2. Поддерживающие обучающие интервенции.

3. Стимулирование убеждения в том, что супервизируемый имеет достаточно навыков, чтобы быть компетентным.

4. Построение лечебного плана.

5. Прояснение ожиданий от процесса супервидения.

Вторая, зрелая фаза, содержит:

1. Конфронтацию личностных «белых пятен» (выходов для переноса и контрпереноса).

2. Обеспечение той степени конфиденциальности, когда супервизируемый не нуждается в руководстве супервизора.

3. Рефрейминг, концептуализацию, рефокусирование.

Третья, заключительная фаза, предполагает:

1. Понимание клиента в теоретическом плане.

2. Уменьшение директивности супервизии, повышение ясности и навыков суммирования.

Применительно к ТА Ричард Эрскин (Erskine, 1997) предлагает ориентироваться в супервизионных сессиях на следующие стадии профессионального развития и объекты супервидения, суммированные им в таблице 10.

Таблица 10

Стадии профессионального развития и объектов супервидения

	Цель	Метод	Концепция
Начальная стадия
Навыки, развитие	Потребность в информации и техниках, теории терапевтического вмешательства, навыках контакта	Использование магнитофонных записей и живого супервидения, проигрывание ролей клиента, зачитывание, повторение теории. Фокус на содержании	Тренинг наблюденческих навыков; начало планирования лечения; акцент на теоретических моделях
Построение доверия	Развитие чувства "хорошего бытия" и комфорта у терапевта	Дача поглаживаний и поддержки; временное игнорирование неудачной работы; стимулирование терапевтических знаний; фокус на процесс	Важность полного контакта с «Я» и клиентом
Средняя стадия
Планирование лечения и усовершенство-вание навыков	Построение идентичности тренируемого как терапевта	Просьба оценить самого себя; использование контракта на супервидение; обсуждение и навыки теоретического суммирования; использование журнала тренингов	Фокус на супервизионном контракте; оценка альтернативных терапевтических выборов; акцент на построении лечебного плана; стимулирование профессионального роста
Терапия тренируемого	Развитие чувства интегрированного «Я» у тренируемого	Личностная психотерапия в контексте супервизии	Фокус на контакте и нарушениях контакта: интроекциях, проекциях, ретрофлексии, симбиозе
Групповая Супервизия "равных"	Стимулирование группового вовлечения в тренинговый процесс	Дефиниция параметров; определение для каждого участника дискуссии «точки отсчета»; прояснение супервизионного контракта	Легкая оценка коллективного знания и опыта; необходимость обзора группового процесса и навыков решения проблем
Продвинутая стадия
Политеоретическая	Развитие селекционного процесса в области альтернативных выборов и долговременного лечебного планирования	Интенсивное использование изучения терапевтических случаев, смерти Эго, анализов рэкетов и сценариев. Инсайтное интервьюирование, направленное на получение навыков самосупервизии	Тренируемый демонстрирует мастерство в описании проблемы при поведенческом наблюдении, концептуальном теоретическом наблюдении, постулировании нескольких гипотез относительно клиента и их связь с теорией, развитии нескольких терапевтических выборов

Подобные документы

• Сказкотерапия

  Характеристика метода сказкотерапии. Основные типы сказок. Организация процесса сказкотерапии, формы и методы работы. Использование в трансактном анализе ролевого взаимодействия в сказках. Этапы в развитии сказкотерапии, ее диагностический аспект.
  
  контрольная работа [75,0 K], добавлен 28.01.2017
  

• Исследование коммуникационных моделей в психотерапии

  Понятие терапевтической коммуникации. Психотерапия как одна из разновидностей терапевтической коммуникации, ее специфика, виды и структура. Коммуникативные модели психотерапии: Милтона Х. Эриксона, Э. Росси, нейролигнвистическое программирование.
  
  курсовая работа [100,8 K], добавлен 22.03.2009
  

• Модели системной семейной терапии

  Основные цели системной семейной психотерапии. Оказание терапевтической помощи через семью, создание условий для формирования функциональной семейной организации. Боуэновская теория семейной терапии, ее основные понятия. Понятие нарративной терапии.
  
  презентация [1,7 M], добавлен 23.09.2011
  

• Групповая психотерапия

  Метод групповой психотерапии как один из самых действенных в системе воздействия на психику, организм и поведение человека. Понятие психокоррекционной группы, ее формирование (состав). Роль пациента в лечебной группе. Руководство группой, нормы и этика.
  
  курсовая работа [66,2 K], добавлен 08.11.2012
  

• Методы социальной терапии с различными группами населения

  Методы поведенческой терапии в группе. Игровая семейная, музыкальная, танцевальная и арт-психотерапия. Метод самовоспитания. Имаго-метод, его характерные признаки, оценка главных преимуществ и недостатков. Правила проведения ароматерапии и логотерапии.
  
  курсовая работа [53,9 K], добавлен 11.01.2011
  

• Терапевтический эффект деловой игры

  Общее понятие терапевтического эффекта, краткая характеристика его различных форм. Концепция Морено о конструктивном подходе к терапии нервнопсихических заболеваний и расстройств. Отличительные черты деловых игр, их задачи и роль в психотерапии.
  
  реферат [28,7 K], добавлен 06.10.2013
  

• Основы психотерапии

  Общая психотерапия, ее виды и основные цели в общемедицинской практике. Особенности и принципы гуманистического, когнитивного направлений психотерапии. Сущность поведенческих, суггестивных и психодинамических методов терапии. Метод аутогенной тренировки.
  
  реферат [16,0 K], добавлен 29.06.2009
  

• Профессиографический анализ и психограмма профессии

  Профессиографический анализ: подготовка и проведение. Ошибки, возникающие при профессиографическом анализе. База данных. Интерпретация информации о профессии. Среда в профессиографическом анализе. Устранение ошибок при анализе. Составление психограммы.
  
  курсовая работа [34,3 K], добавлен 19.12.2007
  

• Семейная психотерапия

  Понятие семейной терапии и её актуальность в условиях современного мира. Цели, задачи психологической консультации. Принцип целостности, гипотетичности, открытости, нейтральности. Специфика семейной терапии. Особенности работы семейного психолога.
  
  реферат [30,5 K], добавлен 13.11.2015
  

• Основы психотерапии и психологической коррекции в работе клинического психолога

  Основные этапы психотерапии и психокоррекции. Перенос и контрперенос. Поведенческая и когнитивная психотерапия. Принципы поведенческой терапии. Принципы когнитивной терапии. Техника поведенческой терапии. Гипноз. Аутогенная тренировка.
  
  реферат [39,5 K], добавлен 02.04.2007
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам