Використання діалогових технологій в роботі соціального працівника з учнівською молоддю як засобу розвитку їх соціальних навичок

Актуальність дослідження проблем формування соціальних навичок молоді зумовлена рядом причин: орієнтацією сучасного суспільства на відкритість, інтеграцію, демократизацію відносин, об'єднання зусиль всіх суб'єктів соціальної взаємодії для вирішення завдань, що забезпечують умови поступового розвитку людської цивілізації; процесами інтернаціоналізації і глобалізації, які протікають в даний час у світі і прагнуть від сучасної молоді умінь вибудовувати взаємини в умовах різних укладів життя, конфесійних нюансів, економічних специфікацій, культурних традицій, вміння вести соціальний діалог. Проблема розвитку соціальних навичок школярів - це важлива соціальна і психолого-педагогічна проблема. Її вирішення зачіпає нагальні питання суспільства і освіти, оскільки в умовах соціально-економічних змін перед освітою поставлене завдання не просто дати учням певний рівень знань, умінь і навичок з основ наук, але й забезпечити здатність і готовність жити в сучасному надскладному суспільстві, досягати соціально-значимих цілей, ефективно взаємодіяти і вирішувати життєві проблеми. Орієнтація сучасного суспільства на людину, на розкриття його соціальної сутності, на вирішення соціальних проблем повинна намітити в практиці шкільної освіти пріоритети виховання, якому поки відводиться другорядна роль. Школа покликана стати чинником розвитку соціальних навичок особистості, що дозволить жити в сучасному суспільстві [68 147].

Соціолог Е. У. Прямікова стверджує, що соціальні навички в сучасному суспільстві відіграють дуже важливу роль, особливо для підлітків. Вони означають здатність людини вибудовувати стратегії взаємодії з іншими людьми в соціальній реальності, яка оточує її і постійно змінюється. Соціальні навички передбачають в рівній мірі і засвоєння варіантів взаємодії з оточуючими, способів досягнення цілей, і розуміння суті того, що відбувається, передбачення наслідків власних дій. Безумовно, саме життя вчить підлітка формальним і неформальним правилам взаємодії, створює проблемні ситуації, які він сам так чи інакше вирішує. Але коли такий спонтанний розвиток соціальних навичок супроводжується його навчанням, він набуває безцінний ресурс життєвої орієнтації. Процес дорослішання для школярів означає насамперед особистісний розвиток, роботу над собою, а не засвоєння готових зразків поведінки, запропонованих дорослими. Багато речей повинні бути ними переосмислені, перевірені як на на власному досвіді, так і на досвіді інших людей [15 c. 33-39].

Психолог Н. О. Ротототаєва за ступенем складності виділяє такі типи соціальних навичок:

- висловлювання: здатність висловлюватися, виражати свої знання, думки і бажання;

- сприйняття: здатність слухати, спостерігати за іншими членами групи, сприймати події і динаміку процесу в групі;

- відкритість: готовність сприймати стимули, здатність вислуховувати критику і сперечатися з іншими;

- співробітництво: здатність усвідомлювати і сприймати можливості власних дій та відповідальність, вміння розуміти і пристосовуватися до дій інших;

- формування: здатність адаптуватися, налагоджувати контакти, знаходити своє місце в групі, висловлювати критику адекватно ситуації, послідовність у навчанні, вміння вести розмову, вести себе відповідно процесу динаміки розвитку групи;

- ідентифікація: здатність поставити себе на місце іншого і вирішувати конфлікти відповідно до ситуації, підтримувати баланс «близькість і дистанція», усвідомлювати власні можливості та межі [65 153].

На думку М. М. Нагайченко, соціальні навички, які необхідні підлітку, повинні включати в себе:

· знання про устрій і функціонування соціальних інститутів в суспільстві; про соціальні структури; про різні соціальні процеси, що протікають в суспільстві;

· знання рольових вимог і рольових очікувань, які пред'являються суспільством до власників того чи іншого соціального статусу;

· навички рольової поведінки, орієнтовані на той чи інший соціальний статус;

· знання загальнолюдських норм і цінностей, а також норм (звичок, традицій, звичаїв, законів, табу і т.п.) у різних сферах і галузях соціального життя - національній, політичній, релігійній, економічній, духовній та ін;

· вміння і навички ефективної соціальної взаємодії (володіння засобами вербальної та невербальної комунікації, механізмами взаєморозуміння в процесі спілкування);

· знання та уявлення людини про себе, сприйняття себе як соціального суб'єкта і т.д.

Даний перелік складових, безумовно, є далеко неповним. Саме поняття «соціальні навички» постійно розвивається і збагачується. Але, на нашу думку основними складовими соціальних навичок є: здатність до взаєморозуміння та взаємодії з оточуючими, впевненість у собі, самостійність в плануванні, самоконтроль, уміння приймати відповідальність за власні дії і вчинки, вміння вирішувати конфлікт, регуляція власної поведінки, вміння ставити та досягати цілі.

Соціальні навички учнів з'являється тоді, коли:

- знання про суспільство і самого себе в суспільстві з'єднуються з навичками соціальної взаємодії, конструктивні способи поведінки у важких ситуаціях;

- ставлення до суспільства, висловлене в мотивації, цінностях та якостях особистості, що включає в себе мотиви саморозвитку і досягнення, з'єднуються з соціальною відповідальністю і проявляється цінність «Я», цінність «Іншого» і свідомості життя [33 68].

Умовою і засобом формування психічних новоутворень, що відповідають певному віковому етапу розвитку, є провідна діяльність, базовим психічним новоутворенням, що «пронизує» всі етапи розвитку учня є довільність і усвідомленість регуляції своєї особистісної активності, а кожний ступінь навчання повинен вирішувати конкретні психологічні завдання. Так, наприклад, початковий ступінь - оволодіння навчальною діяльністю як умовою формування психологічних структур довільної регуляції, основна школа - оволодіння соціально-комунікативними видами діяльності як умовою для особистісного самовизначення, старший ступінь - засвоєння проектування особистістю свого життєвого шляху як умови соціального самовизначення. Це дозволило виділити вікові складові соціальної компетентності та наповнити їх конкретним змістом для трьох вікових груп: молодших школярів, підлітків і старших школярів [28 113].

У соціальних навичках підлітків провідну роль відіграють відповідальність; емоційна саморегуляція; навички конструктивної взаємодії; адекватна самооцінка, узгоджена з потребою у досягненні; мотивація досягнення успіху; конструктивна поведінка в життєвих труднощах. У старшому шкільному віці принципове значення для соціальних навичок мають соціальний інтелект, усвідомленість життя, побудова часової перспективи, сформованість мотивації досягнення успіху, рефлексивність, високий рівень самоповаги і его-ідентичність, соціально значущі ціннісні орієнтації, відповідальність. Психологічні складові соціальних навичок проходять кілька етапів формування:

- початковий рівень характеризується низьким ступенем сформованості необхідних для соціальної адаптації особистісних новоутворень;

- нестійкий рівень визначається ситуацією, коли окремі показники соціальних навичок сформовані на достатньому рівні і можуть створити основу для досягнення успіху в соціально-значимій діяльності або взаємодії, а інші перебувають на низькому. При цьому можуть бути різні поєднання ступенів сформованості складових соціальних навичок.

- стійкий рівень передбачає досягнення сталого розвитку всіх особистісних новоутворень віку, що забезпечують успіх у соціальній діяльності, тобто високі показники розвитку всіх найважливіших для віку складових соціальної компетентності [68 123-124].

Соціальні навички є метою будь-якої виховної програми і ядром соціалізації. Широкі соціальні відносини і зв'язки в сучасному світі, складні соціальні дії, засвоєні особистістю в період дорослішання, соціальні об'єкти, які впливають на соціальний досвід підлітка, вимагають, щоб процес формування даного виду компетентності враховував специфіку умов життя сучасної людини. Соціальні навички базуються на досвіді та діяльності учнів. Засвоєння даних навичок безпосередньо залежить від активності самих учнів, а їх формування пов'язане з педагогічними новаціями змісту, форм і технологій виховання [37 81].

Отже, соціальні навички -- це індивідуальний комплекс якостей характеру, знань, умінь та соціально-психологічних характеристик, що визначає рівень взаємовідносин індивіда та соціуму і що дозволяє йому прийняти єдине вірне рішення в різних життєвих ситуаціях. Вони є важливою складовою особистості, особистісним новоутворенням, що формується в процесі соціалізації. Аналіз наукової літератури дозволяє стверджувати, що вивченням соціальних навичок займалися багато вчених як давнини (Арістотель, Квінтілліан, Платон, Е. Роттердамський, Сократ, А. Дістервег, Ж. Руссо) так і сучасності (Е. М. Паршина, В.Н. Куніцина, В. Слот, М. І. Лук'янова, Г. І. Марасанов, Н. А. Рототаева та інші). Соціальні навички в сучасному суспільстві відіграють дуже важливу роль, особливо для підлітків. Проблема розвитку соціальних навичок школярів є дуже актуальною, що пов'язано з рядом причин таких як: орієнтація сучасного суспільства на відкритість, інтеграція, демократизація відносин, інтернаціоналізація та глобалізація, які вимагають від сучасної молоді умінь вибудовувати взаємини в умовах різних укладів життя, конфесійні нюанси, культурні традиції, вміння вести соціальний діалог і т.д. Поняття «соціальні навички» постійно розвивається і збагачується. На нашу думку, основними складовими соціальних навичок є: здатність до взаєморозуміння та взаємодії з оточуючими, впевненість у собі, самостійність в плануванні, самоконтроль, уміння приймати відповідальність за власні дії і вчинки, вміння вирішувати конфлікт, регуляція власної поведінки, вміння ставити та досягати цілі та ін. Соціальні навички по праву можна вважати метою будь-виховної програми і ядром соціалізації.

1.4 Організація роботи щодо розвитку соціальних навичок учнівської молоді завдяки використанню діалогових технологій

Робота по формуванню соціальних навичок в учнівської молоді є досить різноплановою і здійснюється за багатьма напрямами. Нами було виділено чотири основних найбільш використовуваних напрями, зокрема: діагностичний напрям; інформаційний напрям; вивчення передових освітніх технологій; використання безпосередньо діалогових технологій в практиці роботи з учнівською молоддю.

Діагностичний напрям передбачає використання в роботі з учнівською молоддю комплексу просвітницьких та розвиваючих заходів, заснованих на психодіагностичних дослідженнях. Зазвичай застосовуються такі методи як спостереження, бесіда, анкетування, інтерв'ю, психодіагностичні методики.

Спостереження - метод пізнання соціально-педагогічних явищ на основі сприйняття органами почуттів з одночасною первинною обробкою й аналізом одержуваної інформації. Воно надає можливість вивчати підлітків та їх поведінку у природних умовах, помічати певні відхилення, враховувати багатогранні зв'язки і прояви, змінювати конкретну ситуацію або навмисно створювати нову. До недоліків цього методу варто віднести його трудомісткість і тривалість; а також вплив суб'єктивних факторів, тобто самого дослідника, на процес спостереження [32 41-42].

Бесіда - самостійний або додатковий метод дослідження, який застосовується з метою отримання необхідної інформації а, також, для роз'яснення того, що не було досить зрозумілим при спостереженні. Бесіда проводиться за заздалегідь наміченим планом з виділенням питань, які потребують з'ясування. Вона ведеться у вільній формі без запису відповідей співрозмовника. Метод бесіди дає можливість живого контакту спеціаліста з підлітком, дозволяє проникнути в його духовне життя, виявити на ранніх стадіях можливі проблеми та відхилення з метою подальшої корекції. Успіх бесіди залежить від спеціаліста, його вміння вибудувати розмову так, щоб розташувати до себе підлітка, а також від зацікавленості в бесіді вихованця. До проведення бесіди треба готуватися заздалегідь. Важливо не тільки сформулювати питання, а й вибудувати їх у певній послідовності, логіці. Потрібно враховувати вік школяра, його індивідуальні особливості, задатки і здібності [69 132-134] .

Анкетування - метод збору статистичного матеріалу шляхом прямого опитування досліджуваних. З анкети можна дізнатися про інтереси та особливості поведінки підлітка, визначити психологічні проблеми, представити його колишні вчинки. Складаючи анкету, необхідно проаналізувати її зміст і форму, головні питання розширити додатковими, які допоможуть підлітку розкрити головне. Цінність матеріалу, отриманого при анкетуванні, пов'язана зі ступенем природності умов, в яких відбувається опитування. Для успішної роботи, крім нормального самопочуття досліджуваного, необхідний певний інтерес і відсутність упередженості до випробування, довіру до дослідника. Все це допоможе оперативно діагностувати можливі відхилення та скласти план корекційної програми.

Інтерв'ю - це бесіда, вибудована за певним планом через безпосередній контакт інтерв'юера з респондентом з обов'язковою фіксацією відповідей. При дослідженні різноманітних процесів та явищ спеціалістам часто доводиться виявляти також й причини, які лежать в основі їх виникнення та розвитку. Зокрема, це можуть бути мотиви позитивних чи негативних вчинків школярів, їх вибору різних видів позакласних занять, ставлення до навчальних предметів, стимули до трудової діяльності тощо. Вивчення внутрішніх спонукальних причин самоствердження підлітків доцільно реалізовувати за допомогою інтерв'ю. Він дає можливість отримати відомості на заздалегідь складені запитання. Вони повинні бути точно сформульовані. Дослідження ведеться в розмовній формі по одній певній темі. Інтерв'ю має певні переваги й недоліки. До переваг можна віднести те, що воно проводиться, як правило, в неформальній обстановці. Тому підлітки, які часто відмовляються заповнювати найкоротшу анкету, легко вступають у розмову й дають потрібну інформацію. При проведенні інтерв'ю дослідник може спостерігати за поведінкою співрозмовника, що полегшує інтерпретацію отриманих даних. Підліток, що відповідає усно, в більшості випадків серйозніше ставиться до заданих запитань, оскільки хтось вважає за потрібне витратити свій час на розмову з ним. Суттєвим недоліком інтерв'ю (порівняно з анкетою) є значні витрати грошей і часу при його застосуванні (формуванні опитувальника та безпосередньому проведенні). Крім того, один дослідник може опитати усно значно менше людей, ніж письмово [49 27].

Як свідчить аналіз літератури, робота щодо розвитку соціальних навичок учнівської молоді передбачає використання психодіагностичних методик, наприклад таких як методика «Тип поведінкової активності» Л.І. Вассермана і Н.В. Гуменюка, що являє собою типологічний особистісний опитувальник, призначений для діагностики типів поведінки людини, рівня її загальної активності і особливостей особистості, що випливають з цього; методика “Діагностика мотиваційних орієнтації у міжособистісних комунікаціях (І. Д. Ладанов, В. А. Уразаева)”, призначена для визначення основних комунікативних орієнтації та їх гармонійності в процесі формального спілкування; методика діагностики соціально-психологічної адаптації К. Роджерса і Р. Даймонда призначена для вивчення особливостей соціально-психологічної адаптації та пов'язаних з цим рис особистості; опитувальник Юнга, який дозволяє виявити типологічні особливості особистості -- екстраверсію (спрямованість на контакт з оточуючими), інтраверсію (замкнутість в собі) та інші [32 254].

Інформаційний напрямок передбачає роботу лекційно-просвітницького характеру, яка включає в себе проведення лекцій, відеолекторіїв, відеофільмів, усних журналів. Їх основна мета - ознайомити підлітків із значенням соціальних навичок, засобами їх розвитку та основними складовими. Досить ефективним є організація виставок літератури, яка присвячена даній тематиці, а також створення спеціальних буклетів, брошур, плакатів в яких міститься інформація про значимість соціальних навичок; їх важливість для майбутньої професії та життя загалом; перелік основних соціальних навичок, якими повинна володіти кожна людина. Успішному проведенню просвітницького заходу може сприяти випуск окремого номера газети, оформлення вітрин зі спеціальними газетними чи журнальними статтями, теле- і радіопередачі і т.п. Інформаційний напрям роботи щодо розвитку соціальних навичок учнівської молоді є досить дієвим та ефективним, тому що охоплює одночасно велику кількість підлітків та молоді, що дозволяє досягти позитивних результатів [69 139-142].

Вивчення та використання передових освітніх технологій передбачає звернення до досвіду видатних вчених-педагогів. Великий інтерес представляє педагогічна технологія «Школа діалогу культур» створена російським філософом Володимиром Біблером. Ця філософсько-педагогічна концепція сформувалася як творчий сплав ідей російського теоретика мистецтва, літературознавця Михайла Бахтіна про «культуру як діалог», про «внутрішню мову» видатного російського психолога-гуманіста Льва Виготського (1896--1934), а також положень «філософської логіки культури» Біблера. «Школа діалогу культур» розглядає процес становлення особистості як діалог різних історичних епох, як вільне спілкування вихованців і педагогів, молодших і старших товаришів. У процесі такого спілкування учасники висловлюють свої погляди на світ і на себе в ньому. Цей діалог досягає мети лише тоді, коли зіткнення різних точок зору, суперечки і єдність поглядів, думок, оцінок постійно спираються на внутрішній діалог особистості. Ці два види діалогу і є джерелом творчого саморозвитку особистості. За твердженням В. Біблера, діалог є не лише евристичним прийомом засвоєння монологічного за своїм змістом знання, а визначенням суті і смислу знання, діалогом культур, які спілкуються між собою навколо основних проблем буття, основних «точок подиву» людського розуму. Крім того, це постійне спілкування у свідомості учня голосів поета (художника) і теоретика. Такий діалог становить основу розвитку творчого мислення. Зміст освіти у «Школі діалогу культур» передбачає зовсім інші, порівняно з традиційними, педагогічні принципи. Передусім це стосується позиції вчителя на уроці. Найхарактернішою особливістю такого уроку є діалог педагога і учня, під час якого учень виявляє свою неповторну й відповідальну позицію, а не просто засвоює пропоновані їй знання, а педагог не є «транслятором» незалежного від нього та учнів знання, не розв'язує він і проблеми «вирівнювання» дітей. «Школа діалогу культур» актуальна в умовах посилення впливу школи і освіти загалом на формування загальної культури суспільства. Результатом освітньої діяльності в «Школі діалогу культур» стає базова культура особистості. Головними у культурі є не предмети і знання, а цінності й норми, способи мислення й творчість. У діалозі з учителем, однокласниками кожний утверджує свій неповторний погляд на світ, свою позицію, формує своє «Я» шляхом засвоєння сучасної культури як відродження попередніх культур. У кожній ідеї, кожному слові, образі відбувається діалог різних культур, епох і народів. Результатом спільного творчого пошуку вчителів і учнів є нові почуття, ідеї, взаємини [23 277-278].

Значний внесок у розвиток педагогічної науки зробив видатний вчений-психолог Ш. О. Амонашвілі. Цікавою є його система, заснована на гуманно-особистісному підході. Основними засобами педагогічного процесу в концепції Ш. О. Амонашвілі виступають різнобічна діяльність учнів і спілкування, які несуть їм повсякденну радість, надають вільний вибір, можливість співпраці, творчості. Творча, якісна реалізація цілей і завдань, засобів і методів освіти, навчання і виховання, розкритих в концепції Ш.А.Амонашвілі, сприяє досягненню високого рівня соціального, духовного, морального, інтелектуального розвитку особистості кожного учня. Мета виховання - облагороджування душі і серця учня, створення умов для розвитку його фізичних і духовних сил, надання допомоги у засвоєнні основ культури, науки, організації повсякденного життя і різнобічної діяльності. Кожна дитина входить у "доросле" життя через своє життя як вільний і рівноправний член суспільства.

Як система спеціально-організованих виховних впливів, цілісний педагогічний процес в концепції Ш. О. Амонашвілі ставить за мету становлення, розвиток і виховання в учневі Благородної Людини шляхом всебічного розкриття його особистості. Зміст виховання Благородної Людини передбачає вироблення таких якостей, властивостей і рис особистості, як благородство душі і серця, становлення пізнавальних сил і здібностей, розвиток різноманітних знань, умінь і навичок, творіння добрих справ, відповідальність за вчинки, поведінку, спілкування і пізнання інших людей, колективізм , інтерес і прагнення до духовного життя, самостійність та ін. Педагогічна майстерність в концепції Ш. О. Амонашвілі характеризується такими рисами, як створення оптимальних умов для реалізації особистості кожного учня, індивідуальний підхід до дитини, постійний взаємний діалог між учнем і педагогом, культура педагогічного спілкування, заснована на гласності, співпраці, свободі вибору і взаємній повазі [3 351-353].

Особливу увагу привертає діяльнісно-комунікативна технологія, яка була розроблена психологом Л.Ф. Климановою. Згідно даної концепції розвиток особистості підлітка знаходиться в прямій залежності від ступеня його залучення у взаємодію з іншими людьми, від інтенсивності, різноманітності міжособистісного спілкування, від емоційного фону, що супроводжує це спілкування. Навчальний процес повинен бути заснован на використанні дидактичних можливостей комунікативної взаємодії учнів, групових формах роботи та роботі в парах, тобто взаємному спілкуванні. Практичне значення технології полягає в тому, що реалізація комунікативно-діяльнісного підходу дозволила суттєво інтенсифікувати спілкування учнів у навчальному процесі, створити сприятливий емоційний настрій, сприяти розвитку соціальних навичок, активізувати мовну діяльність учнів на уроках по за них. Загалом, діяльнісно-комунікативна технологія є досить ефективною, тому що сприяє розвитку соціальних навичок, мовленнєвих умінь та підвищенню якості набутих знань [62 180].

Однією з умов, що забезпечує успішність формування в учнівської молоді соціальних є використання у роботі з ними безпосередньо діалогових технологій. Серед них виділяють: проблемно-пошукові діалоги, семінари-дискусії, навчальні дискусії, дебати, ток-шоу, круглі столи, евристичні бесіди, аналіз конкретних ситуацій [17 37].

Дискусія -- форма колективного обговорення, мета якої -- виявити істину через зіставлення різних поглядів, правильне розв'язання проблеми. Під час такого обговорення виявляються різні позиції, а емоційно-інтелектуальний поштовх пробуджує бажання активно мислити. Найбільш поширеною формою проведення дискусії є «ток-шоу»: організований різновид обговорення, в якому беруть участь всі учні, що виступають. Ведучий пропонує обговорити спочатку одне питання, потім інше і т.п. Учні висловлюють свої аргументовані думки (одна людина говорить не більше 5 хвилин), доповнюють один одного, ставлять запитання. Як форма уроку дискусія найчастіше застосовується на підсумкових заняттях і узагальнювальних уроках.

Семінар-дискусія (групова дискусія) будується як процес діалогічного спілкування учасників, в ході якого відбувається формування практичного досвіду спільної участі в обговоренні та вирішенні теоретичних і практичних проблем. Керівник семінару-дискусії (педагог, психолог, соціальний працівник) повинен організувати таку підготовчу роботу, яка забезпечить активну участь у дискусії кожного учня; визначити проблему і окремі підпроблеми, які будуть розглядатися на семінарі; підібрати основну та додаткову літературу для доповідачів і виступаючих; розподілити функції та форми участі учнів у колективній роботі; підготувати їх до ролі опонентів, логіків; керувати всією роботою семінару; підводити підсумки дискусії, що відбулася; задавати питання, робити окремі зауваження, уточнювати основні положення доповіді учнів; фіксувати протиріччя в міркуваннях.

Що стосується учнів, то їм необхідно: вчитися точно висловлювати свої думки в доповідях і виступах, активно відстоювати свою точку зору, аргументовано заперечувати, спростовувати хибну позицію однокласників; отримувати можливість побудови власної діяльності, що й обумовлює високий рівень їх інтелектуальної та особистісної активності, включеності в процес навчального пізнання [19 21-22].

Так, семінар-дискусія може містити елементи «мозкового штурму» та ділової гри. “Мозковий штурм” - це спільне розв'язання творчої проблеми, яке забезпечується особливими прийомами. Ця форма спрямована на активізацію творчої думки учня з використанням засобів, які знижують його критичність і самокритичність, а отже, підвищують впевненість у собі й готовність до творчого пошуку. Під час “мозкового штурму” на першому його етапі -- генерації ідей -- кожний учасник вільно висуває свої пропозиції щодо вирішення поставленого завдання. Ця форма обговорення базується цілковито на дотриманні учасниками загальноприйнятих етичних норм. На першому етапі обговорення критика повністю забороняється. А відтак усі учасники можуть спокійно висловлювати свої думки, знаючи, що їх не назвуть смішними або недоречними.

Після генерації ідей бажано вибрати серед них кращі, а не відкинути гірші. На авторстві ідей не слід наголошувати, бо найчастіше кращі ідеї є результатом колективної творчості. Після відбору кращої ідеї треба розділитися на дві групи -- прибічників і противників. Вони спробують ще раз проаналізувати всі аргументи “за” І “проти” висловленої ідеї.

Під час “мозкового штурму” важливо виконувати й інші правила, що сприяють підвищенню ефективності роботи. Так, наприклад, Л. Г. Павлова вважає, що, по-перше, бажано, щоб на розгляд виносилася лише одна проблема. По-друге, у процесі обговорення мають брати участь щонайбільше 12 осіб. По-третє, варто розмістити учнів по колу, щоб вони бачили одне одного і були рівноправними. Необхідно також обмежити час обговорення до 30 хвилин. Дефіцит часу породжує стрес і стимулює діяльність мозку. Звичайно, велику роль у досягненні результатів під час “мозкового штурму” відіграє її керівник. Саме він має зробити все для того, щоб створити відповідну моральну і психологічну атмосферу у групі. Від нього залежить, щоб не було втрачено жодної пропозиції, щоб навіть “дика” ідея була обговорена, щоб усі висловлювання перетворилися з оціночних на змістовні.

Отже, колективні форми обговорення, при яких розвивається зацікавленість його учасників процесом пізнання, сприяють підвищенню активності людини, розвитку її творчого потенціалу та соціальних навичок [51 64-65].

Ділова гра - це імітаційна модель навчальної діяльності учнів, що відтворюється в умовах, максимально наближених до дійсності. Мета ділової гри - сформувати діловий стиль спілкування у практично-професійній діяльності, розвивати соціальні навички, поглибити та розширити діапазон знань учнів. У цьому випадку семінар-дискусія отримує свого роду рольове «інструментування», яке відображає реальні позиції людей, що беруть участь у наукових чи інших дискусіях. Досить часто у ділову гру вводять ролі ведучого, опонента або рецензента, логіка, психолога, експерта і т.п., в залежності від того, який матеріал обговорюється і які дидактичні цілі поставлені. Якщо учень призначається на роль ведучого семінару-дискусії, він отримує всі повноваження керівника щодо організації дискусії: доручає комусь із учнів зробити доповідь по темі семінару, керує ходом обговорення, стежить за аргументованістю доказів або спростувань, точністю використання понять і термінів, коректністю відносин у процесі спілкування і т. п.

Опонент або рецензент програє процедуру опонування, прийняту в середовищі дослідників. Він повинен не тільки відтворити основну позицію доповідача, продемонструвавши тим самим її розуміння, знайти вразливі місця або помилки, але і запропонувати свій власний варіант рішення. Логік виявляє протиріччя та логічні помилки в міркуваннях доповідача або опонента, уточнює визначення понять, аналізує хід доказів і спростувань. Психолог відповідає за організацію продуктивного спілкування та взаємодію учнів на семінарі-дискусії, домагається узгодженості спільних дій, доброзичливості відносин, не допускає перетворення дискусії в конфлікт. Експерт оцінює продуктивність всієї дискусії, правомірність висунутих гіпотез і пропозицій, зроблених висновків, висловлює думку про внесок того чи іншого учасника дискусії в знаходження спільного рішення .

Керівник дискусії може ввести в дискусію будь-яку рольову позицію, якщо це виправдано її цілями і змістом. На таких заняттях доречним буде довірливий тон спілкування з учнями, зацікавленість у висловлюваних судженнях, демократичність, принциповість у вимогах [17 27-30].

Ще одним різновидом діалогових технологій є дебати. Дебати - це командна, рольова інтелектуальна гра, в якій одна команда аргументовано доводить певну тезу, а інша - опонує їй. У ході гри команди змагаються між собою навколо визначеної теми. Обов'язок обох команд кваліфіковано та в межах певних часових рамок представити свою позицію, власні аргументи «за» чи «проти». Гру оцінює суддя (або кілька суддів), які й визначають переможця в раунді. Головне завдання команд - переконати в своїй правоті саме суддів. Зазвичай гравці мають на меті таки переконати суддю і виграти, але окремі індивіди одержують задоволення просто від самого процесу гри без цілі виграти і це теж правильно.

Дебати дозволяють молоді обговорювати актуальні проблеми сучасності та інтелектуально розвиватись. Дебати - це місце зустрічі та спілкування.

Ця гра несе для її учасників значну практичну користь. Усі позитивні ефекти можна звести до кількох груп:

· Розвиток критичного мислення - дебати виробляють вміння аналізувати, виявляти сильні та слабкі сторони тих чи інших тез, виробляти оптимальне рішення з урахуванням наявних ресурсів, давати оцінку фактам та поєднати їх у тенденцію, оцінювати наслідки та результати дій з точки зору їх ефективності.

· Розвиток структурного мислення - дебати виховують вміння організувати мисленнєвий процес, структурно викласти свої думки, будувати логічні системи та конструкції та виявляти в них суперечності.

· Розвиток риторичних навичок - дебати сприяють оволодінню усним мовленням та мистецтвом переконання, надають навичок у складанні текстів промов та публічному виступі з ними, розвивають вміння тримати себе перед аудиторією.

· Накопичення нових знань - дебати дозволяють їх учасникам накопичувати та систематизувати нові знання з історії, права, культури, релігії, філософії, політики та інших сфер суспільного життя, крім того дозволяють опрацювати технології пошуку інформації та сприяють виробленню системного та об'ємного бачення проблеми.

· Розвиток вміння працювати з людьми - дебати виховують вміння працювати в колективі (команді, клубі), бути толерантними до протилежних думок, вислуховувати та розуміти контраргументи, повагу до людей.

Усі ці навички є корисними для юриста, політика, менеджера, журналіста та усіх інших гуманітарних професій.

Як і кожна гра, дебати мають свої правила. Вони різняться в залежності від конкретного формату дебатів, яких існує декілька. Формат - це різновид Дебатів, що виокремлюється властивими лише йому характеристиками та правилами: кількість гравців у команді; час та порядок їх виступів; змістовне наповнення промов; види тем, що граються в межах даного формату; певні загальновживані засоби доведення тем, що притаманні даному формату; завдання команд; обов'язки гравців. Світ дебатів є досить різноманітним. У першу чергу це зумовлено різними особливостями в різних країнах світу. Ці особливості виявляються як на зовнішньому рівні - кількості гравців, час та порядок їх виступів, так і на внутрішньому рівні - специфіка тем та зумовлені нею обов'язки команд [62 187-188].

Іншою важливою діалоговою технологією у роботі з учнівською молоддю є навчальна дискусія (від лат. “discussio" - дослідження, розгляд). Це всебічне обговорення спірного питання на публічних зборах, у приватній бесіді, суперечці. Дискусія полягає в колективному обговоренні будь-якого питання, проблеми або зіставленні інформації, ідей, думок, пропозицій. Цілі проведення дискусії можуть бути дуже різноманітними: навчання, тренінг, діагностика, перетворення, зміна установок, стимулювання творчості та інше. Під час дискусії учні можуть або доповнювати один одного, або протистояти один одному. У першому випадку проявляються риси діалогу, а в другому дискусія набуває характеру суперечки. І взаємовиключна суперечка, і взаємодоповнюючий, взаєморозвиваючий діалог відіграють велику роль, оскільки першочергове значення має факт зіставлення різних думок з одного питання [55 117].

Ефективність проведення дискусії залежить від таких факторів, як:

- підготовка (інформованість та компетентність) учнів з поставленої на обговорення проблеми;

- семантична одноманітність (всі терміни, дефініції, поняття тощо повинні бути однаково зрозумілі всім учням);

- коректність поведінки учасників;

- вміння керівника проводити дискусію.

Правильно організована дискусія проходить три стадії розвитку:

На першій стадії учні адаптуються до проблеми і один до одного, тобто в цей час виробляється певна установка на вирішення поставленої проблеми. При цьому перед організатором дискусії ставляться ряд завдань. Розглянемо їх.

1. Сформулювати проблему і мету дискусії. Для цього потрібно пояснити тему обговорення і також його основну мету.

2. Провести знайомство учасників (якщо група в такому складі збирається вперше). Для цього можна попросити представитися кожного учня чи використати метод «інтерв'ювання», який полягає в тому, що учні розбиваються на пари і представляють один одного після короткої ознайомчої (не більше 5 хвилин), спрямованої бесіди.

3. Створити необхідну мотивацію, тобто викласти проблему, показати її значимість, виявити в ній невирішені та суперечливі питання, визначити очікуваний результат (рішення).

4. Встановити регламент дискусії, а точніше, регламент виступів.

5. Сформулювати правила ведення дискусії, основне з яких - виступити повинен кожен. Крім того, необхідно: уважно вислуховувати виступаючого, не перебивати, аргументовано підтверджувати свою позицію, не повторюватися, не допускати особистої конфронтації, зберігати неупередженість, не оцінювати виступаючих, не вислухавши до кінця і не зрозумівши позицію.

6. Створити доброзичливу атмосферу, а також позитивний емоційний фон. Тут керівникові можуть допомогти персоніфіковані звернення до учнів, динамічне ведення бесіди, використання міміки і жестів, і, звичайно, усмішки. Слід пам'ятати, що основою будь-якого активного методу навчання є безконфліктність!

7. Досягти однозначного семантичного розуміння термінів, понять і т.п. Для цього за допомогою запитань і відповідей слід уточнити понятійний апарат, робочі визначення досліджуваної теми. Систематичне уточнення понятійного апарату сформує в учнів установку, звичку оперувати тільки добре зрозумілими термінами, не вживати малозрозумілі слова, систематично користуватися довідковою літературою.

Друга стадія - стадія оцінки - зазвичай передбачає ситуацію зіставлення, конфронтації і навіть конфлікт ідей, що у разі невмілого керівництва дискусією може перерости в конфлікт особистостей. На цій стадії перед організатором «круглого столу» ставиться ряд завдань:

1. Почати обмін думками, що передбачає надання слова конкретним учасникам. Керівникові не рекомендується брати слово першим.

2. Зібрати максимум думок, ідей, пропозицій. Для цього необхідно активізувати кожного учня.

3. Не відхилятися від теми, що вимагає певної твердості організатора, а іноді навіть авторитарності. Слід тактовно зупиняти учасників, що відхиляються від теми дискусії, направляючи їх в задане «русло».

4. Підтримувати високий рівень активності всіх учасників. Не допускати надмірної активності одних за рахунок інших, дотримуватися регламенту, зупиняти тривалі монологи, підключати до розмови всіх присутніх учнів.

5. Оперативно проводити аналіз висловлених ідей, думок, позицій, пропозицій перед тим, як перейти до наступного етапу дискусії. Такий аналіз, попередні висновки або резюме доцільно робити через певні інтервали (кожні 10-15 хвилин), підбиваючи при цьому проміжні підсумки. Підведення проміжних підсумків дуже корисно доручати учням, пропонуючи їм тимчасову роль ведучого.

Третя стадія - стадія консолідації - передбачає вироблення певних єдиних чи компромісних думок, позицій, рішень. На цьому етапі здійснюється контролююча функція заняття. Завдання, які повинен вирішити керівник, можна сформулювати наступним чином:

- проаналізувати і оцінити проведену дискусію, підбити підсумки, результати (для цього треба зіставити сформульовану на початку дискусії мету з отриманими результатами, зробити висновки, винести рішення, оцінити результати, виявити їх позитивні і негативні сторони);

- допомогти учасникам дискусії прийти до погодженої думки, що можна досягти шляхом уважного вислуховування різних тлумачень, пошуку спільних тенденцій для прийняття рішень;

- прийняти групове рішення спільно з учасниками (при цьому слід підкреслити важливість різноманітних позицій і підходів);

- у заключному слові підвести групу до конструктивних висновків, що мають пізнавальне та практичне значення;

- домогтися почуття задоволення у більшості учасників, тобто подякувати всім учням за активну роботу, виділити тих, хто допоміг у вирішенні проблеми.

При проведенні «круглого столу» учні сприймають не тільки висловлені ідеї, нову інформацію, думки, але й носіїв цих ідей і думок, і перш за все керівника, тому доцільно конкретизувати основні якості та вміння, які керівник (організатор) повинен мати в процесі проведення «круглого столу»: високий професіоналізм, мовна культура і, зокрема, вільне і грамотне володіння професійною термінологією; комунікабельність, а точніше - комунікативні вміння, що дозволяють керівникові знайти підхід до кожного учасника, зацікавлено і уважно вислухати кожного, бути природним, знайти необхідні методи впливу на учнів, проявити вимогливість, дотримуючись при цьому педагогічний такт [42 145-148].

Складовою частиною будь-якої дискусії є процедура запитань і відповідей. Уміло поставлене запитання (яке запитання, така і відповідь) дозволяє отримати додаткову інформацію, уточнити позиції виступаючих і тим самим визначити подальшу тактику проведення «круглого столу». З функціональної точки зору, всі питання можна розділити на дві групи:

- Уточнюючі (закриті) питання, спрямовані на з'ясування істинності чи хибності висловлювань, граматичною ознакою яких зазвичай служить наявність в реченні частки «чи», наприклад: «Чи правда, що?», «Чи правильно я зрозумів, що?». Відповісти на таке запитання можна тільки «так» чи «ні».

- Доповнюючі (відкриті) питання, спрямовані на з'ясування нових властивостей або якостей явищ, об'єктів які нас цікавлять. Їх граматичною ознакою є наявність питальних слів: що, де, коли, як, чому і т.п. Для того щоб організувати дискусію та обмін інформацією в повному сенсі цього слова, щоб «круглий стіл» не перетворився на монолог керівника (організатора «круглого столу»), заняття необхідно ретельно підготувати. Для цього керівник (організатор «круглого столу») повинен: заздалегідь підготувати питання, які можна було б ставити на обговорення в процесі дискусії, щоб не дати їй згаснути, не допускати виходу за рамки обговорюваної проблеми; не допускати перетворення дискусії в діалог двох найбільш активних учнів чи керівника з учнем; забезпечити широке залучення до розмови як можна більшої кількості учнів, або краще - всіх, не залишаючи без уваги жодного невірного судження, але не давати відразу ж правильну відповідь; до цього слід підключати учнів, своєчасно організовуючи їх критичну оцінку; не поспішати самому відповідати на питання, що стосуються матеріалу «круглого столу»: такі питання слід переадресовувати аудиторії; стежити за тим, щоб об'єктом критики було думка, а не людина, що її висловила; порівнювати різні точки зору, залучаючи учасників до колективного аналізу та обговорення, пам'ятати слова К.Д. Ушинського про те, що в основі пізнання завжди лежить порівняння [50 61-64].

Для того, щоб не погасити активність студентів, керівник дискусії не повинен:

- перетворювати дискусію в контрольне опитування учнів;

- давати оцінки суджень по ходу виступів і наперед висловлювати свою думку;

- придушувати групу багатослівністю;

- займати позицію ментора, який повчає учасників і є єдиним, хто знає правильні відповіді на всі запитання;

- пам'ятати, що в дискусії головною дійовою особою є учень: потрібно чекати активності від нього, а не від самого керівника дискусії, який виступає в ролі консультанта.

Під час проведення «круглого столу» панує діловий шум, багатоголосся, що, з одного боку, створює атмосферу творчості та емоційної зацікавленості, а з іншого - ускладнює роботу керівника (організатора). Йому необхідно серед цієї поліфонічності почути головне, дати можливість висловитися, правильно вести нитку міркувань [22 104-107].

Евристична бесіда - дiалогiчний метод творчої взаємодiї викладача та учнiв, що базується на розв'язаннi проблемної задачi за допомогою основних i навiдних запитань пошукового характеру для активiзацiї учнiв самостiйного пошуку iстини. Майстром ведення бесіди в евристичної формі був філософ Сократ. Він ніколи не давав готових відповідей. Своїми питаннями та запереченнями він намагався навести самого співрозмовника на правильні рішення. Ця форма бесіди називається також сократичним методом. Характерною ознакою евристичної бесіди є те, що учні за допомогою вмілої постановки запитань вчителя, завдяки власним зусиллям і самостійному мисленню підготовлюються до отримання нових знань.

Викладаючи навчальний матеріал методом евристичної бесіди, учитель час від часу звертається до класу із запитаннями, які спонукають школярів включатися в процес пошуку. Однак не будь-яка бесіда активізує пізнавальну діяльність учнів, сприяє розвитку їх мислення. Іноді вчитель задає учням питання на відтворення раніше засвоєних знань. Така вступна бесіда є необхідною; вона готує базу для засвоєння нового матеріалу. Але всі запитання її звернені лише до пам'яті учнів. Відповідь на запитання має спиратися на наявну базу знань, але при цьому не міститися в минулих знаннях. Поставивши запитання, учитель уважно, не перебиваючи, вислуховує відповідь, потім звертається до класу з пропозицією доповнити чи виправити помилки. У випадку, коли в учнів є труднощі з відповіддю за допомогою підказки, яка може бути додатковим питанням, учитель направляє думку учнів у правильному напрямку [69 211-212].

Іншою важливою діалоговою технологією у роботі з учнівською молоддю є аналіз конкретних ситуацій. Це один з методів активного навчання, який дає змогу наблизити процес навчання до реальної практичної діяльності. Методична цінність цього методу полягає в тому, що він передбачає оволодіння професійними знаннями шляхом самостійного вирішення проблем, які містять дидактично обґрунтовані та відповідно підібрані ситуації, а не пасивним прослуховуванням інформації. Він також цікавий тим, що забезпечує розвиток абстрактного і творчого мислення, яке сприяє підготовці та ухваленню рішень у складних ситуаціях і формуванню уміння використовувати набуті теоретичні знання.

Аналіз конкретної ситуації, в основі якої лежить певна проблема, відрізняється від традиційних методів навчання тим, соціальні навички учні набувають за допомогою реальних прикладів із життя країни, класу, школи, а також із певної професійної діяльності. На основі цього відбувається дискусія, що сприяє вирішенню суттєвої ситуаційної проблеми.

Характерна особливість цього методу - отримання учнями більш чи менш складної ситуації, для вирішення якої немає повного обсягу інформації, але водночас воно є обов'язковим для учнів. Спираючись на індуктивний і дедуктивний методи розв'язання різноманітних складних ситуацій, він створює вигідні умови для набуття і розвитку умінь аналізувати та ухвалювати обґрунтовані рішення в різних сферах діяльності.

Ефективності цього методу сприяє тісний зв'язок теорії з практикою з урахуванням досвіду учнів - обговорення ними реальних ситуацій, що мали місце в їхній практичній діяльності. Завдяки цьому виникають сприятливі умови для розгляду в широкому обсязі і за короткий час різноманітних, інколи дуже важких і складних, проблем практичного характеру.

Цей метод надає можливість порушувати будь-які проблеми, що випливають із ситуаційного опису. Тому він полегшує виникнення змістовних емоційних дискусій, мета яких - опрацювання обґрунтованого плану діяльності та прийняття відповідного рішення. Вивільняючи творче мислення під час всебічного аналізу конкретної ситуації, цей метод спонукає учнів до творчої дії та колективного самовдосконалення.

Необхідність обов'язкового прийняття обґрунтованого рішення вимагає від учнів виконати такі дії:

* знайти серед великої кількості різноманітної та суперечливої інформації необхідну проблему, виокремити її та ясно сформулювати;

* означити серед багатьох чинників ті, що суттєво впливають на цю проблему;

* розглянути та проаналізувати вплив цих чинників на об'єктивний стан явища, що вивчається;

* опрацювати альтернативні варіанти вирішення проблеми та оцінити їх;

* провести аналіз і зробити порівняння всіх альтернативних варіантів, вибрати найбільш оптимальний серед них;

* ухвалити рішення проблеми та сформулювати рекомендації для його реалізації;

* запланувати контрольні дії за ходом реалізації ухваленого рішення та його результатів [67 300-303].

Отже, робота по формуванню соціальних навичок в учнівської молоді може здійснюватися за такими напрямами: діагностичний напрям; інформаційний напрям; вивчення та втілення в практику роботи передових технологій; використання різних видів та форм діалогових технологій. Діагностичний напрям передбачає використання в роботі з учнівською молоддю таких методів як спостереження, бесіда, анкетування, інтерв'ю, психодіагностичні методики. Вони є досить ефективними та простими в організації.

Що стосується інформаційного напрямку, то він передбачає роботу лекційно-просвітницького характеру (проведення лекцій, відеолекторіїв, психологічних тренінгів, відеофільмів, усних журналів; створення спеціальних буклетів, брошур, плакатів; теле- і радіопередачі). Вивчення передових технологій передбачає звернення до досвіду видатних вчених, зокрема таких як В. Біблер («Школа діалогу культур»), Ш. О. Амонашвілі (гуманно-особистісна технологія), Л.Ф. Климанова (діяльнісно-комунікативна технологія). Організовуючи роботу щодо розвитку соціальних навичок учнівської молоді доцільно використовувати безпосередньо діалогові технології такі як: соціальних є використання у роботі з ними безпосередньо діалогових технологій. Серед них виділяють: проблемно-пошукові діалоги, семінари-дискусії, навчальні дискусії, дебати, ток-шоу, круглі столи, евристичні бесіди, аналіз конкретних ситуацій Їх головна дидактична цінність полягає не тільки в тому, що вони дозволяють розвивати пізнавальну діяльністю учнів в навчально-виховному процесі в ході формування у них нових понять і важливі соціальні та комунікативні навички, а також успішно сформувати особистість підлітка з новим типом мислення, активну, творчу, здатну мислити самостійно, сміливу у прийнятті рішень, яка прагне до самоосвіти.

Розділ ІІ. Експериментальне вивчення діалогових технологій у роботі з учнівською молоддю як засобу розвитку їх соціальних навичок

2.1 Методика діагностичних досліджень

Метою даного дипломного дослідження є визначення, теоретичне обґрунтування і експериментальна перевірка ефективності використання діалогових технологій в роботі з учнівською молоддю як засобу розвитку їх соціальних навичок.

Відповідно до мети дипломного дослідження були розроблені наступні завдання:

1) за допомогою діагностичних методик визначити та вивчити рівень соціальних навичок учнівської молоді;

2) скласти програму з теми дослідження;

3) порівняти результати діагностики до i після проведення програми щодо розвитку соціальних навичок учнівської молоді;

4) розробити методичні рекомендації з даної проблеми для педагогів i батьків.

Дослідження проводилося на базі Хмельницького міського центру соціальної допомоги молоді та СЗОШ №12 м. Хмельницького. В дослідженні приймало участь 63 особи. Серед них 30 учнів 10-А класу і 33 учня 11-Б класу.

Відповідно до поставлених цілей та завдань дослідження нами було заплановано i здійснено три етапи експерименту:

1 етап - проведення діагностики (констатувальний експеримент).

2етап - впровадження запропонованої програми (формувальний експеримент).

3етап - проведення повторного діагностування (контрольний експеримент).

Аналіз документації Хмельницького міського центру соціальної допомоги молоді виявив, що робота по формуванню соціальних навичок підлітків проводиться досить активно. Зокрема, закладом регулярно організовуються тренінгові заняття у навчальних закладах щодо профілактики конфліктів серед учнівської молоді. Тренінгова форма роботи корисна також тим, що оптимізує адаптаційний процес, формує навички продуктивної комунікативної взаємодії, сприяє згуртуванню колективу.

При Центрі діє “Студентська соціальна служба” (ССС) - спеціальний підрозділ, який проводить роботу з підлітками у найважливіших сферах життєдіяльності в поєднанні потреб особистості та інтересів суспільства. ССС приймає активну участь у проведенні освітньо-виховних та профілактичних заходів Центру, що сприяє не тільки формуванню соціальних навичок, а також розвитку творчого потенціалу підлітків.

Працівниками Хмельницького міського центру соціальної допомоги молоді проводиться лекційно-просвітницька робота (наприклад, лекція “Там радість, де відкриті двері спілкування”), розповсюджується рекламно-інформаційна друкована продукція (листівки, буклети, плакати) та інше.

На першому етапі дослідження були проведені спостереження за учнями під час занять та в позаурочний час; аналіз документації навчального закладу; бесіди з школярами, педагогами з метою визначення рівня сформованості соціальних навичок.

З тією ж метою в роботі з учнівською молоддю використовувалися діагностичні методики. Запроваджувались такі методики: “Тип поведінкової активності” Л. І. Васермана і Н. В. Гуменюка, “Діагностика особистості на мотивацію до успіху” Т. Елерса, “Діагностика соціальної компетентності”, “Діагностика мотиваційних орієнтацій у міжособистісних комунікаціях” І. Д. Ладанов, В. А. Уразаева, методика “Стиль поведінки в конфліктній ситуації К. Томаса.