Використання діалогових технологій в роботі соціального працівника з учнівською молоддю як засобу розвитку їх соціальних навичок

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. Теоретичні основи використання діалогових технологій у роботі соціального працівника з учнівською молоддю в науковій літературі

1.1 Поняття діалогових технологій, їх різновиди та значення

1.2 Особливості психічного та соціального розвитку учнівської молоді

1.3 Організація роботи щодо розвитку соціальних навичок учнівської молоді завдяки використанню діалогових технологій

1.4 Поняття “соціальні навички” та їх значення для становлення особистості молодої людини

РОЗДІЛ ІІ. Експериментальне вивчення діалогових технологій у роботі з учнівською молоддю як засобу розвитку їх соціальних навичок

2.1 Методика діагностичних досліджень

2.2 Комплексна програма соціально-педагогічної роботи з використанням діалогових технологій спрямована на розвиток соціальних навичок учнівської молоді

2.3 Опис результатів експериментального дослідження

2.4 Методичні рекомендації для соціальних працівників та батьків щодо розвитку соціальних навичок учнівської молоді

ВИСНОВКИ

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Соціальні навички є одними з найважливіших здібностей, які можуть знадобитися людині в житті. Люди - соціальні істоти, і низький рівень соціальних навичок, особливо в підлітків, може призвести до самотності, що сприяє розвитку тривожних станів і виникненню депресії. І навпаки, добре розвинені соціальні навички дають можливість зав'язувати знайомства з цікавими людьми, досягати своєї мети, зміцнювати особисті стосунки.

Учнівська молодь є однією з найбільш соціально-активних груп населення, яка в найближчий час буде визначати розвиток держави. Тому випускник школи повинен бути не тільки висококультурною особистістю, а й володіти основними соціальними навичками, а саме: бути комунікабельним, контактним у спілкуванні з різними людьми, вміти спільно працювати, запобігати конфліктним ситуаціям, вміло виходити з них, вміти приймати відповідальність за власні дії і вчинки. Ці навички повинні забезпечити мобільність молодої людини; навчити її розуміти і контролювати свої емоції і перейматися почуттями інших людей; обговорювати, домовлятися, аргументувати, доводити, погоджуватися (або не погоджуватися).

Соціальна компетентність підлітка набуває все більшого значення у зв'язку з ускладненням і розширенням соціального досвіду, виникненням нових і дуже різноманітних форм пред'явлення і переробки інформації, з усе зростаючим рівнем тих запитів, які пред'являє підлітку суспільство. Природа, зміст та особливості розвитку соціальних навичок стали предметом вивчення філософів, соціологів та інших фахівців у галузі соціальної, дитячої та вікової психології. Дослідженням соціальних навичок школярів приділяли увагу такі вчені як Е. Паршина, Ю. Мель, В.В. Цвєтков, В.Л. Сидоренкова та ін.

Останнім часом активізувалися спроби науковців використовувати у роботі з учнівською молоддю для розвитку їх соціальних навичок діалогові технології (А. Г. Арушанова, В. А. Медінцев, І. В. Сулима та ін.). Це пояснюється тим, що у сучасних умовах діалог набуває нового значення і якості, виступаючи базовим принципом соціально - комунікативного змісту освіти. Здатність молоді вести ефективний діалог в різних галузях соціокультурної сфери, пізнавати світ з діалогічних позицій стає найбільш важливою особистісною властивістю. Сучасна освіта відходить від монологічного способу навчання і переорієнтовується на діалогічний, що сприяє розвитку у школярів соціальних навичок. Для того щоб сучасний школяр володів даними навичками необхідно його цьому навчати, що, на думку науковців, потребує відповідної організації освітнього процесу сучасних шкіл, ліцеїв і гімназій.

Незважаючи на значний інтерес до цього питання з боку багатьох фахівців, проблема потребує подальшого вирішення.

Отже, актуальністю даної проблеми, практичною значущістю багатьох її аспектів пояснюється вибір теми дипломного дослідження: “Використання діалогових технологій в роботі з учнівською молоддю як засобу розвитку їх соціальних навичок”.

Об'єкт дослідження: розвиток соціальних навичок учнівської молоді.

Предмет дослідження: діалогові технології як засіб розвитку соціальних навичок.

Мета дослідження: визначити, теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити ефективність використання діалогових технологій в роботі з учнівською молоддю як засобу розвитку їх соціальних навичок.

Гіпотеза дослідження: підвищення рівня розвитку соціальних навичок учнівської молоді завдяки використанню діалогових технологій можливо якщо:

- будувати роботу в даному напрямі на основі діагностики та врахування вікових і індивідуальних особливостей підлітків;

- врахувати новітні досягнення в розвитку освітніх технологій;

- використовувати різні види діалогових технологій в роботі з учнівською молоддю;

- проводити таку роботу систематично у співпраці з соціальними працівниками, педагогами та батьками.

Завдання дослідження:

- вивчити існуючу теоретичну базу з теми дослідження.

- обґрунтувати найбільш доцільні напрями використання діалогових технологій в роботі з учнівською молоддю як засобу розвитку їх соціальних навичок.

- скласти програму з теми дослідження та експериментально дослідити її.

- розробити методичні рекомендації із вищезазначеної проблеми.

Для вирішення поставлених задач нами використовувались наступні методи: теоретичні методи (аналіз, синтез, порівняння, систематизація, узагальнення та ін.); емпіричні (спостереження, бесіда, аналіз документів, діагностування).

Практична значимість дослідження полягає в тому, що нами складені та пропонуються для використання в практиці роботи соціальних працівників та педагогів методичні рекомендації щодо формування соціальних навичок учнівської молоді завдяки використанню діалогових технологій.

Експериментальною базою дослідження був Хмельницький міський центр соціальної допомоги молоді та СЗОШ №12 м. Хмельницького. У дослідженні прийняли участь 90 респондентів. Серед них 63 учня 10-А та 11-Б класів, соціальні працівники Хмельницького міського центру соціальної допомоги молоді, вчителі СЗОШ №12 та батьки.

Основні положення дипломної роботи та результати дослідження обговорювались на нараді Хмельницького міського центру соціальної допомоги молоді та на педагогічній раді СЗОШ № 12 м. Хмельницького та отримали позитивний відгук.

Розділ І. Теоретичні основи використання діалогових технологій у роботі соціального працівника з учнівською молоддю в науковій літературі

1.1 Поняття діалогових технологій, їх різновиди та значення

Згідно тлумачного словника С.І. Ожегова і Н.Ю. Шведова, діалог (від гр. - “dialogos” - первісне значення - розмова, бесіда двох і більше осіб) - це тип мовної комунікації, що здійснюється на відміну від монологу у вигляді словесного обміну репліками між двома і більше співрозмовниками, які взаємодіють. У ціннісній картині розвитку світу одну з основних ролей відіграє спілкування, а діалогічність є властивістю історичного та культурного розвитку суспільства. Саме тому теорія діалогу нерозривно пов'язана з розвитком різних сфер суспільного життя. Багато науковців (М.М. Бахтін, А.А. Петровський, К.Д. Ушинский) вказують на те, що вже початкова стратифікація людського суспільства «свій - чужий» була продуктом діалогу, який на протязі наступних століть міг приймати різний характер.

Як свідчить аналіз літератури, шкільний діалог виник в IV столітті до н.е. в класичній Греції. Очевидно, що розвиток діалогу як методу навчання і виховання відбувається до наших днів. Будь-яке грамотне наукове або навчально-наукове обговорення побудовано на діалогічних відносинах. Діалог в дидактиці вдосконалюється, спираючись на досягнення філософської і літературної думки. Відбувається взаємозбагачення педагогічного, філософського та літературного змісту в діалозі [4 12] .

Великі філософи, педагоги, громадські діячі близького і далекого минулого - Сократ і Платон, Я. А. Каменський і І.Г. Песталоцці, А.А. Перовський і В.Ф. Одоєвський, К.Д. Ушинський і Л.М. Толстой, А.С. Макаренка та В.О. Сухомлинський та інші - бачили в діалозі, зокрема, в бесідах про справедливість, правду, честь, обов'язок, красу, Батьківщину, мужність, вірність, шлях до створення основ особистості, душі своїх вихованців. Справжній діалог завжди складний, не дивлячись на свою повсякденність. Сократ включив діалог - природну і всеосяжну форму комунікації - у процес освіти [75 24].

Виховання духовно розвиненої, відповідальної особистості можливо тільки в діалозі. Саме діалог як особливий рівень комунікативного процесу відповідає потребі людини в глибокому особистісному контакті. Тільки в діалозі розвивається здатність критично мислити. Діалогові технології виступають сьогодні не просто педагогічним методом і формою, але стають пріоритетним принципом освіти. Діалогізація освітнього процесу може бути охарактеризована особливими комунікаційними зв'язками, які є одночасно ієрархічно зумовленими рівнями спілкування. На думку видатного літературознавця, психолога і філософа М. М. Бахтіна, діалог - невід'ємний атрибут буття особистості: «Жити - значить брати участь в діалозі» . Діалогічна форма спілкування, найбільш природна і звична, не дана людині від народження. Її освоюють так само, як і будь-який інший вид діяльності, в процесі взаємодії з більш досвідченим партнером - носієм комунікативної культури [41 52].

Бахтін М. М. стверджував: «Життя за природою своєю діалогічне ... жити - значить ... запитувати, слухати, відповідати, погоджуватися ... У цьому ... людина бере участь вся і всім своїм життям: очима, губами, руками, душею, духом, усім тілом, вчинками». Отже, діалог - не тільки засіб формування комунікативної компетентності особистості, але і соціальних навичок; важливий ціннісний метод навчання. Він є не тільки процесом, а й змістом, джерелом особистісного досвіду, фактором актуалізації смислової, рефлексивної, критичної і інших функцій особистості [7 81].

Діалог - і мета, і результат, і засіб, і зміст освіти, він сам по собі - освітня технологія. Він розглядається як спосіб пізнання дійсності і одночасно як особлива дидактико-комунікативне середовище, що забезпечує суб'єктно-смислове спілкування, рефлексію і самореалізацію особистості. У діалозі передається інформація не тільки про предмет розмови, але і про учасників бесіди, про їх поведінку і внутрішній стан. Сприйняття співрозмовника - це розуміння і його мови, і всіх інших реакцій, тому учасники діалогу - партнери по “живому” спілкуванню. У центрі діалогічної ситуації - особистість у своїй самобутності та унікальності [20 47 ].

Діалогові технології можна назвати базовими принципами комунікативної освіти, особливим дидактико-комунікативним середовищем і одночасно освітньою технологією, заснованою на «розуміючих» підходах, адекватній природі підлітка і його здібностях. Визначити суть даного підходу дозволяють ідеї І. В. Сулими, які представляють для нас особливу наукову цінність. Істотним у них є те, що розуміючий підхід виробляє у підлітків здатність думати, міркувати. Засобом досягнення цього завдання є лексика, стиль і логіка мови бесіди, що розвивають у них усвідомлену, внутрішньо прийняту навичку «моральної» промови, що служить формуванню не тільки соціальних навичок, а й моральної особистості [66 11-12].

Педагогічне спілкування в навчально-виховному процесі зводиться до двох основних видів - діалогічного і монологічного. Автори, як правило, пропонують схожі визначення вищого рівня спілкування (А. Б. Добрович, Е. Берн, Г.А. Ковальов та ін), який ми називаємо діалогічним чи духовним. Він характеризується щирістю, емоційною і особистісною відкритістю партнерів по спілкуванню, спрямованістю на співрозмовника. У монологічному спілкуванні дані властивості відсутні. Такий поділ спілкування на два типа співзвучно уявленням М.М. Бахтіна про монологічне і діалогічне слово. Монологічне слово - остаточне, не передбачає подальшої зміни в розвитку. Діалогічне ж, навпаки, постійно змінюється, доповнюється, враховуючи іншу думку. Діалогічне слово - незавершене, воно припускає наявність іншої точки зору [18 20].

Всебічний розвиток і реалізація особистості включають в себе втілення в життя унікальних, неповторних властивостей даної особистості, без яких вона не існує. У сучасній психології і філософії панує думка про особистість як про динамічне явище, головною властивістю якого є зміна і розвиток. Діалог з його постійним пошуком істини, освоєнням іншої точки зору, іншої індивідуальності є необхідною умовою існування особистості, а значить і реалізації її власної унікальності. Деякі науковці, серед них, наприклад, І. В. Сулима вважають, що діалог надає рівні умови всім учасникам. Отже, діалогічне, духовно орієнтоване спілкування сприяє розвитку особистості [19 47].

В. І. Яшина виділяє декілька типів діалогу, які дозволяють особливим чином демонструвати сенс і значення цінностей і створюють основу дня глибокого їх розгляду. Наприклад, духовний діалог, якому властиві глибоке розуміння сутності проблеми, високий рівень культури діалогічної взаємодії; можливий змістотворчий діалог, який активно включає учасників в пошук ціннісних смислів, в процесі визначення системи індивідуальних ціннісних орієнтацій; рефлексивний діалог, що дозволяє оцінити власний потенціал і визначити лінії зворотнього зв'язку “учасники -- ведучий” [49 33].

Важливе значення може мати мотиваційний діалог, який означає інтерес до проблеми, можливо, і до самої діалогової технології. Для учасників суб'єктно-змістового спілкування може стати привабливим самореалізуючий діалог, призначення якого, перш за все, в утвердженні особистості, повноцінній самореалізації і самовираженні. Визначимо характерні особливості діалогу. До них відносяться:

* об'єктивна проблемність;

* суб'єктивна ситуація пошуку сенсу, яка переживається;

* рівень спільності між учасниками діалогу;

* особливе ставлення до іншого, децентрація (один з механізмів розвитку пізнавальних процесів особистості, формування її моральної зрілості й удосконалювання навичок спілкування; функціонує на основі здатності до сприйняття точки зору іншої людини);

* незавершеність результату, яка стимулює розумову активність і т.д [69 122].

Під час діалогу завжди відбувається обмін інформацією і регулюються міжособистісні відносини. Важливо, щоб підлітки володіли мовою, легко могли входити в контакт з людьми, вміли спілкуватися в різних ситуаціях, були налаштовані на конструктивний діалог, вміли успішно взаємодіяти з партнерами по спілкуванню. Не менш важливо, щоб вони були готові поповнити свої знання, спираючись на вже набуті. Це допоможе їм бути соціально активними особистостями, які зможуть самореалізуватися в суспільстві. Багато фахівців вважають: вмінню вести діалог потрібно вчити (В. І. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юр'єва та ін.) У розвинених формах діалог - не просто побутова ситуативна розмова; це багата думками довільна контекстна мова, вид логічного взаємодії, змістовне спілкування [54 61-62].

Однією з провідних компетентностей особистості є комунікативна компетентність, яка розглядається як вираження своїх бажань, намірів, а також пояснення сенсу і складу своїх дій за допомогою мовленнєвих (мовних і немовних - жестових, мімічних, пантомімічних) засобів. Показником комунікативної компетентності є здатність особистості будувати своє мовне спілкування з іншими людьми з огляду на інтуїтивно або свідомо історично сформовані мовні канони фонетики, семантики, граматики, а в немовних словесних формах - загальнолюдські способи виразної поведінки. У зв'язку з ускладненням всіх форм комунікації, нарощуванням обсягу навчальної інформації, різноманітністю її джерел та носіїв в сучасній соціокультурній ситуації, стає очевидним пріоритетність розвитку комунікативної культури підлітків. Під комунікативною культурою розуміється здатність встановлювати і підтримувати контакти з іншими людьми на основі внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективної комунікативної дії в ситуаціях міжособистісного спілкування. Тут діалог розглядається як первинна і природна форма мовної комунікації, тому як форма мовлення він отримав своє найбільше поширення в сфері мовлення [39 128].

Останнім часом все більше науковців наголошують на використанні у роботі з учнівською молоддю для розвитку їх соціальних навичок діалогових технологій. Вони відносяться до особистісно-орієнтованих технологій в яких діалог, як двосторонній інформаційний смисловий зв'язок, є найважливішою складовою процесу навчання. Термін «технологія» (грец. - «майстерність», «наука») прийшло в педагогіку з виробничої сфери і стало цілком правомірним стосовно процесу навчання і виховання в цілому. Словник сучасної української мови визначає «технологію» як сукупність прийомів, які застосовуються у будь-якій справі, майстерності та мистецтві. В даний час діалогову технологію розуміють як «послідовну взаємопов'язану систему дій педагога, спрямовану на вирішення педагогічних завдань, або як планомірне і послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого педагогічного процесу»[10 54].

В історії становлення предмета діалогової технології першими інтерес до проблеми діалогічної взаємодії проявили філософи і педагоги: ідею діалогу в цілому розвивали Сократ, М. Бубер, Х. Гадамер, А. Камю, Ж.-П.Сартр, М. Хайдеггер, гуманістичну спрямованість діалогової стратегії показали Платон, Я. А. Коменський, І. Г. Песталоцці Ж.-Ж.Руссо; цілісне вчення про культуру діалогу представлено у працях С. С. Аверінцева, Г. С. Батищева, М. М. Бахтіна, В. Ф. Беркова, В. С. Біблера, П. С. Гуревича, Д. С. Лихачова і ін; вчені досліджували моделі діалогу в освіті і освіченість як здатність зрозуміти іншого (В. А. Петрова, А. В. Мурга) [5 82-90].

Існує декілька класифікацій діалогових технологій. Серед них найбільш поширеними є: за технологією постановки навчальної проблеми (діалог, який витікає з проблемної ситуації; діалог, який підводить до теми; повідомлення теми з мотивуючим прийомом); залежно від ролі діалогу в розвитку особистісних якостей - функцій особистості (критичний діалог - характеризує критичне осмислення змісту діалогу, гіпотетичний розгляд будь-яких варіантів вирішення проблеми; конфліктний діалог (відрізняється суперечливим ставленням особистості до змісту проблеми; автономний діалог - внутрішній діалог, що виражає проведення захисної реакції особистості); за формою організації роботи (проблемно-пошукові діалоги, семінари-дискусії, навчальні дискусії; евристичні бесіди; аналіз конкретних ситуацій) [38 99].

Найбільш зручною і широко використовуваною є класифікація діалогових технологій за формою організації роботи.

С. М. Батракова визначила такі ознаки, властиві саме діалоговим технологіям: результативність; економічність; алгоритмічність; проектність; цілісність; керованість; корекція; візуалізація. Якщо розглядати діалог з цієї точки зору, то він цілком вписується в комплекс існуючих і широко використовуваних педагогічних технологій (програмованого навчання, проблемного навчання, розвиваючого та ін) [6 21].

Діалогові технології покликані виконати наступні функції: когнітивну, креативну, рефлексивну.

Виділяють наступні принципи використання діалогових технологій:

- проблемності та оптимальності;

- поетапного циркулювання інформації;

- незавершеності діалогу;

- децентрації і децентралізації;

- паралельної взаємодії.

Елементи діалогових технологій:

1) діагностика готовності учнів до діалогового спілкування;

2) пошук опорних мотивів;

3) переробка навчального матеріалу в систему проблемно-конфліктних питань і завдань;

4) продумування різних варіантів розвитку сюжетних ліній діалогу;

5) проектування способів взаємодії учасників дискусії, їх можливих ролей та умов їх прийняття учнями;

6) гіпотетичне виявлення зон імпровізації (в яких важко передбачити поведінку учасників) [10 133].

Для діалогових технологій, вважає В. А. Медінцев, характерне застосування точок подиву, загадок слова, загадок числа; загадок явища природи, загадок Я-свідомості, загадок моменту історії. Методичними особливостями таких технологій є:

1) перевизначення загальної навчальної проблеми будь-якого учня;

2) сенс у постійному відтворенні ситуації « вченого незнання»;

3) виконання уявних експериментів у просторі образу, вибудуваного учнем.

Метою діалогових технологій є формування у підлітків соціальних навичок, комунікативної компетентності, заснованої на спілкуванні та співпраці, а також розвиток у них толерантності, відповідальності за справу, яку вони виконують, здатності до колективного вирішення навчальних, соціальних і особистісно значущих проблем. При використанні діалогових технологій формується мовна культура учнів, навички публічного виступу та обговорення проблеми [43 62-93].

Діалогові технології відносяться до технологій особистісно-орієнтованого навчання. В їх основі лежить пізнавальна діяльність та міжсуб'єктна взаємодія. Найважливішим компонентом діалогових технології є проблемність, спілкування та співробітництво. На їх основі організується різнорівнева діяльність підлітків, групове створення проектів; в процесі діалогу відбувається формування критичності мислення, підлітки не бояться висловлювати свою думку, захищати свою позицію.

Діалогові технології включають в себе пошуково-дослідницькі та проектні методи, групові та індивідуальні форми діяльності і, головне, рефлексію. Вони можуть гармонійно включати в себе й елементи інших технологій, наприклад, технологію критичного мислення, що в комплексі підсилює вплив на особистість підлітка. Всі ці форми навчання в більшості випадків застосовуються педагогами стихійно. Для грамотної організації діалогу необхідно знайти протиріччя і проблеми в навчальному матеріалі. Використання діалогових технологій має незамінний виховний вплив, тому що сама форма діалогічного спілкування передбачає повагу до співрозмовника як у формі звернення до нього, так і в реакції на висловлювання, у вираженні згоди або незгоди з точкою зору учасників діалогу [45 173].

Впровадження діалогових технологій сприяє більш глибокому і усвідомленому розумінню предметного змісту, засвоєнню більшої кількості ідей та способів вирішення проблем, в тому числі оригінальних, нестандартних. Вони сприяють формуванню в учнівської молоді соціальних навичок, комунікативної компетентності і культури [9 43].

Отже, дослідженням проблеми використання діалогу та діалогових технологій у роботі з учнівською молоддю займалися багато видатних вчених минулого і сьогодення таких як: Сократ і Платон, Я. А. Каменський і І.Г. Песталоцці, А.А. Перовський і В.Ф. Одоєвський, К.Д. Ушинський і Л.М. Толстой, А.С. Макаренко , В.О. Сухомлинський, М.М. Бахтін, В. І. Яшина, А. А. Павлова та інші. У працях цих вчених прослідковується думка про те, що діалог є невід'ємною складовою виховання та навчання (Я. А. Каменський і І.Г. Песталоцці), передумовою формування особистості, її соціальних навичок (М.М. Бахтін), комунікативної компетентності та культури (А. А. Павлова). У зв'язку з тим, що останнім часом діалог набуває все більш нового значення і якості, виступаючи базовим принципом соціально - комунікативного змісту освіти, активізувалися спроби науковців використовувати у роботі з учнівською молоддю діалогових технологій як засобу розвитку їх соціальних навичок (А. Г. Арушанова, В. А. Медінцев, І. В. Сулима та ін.). Діалогові технології відносяться до особистісно-орієнтованих технологій в яких діалог, як двосторонній інформаційний смисловий зв'язок, є найважливішою складовою процесу навчання. Діалогові технології покликані виконувати такі функції, як: когнітивна, креативна, рефлексивна. Існує, також, декілька класифікацій діалогових технологій: за технологією постановки навчальної проблеми, залежно від ролі діалогу в розвитку особистісних якостей, за формою організації роботи.

Впровадження діалогових технологій сприяє більш глибокому і усвідомленому розумінню предметного змісту, засвоєнню більшої кількості ідей та способів вирішення проблем. Вони збагачують можливості процесу навчання в плані реалізації всіх його компонентів, підвищують якість знань, допомагають не тільки формуванню досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-оцінного ставлення, а також соціальних навичок, комунікативної компетентності та логіки наукового мислення.

1.2 Особливості психічного та соціального розвитку учнівської молоді

Учнівська молодь -- це соціально-демографічна група, що виділяється на основі сукупності вікових характеристик, особливостей соціального стану і навчання в школі як провідної діяльності. Дана група включає в себе підлітків віком 14-17 років. Підлітковий вік є органічним продовженням молодшого шкільного віку і водночас відрізняється від нього. Його називають перехідним, тому що відбувається перехід від дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному аспектах. Вивчаючи поведінку підлітків у соціумі, психолог Е. М. Александровська виділяє два рівні соціальної детермінації: рівень соціальних процесів і явищ (тієї чи іншої поведінки в цілому як масового, стійкого соціального явища) і рівень індивідуальної поведінки (одинична конкретна поведінка). Вони відрізняються змістом, механізмом детермінації та закономірностями. Поведінка як соціальне явище безпосередньо детермінована середовищем і підпорядковується статистичним закономірностям. На індивідуальному рівні детермінації поведінка підлітка набуває ймовірного характеру. Індивідуальна поведінка є процесом, який має складну внутрішню структуру. Реальній поведінці передує велика психічна діяльність, участь у регуляції поведінки потреб, інтересів, орієнтацій, мотивів і інших особистісних чинників.

Отже, поведінка підлітка (соціальна чи асоціальна) - це соціально детермінований і психологічно вмотивований процес, який об'єктивується у здійсненні тих дій, які порушують соціально-нормативний порядок, або тих, які сприяють нормальному функціонуванню та розвитку суспільства. Регуляція поведінки підлітків, розв'язання суперечностей і конфліктів зумовлені як впливом зовнішніх факторів (вимоги батьків, групи однолітків, вчителів, моральні вимоги, соціальні норми і т.п.), так і суб'єктивними особливостями самої підростаючої особистості (ціннісні орієнтації, мотиви, потреби та ін.) [2 31].

До недавнього часу психологи (А.В. Захарова , А.Н. Леонтьев та ін.) вивчали процеси соціалізації, індивідуального розвитку і становлення підростаючої особистості так, ніби вони (ці процеси) відбувалися в незмінному соціальному світі, тоді як історики, соціологи, етнографи, політики досліджували зміни в соціумі без урахування зрушень у змісті і структурі життєвого шляху індивіда. Сьогодні такий підхід є незадовільним: якщо навіть припустити, що психофізіологічні і соціально-психологічні особливості сучасних підлітків збереглися, що є сумнівним у зв'язку з явищами акселерації, інфантилізму, маргінальності, екологічними катаклізмами, національним відродженням, то їх реальне високо змістовне наповнення у сучасних умовах переходу до нових економічних відносин залишається поки відкритим. Отже, мова йде про вивчення індивіда, що змінюється в суспільстві, яке також зазнає змін [14 203].

Посилення інтересу до своєї особистості в цей період є умовою цілеспрямованої самоосвіти і самовиховання. Для старшокласників провідним центром всього розвитку стає особистісне самовизначення, а вибір подальшого життєвого шляху є для них тим афективним центром життєвої ситуації, навколо якого починає обертатися вся їх діяльність і всі їх інтереси. Цей заключний етап формування особистості в школі найбільш повно виявляє ціннісно-орієнтаційну діяльність школяра, розвиває особистісну рефлексію, певний рівень домагань. Високій зрілості, диференціації та стабільності досягає моральна свідомість, яка характеризується переходом на новий рівень - конвенціональний: підлітки починають усвідомлювати морально-етичні проблеми, над якими замислюються дорослі, їх моральне самовизначення опосередковане не тільки процесами пізнання, а й міжособистісними відносинами, виникненням інтимних відносин з особами протилежної статі. Про диференціацію юнацької свідомості, розвиток системи особистісних смислів і значень свідчить вміння старшокласників пізнавати себе на основі пізнання інших, їх сприйняття. І хоча погляди підлітків не завжди правильні, але вони нерідко відрізняються стійкістю і послідовністю [34 54].

У ранній юності значно спадає гострота міжособистісних конфліктів, менше проявляється негативізм у ставленні оточення, поліпшується фізичне й емоційне самопочуття учнів, підвищується комунікабельність, знижується рівень тривожності, нормалізується самооцінка. Одночасно це вік специфічних психологічних контрастів, що характеризують як внутрішній світ підлітка, так і сферу його міжособистісних відносин: у юнаків та дівчат спостерігаються акцентуації характеру, які не зустрічаються більше ні в одному віковому періоді, характерно посилена увага до внутрішнього світу особистості, своєрідна вікова інтроверсія. За певних обставин спілкування спостерігається яскраво виражена статево-рольова диференціація, яка межує з досить частою інфантильно-рольовою негнучкістю. У цьому віці нерідко зустрічаються випадки загостреного відчуття самотності [61 28].

Соціалізуючись, підліток розвиває світогляд, самосвідомість, ставлення до дійсності, характер, особистісні та комунікативні якості, соціальні навички, психічні процеси, накопичує соціально-психологічний досвід, набуває самостійності, впевненості в собі, стійкості до стресів і т.п. Як суб'єкт навчальної діяльності, він характеризується якісно іншим змістом цієї діяльності, адже поряд з внутрішніми пізнавальними мотивами засвоєння знань з предметів, які мають особистісну смислову цінність, у нього з'являються широкі соціальні та особистісні зовнішні мотиви, серед яких мотиви досягнення займають значне місце. Цілепокладання є важливим компонентом особистісного розвитку підлітків у процесі соціалізації, а дослідження С. Максименко, Т. Щербаня свідчать, що найбільш ефективною для психічного, перш за все, розумового розвитку школярів є така форма організації спільної діяльності, в ході якої:

* оцінка, результат діяльності кожного учня залежить від успіху всього класу;

* кожен учень впевнений, що в разі необхідності він отримає необхідну допомогу однокласників;

* стимулюється активність кожного учня, кожен може розраховувати на уважне ставлення до своєї думки;

* соціометричний статус та рівень успішності усіх учнів класу однорідний;

Отже, соціально-психологічною детермінантою становлення і розвитку особистості підлітка в процесі соціалізації є діяльнісно-опосередкований тип взаємин, який складається в референтно-значущій групі (або групами). У старшокласників поряд з навчанням провідною діяльністю виступає особлива діяльність з встановлення інтимно-особистісних відносин - діяльність спілкування. Взаємини, побудовані на основі певних морально-етичних вимог і соціальних норм, роблять міжособистісне спілкування шкільної молоді тією діяльністю, всередині якої формуються загальні погляди на життя, на майбутнє [57 101-102].

У вітчизняній соціально-психологічній та психолого-педагогічній літературі виділяють такі джерела соціалізації підлітків:

* первинний досвід, пов'язаний з періодом раннього дитинства, з формуванням основних психічних функцій і елементарних форм суспільної поведінки в сім'ї (стереотипи поведінки формуються шляхом сигнальної спадковості, тобто через наслідування дорослих і є досить стійкими, можуть стати причиною психологічної несумісності, асоціальні поведінки і т.п.);

* культурно-соціальний досвід, який цілеспрямовано передається учням через різні соціальні інститути, насамперед, через систему освіти, навчання та виховання (дошкільні установи, школи і т.п.);

* активність самої особистості у виборі знань та їх осмисленні, вміння порівняти різні погляди і критично їх оцінити; активна участь у практичній, діяльності та спілкуванні.

Західна соціально-психологічна література (Б.П. Битинас, Л. Колберг) визначає наступні джерела соціалізації підлітків зводить до наступних технологічних та соціальних змін в суспільстві: урбанізація; меркантильність і бідність; засоби масової інформації; соціальне й емоційне напруження; труднощі в сім'ї; життєві події та пов'язані з ними стреси; вплив однолітків, школи, релігії [71 57].

У старшому шкільному віці виникає і розвивається особливий вид діяльності - спілкування, основним змістом якого є ровесник або інша значуща людина. У контексті соціалізації спілкування можна розглядати в двох головних аспектах: як засвоєння старшокласникам соціокультурних цінностей у процесі навчання в школі і як його самореалізацію в ході соціальної взаємодії з вчителями, однокласниками та іншими людьми. Старший шкільний вік особливо загострює проблему спілкування і саме тут помітно проявляється тенденція до задоволення потреби у спілкуванні на всіх рівнях, інтенсивність якої може бути такою високою, що стає центром життєвих прагнень молоді. Спілкування проявляється у побудові взаємин з однолітками на основі певних етичних норм, які визначають вчинки підлітків; у формуванні загальних поглядів на життя; відносин між людьми, тобто особистісних смислів; у формуванні самосвідомості; у створенні передумов для виникнення нових завдань і мотивів подальшої власної діяльності.

У цьому віці однолітки відіграють основну роль у розвитку соціальних навичок. Характерні для цього віку відносини рівності допомагають виробленню позитивних реакцій на різні кризові ситуації, в які потрапляють юнаки та дівчата. З точки зору соціально-психологічних особливостей соціалізації важливо підкреслити той факт, що підлітки переймають у ровесників і друзів види поведінки, які цінуються суспільством, і ролі, які найбільш підходять їм. Усвідомлення рефлексивних, емоційних, динамічних якостей, а також особливостей зовнішності і фізичного розвитку проходить під домінантним впливом ровесника або друга [27 80-81 ].

Важлива соціально-психологічна особливість цього періоду - розвиток соціальної компетентності як основної складової здатності старшокласника в процесі спілкування і взаємодії набувати нових друзів і зберігати старих. Цей розвиток базується, частково, на здатності підлітків до соціального порівняння, що дозволяє виявити і оцінити характерні риси інших. Спираючись на ці оцінки, юнаки та дівчата вибирають друзів і визначають своє ставлення до різних груп і компаній, які складають частину оточення однолітків. Вони також шукають друзів за принципом подібності, заміщаючи кількість друзів якістю дружби з небагатьма ровесниками, що поділяють їхні погляди та цінності. При цьому інтимність стає обов'язковим атрибутом дружби з ровесником однієї статі.

Значна роль у теорії соціалізації відведена розвитку і примноженню контактів старшокласника з іншими людьми в умовах суспільно значущої спільної діяльності. Мова йде про провідну діяльність референтної групи в житті старшокласників, в якій міжособистісні стосунки зумовлюються змістом спільної діяльності. Саме в групі виникає сама ситуація для соціалізації старшокласників: вона зв'язує суспільство й учня, представляючи загальнолюдські цінності в емоційно закріпленій формі. Отже, можемо говорити про загальну групову діяльність, яка передбачає систему взаємодій між однокласниками, між конкретним школярем та класом як спільним суб'єктом, умовою і засобом формування якого виступає спілкування. Відповідно до цього складається система взаємодій індивідуальних та колективних потреб, інтересів, цінностей, мотивів і цілей, які регулюються виробленням певних правил і норм поведінки. Якщо ядром спрямованості колективної діяльності є цілі, значущість яких усвідомлюється всіма і домінантним мотивом виконання діяльності, то джерелом колективних цілей і мотивів виступають ціннісні орієнтації, які складаються в процесі прийняття групою цінностей суспільства [15 33-39. ].

Як стверджує психолог М. М. Заброцький соціалізація підлітків у школі опосередковує міру їх входження в шкільний колектив. Однією з найважливіших особливостей міжособистісних відносин у колективі є соціально-психологічний феномен, який виражається в емоційному залученні кожної особистості до групи як до цілого, з яким особистість усвідомлено або не усвідомлено себе ідентифікує. Мова йде про «ефект групового духу» або «групової думки», тобто стиль мислення людей, повністю залучених до групи, зокрема шкільного класу, для яких домінантним фактором є прагнення до єдності думок. Так виникає феномен колективної ідентифікації, який базується на визнанні за кожним членом групи однакових прав і обов'язків, готовність проявляти підтримку і сприяння

Психологічною особливістю такої групи є колективне самовизначення, яке проявляється у виборчому ставленні щодо кожного її члена в будь-якій ситуації крізь призму колективних переконань, принципів, ідеалів, спільних дій. При цьому підліток здатний вибірково ставитися до впливу свого колективу, орієнтуючись на осмислені, добровільно прийняті групові норми. Таким чином, група найбільше сприяє встановленню комунікативних відносин між своїми членами, створює для них можливості особистісного зростання й ефективного виконання спільної діяльності, розвиває соціальні навички, слугує засобом розширення соціальних контактів підлітків та їх успішної соціальної адаптації.

У старшому шкільному віці основним засобом становлення і розвитку особистості виступають міжособистісні відносини, тому пізнання самого себе відбувається в процесі спілкування і розуміння інших людей в школі. Одночасно деформація взаємовідносин, наприклад, відсутність взаєморозуміння між учителем і учнем, безсистемність виховання або його фрагментарність стають основною причиною деформації становлення особистості в ході соціалізації [24 47].

Школа відіграє велику роль у процесі у соціалізації, однак сім'я все одно залишається найголовнішою соціальною інституцією. Саме тому успішна соціалізація учнів у школі без успішної соціалізації в родині просто неможлива, і тісна взаємодія цих двох інституцій у процесі соціалізації завжди дає позитивний ефект. Труднощі соціалізації підлітків у сім'ї виникають через те, що в міру їх дозрівання їх погляди і розуміння суспільних подій змінюються і часто не збігаються з батьківським. При звичних для ранньої юності швидких особистісних змінах вірогідність розходжень у поглядах дітей і батьків різко зростає в порівнянні з попередніми періодами розвитку. І якщо при ньому вони наштовхуються на різкий опір з боку батьків, то це може призвести до конфліктів. Отже, постає проблема перегляду своїх ролей батьками. У таких умовах важливо, щоб, караючи або заохочуючи дітей, батьки діяли спільно, оскільки тісний зв'язок дитини з одним із батьків і «виключення» іншого призводить до того, що «виключений» перестає бути посередником соціалізації та авторитетною фігурою. Найімовірніше проблеми соціалізації виникають у неповних сім'ях, де підліток може піддати батьківський авторитет серйозній критиці у процесі особистісного самовизначення [35 217-218].

Реакція учнів на ровесників зумовлюється звичаями і традиціями культури, в якій вони виросли, а ці звичаї і традиції тісно пов'язані з економічним статусом, професією, етнічною та релігійною приналежністю їхніх батьків і т. п. Виникає неминуче протиріччя в поглядах на світ, яких дотримуються сім'я і ровесники: багато підлітків, які проживають у містах, змушені вибирати між культурою ровесників, які підносять алкоголь і наркотики, і цінностями батьків, які підкреслюють важливість праці в рамках закону; ті старшокласники, що знаходяться на стадії особистісного самовизначення, схильні надто різко розмежовувати світ ровесників і батьків або наслідувати групу однолітків у поведінці, манері одягатися, говорити, висловлювати думки та ін.

У структурі соціалізації підлітків цінності виступають тією проміжною ланкою, яка регулює відповідність між поведінкою, діями, інтересами, потребами учня, що випливають із соціальних відносин. Виходячи з цього, соціально-психологічним феноменом старшого шкільного віку можна вважати вибір особистісних цінностей та індивідуальної лінії поведінки. У значній мірі зміст юнацьких цінностей залежить від культурного контексту й історичного періоду, за яким живе молоде покоління. Ті бурхливі соціальні події, що відбуваються у світі і нашій країні змушують юнаків і дівчат самостійно робити вибір, особисто орієнтуватися у всьому і займати незалежні позиції. Саме тому в порівнянні з минулими поколіннями нинішня шкільна молодь характеризуються більш тверезим, практичним поглядом на життя, незалежністю і самостійністю [22 97-98].

Процес формування ціннісних орієнтацій опосередкований багатьма соціально-психологічними та психолого-педагогічними чинниками: матеріальними умовами життєдіяльності, індивідуально-типовими рисами підлітка, його нахилами, здібностями, комунікативними уміннями, якістю навчально-виховного впливу школи, сім'ї та інших інститутів соціалізації. Численні психологічні дослідження свідчать про те, що зміни в соціальній сфері суспільства неминуче викликають зміни в структурі "Я" підлітка. Наприклад, «ринкова орієнтація», «світ конкуренції» породжує прагнення до слави, до переваги над іншими. Отже, рівень розвитку суспільства обумовлює кількісний і якісний зміст потреб, а спрямованість визначає соціальну і моральну цінність шкільної молоді. Через спрямованість ціннісні орієнтації знаходять свій реальний прояв, а в активній діяльності підлітка набувають характер стійких мотивів спілкування і діяльності і, пройшовши складний діалектичний шлях, перетворюються на переконання. Саме тому ефективна соціалізація може розглядатися як процес придбання, засвоєння і формування такого набору і такої ієрархії потреб підлітка, які є найбільш сприятливі для розвитку суспільства і особистості у всьому багатстві та розмаїтті їх потенційних можливостей. Сучасні юнаки та дівчата ще не здатні здійснювати чіткий і усвідомлений вибір цінностей, вибудовувати стійку та добре структуровану їх систему [25 147].

Аналізуючи змістовний аспект ціннісних орієнтацій, психолог О.Л. Кононенко говорить про домінування у старшокласників таких особистісно значущих цінностей, як «здоров'я», «любов», «вірні друзі», «щасливе сімейне життя». Цінності, пов'язані з активним ставленням особистості до навколишньої дійсності («суспільне визнання», «активне діяльнісне життя», «творчість»), менш значущі, і займають нижню частину ієрархічної структури. Для сільських юнаків і дівчат характерні: велика спрямованість інтересів на можливість одержання освіти; високий рівень «закритості» тем, пов'язаних зі сферою сексу, статевого розвитку і т.п. Для юнаків та дівчат, які навчаються в міських школах, актуальними є інші проблеми: професійне самовизначення, пошук «розуміння» другої половинки. Серед моральних рис однокласників школярі найбільше цінують розуміння, доброту, товариськість, готовність допомогти, чесність.

Вибір ціннісних орієнтацій за статевою ознакою свідчить про перерозподіл відмінності в перевагах юнаків і дівчат. Так, юнаки віддають перевагу такій цінності, як життєва мудрість, що пояснюється бажанням скоріше стати дорослими, бо зрілість, як правило, асоціюється з життєвою мудрістю. Дівчат характеризує прагнення до лідерства, прагнення продемонструвати свою унікальність і неповторність, оскільки найбільш значущими вони вважають такі цінності: суспільне визнання; повага оточення; колективу, товаришів; незалежність у вчинках і судженнях; акуратність [34 117-119].

Отже, підлітковий вік (14 -- 17 років) - найбільш вразливий і суперечливий період в житті кожної людини. Перші пошуки сенсу життя і власної індивідуальності, перші спроби знайти себе і утвердитися в суспільстві дорослих - все це відбувається в період, коли дитинство вже майже закінчилося, а доросле життя ще не почалося. І саме цей момент є чи не найважливішим на шляху розвитку особистості. В цей період поведінка підлітка є соціально детермінованим і психологічно вмотивованим процесом, який об'єктивується у здійсненні тих дій, які порушують соціально-нормативний порядок, або тих, які сприяють нормальному функціонуванню та розвитку суспільства. В цей період посилюється інтерес до своєї особистості, що є умовою цілеспрямованої самоосвіти і самовиховання.

Підлітки починають усвідомлювати морально-етичні проблеми, над якими замислюються дорослі, їх моральне самовизначення опосередковане не тільки процесами пізнання, а й міжособистісними відносинами, виникненням інтимних відносин з особами протилежної статі. Це вік специфічних психологічних контрастів, що характеризують як внутрішній світ підлітка, так і сферу його міжособистісних відносин: у юнаків та дівчат спостерігаються акцентуації характеру. Соціально-психологічним феноменом старшого шкільного віку також можна вважати вибір особистісних цінностей (здоров'я, любов, вірні друзі) та індивідуальної лінії поведінки (товариськість, готовність допомогти, чесність).

В процесі соціалізації важливим елементом становлення і розвитку особистості підлітка є діяльнісно-опосередкований тип взаємин, який складається в референтно-значущій групі. Саме група найбільше сприяє встановленню комунікативних відносин між своїми членами, створює для них можливості особистісного зростання й ефективного виконання спільної діяльності, розвиває соціальні навички, слугує засобом розширення соціальних контактів підлітків та їх успішної соціальної адаптації. У старшому шкільному віці виникає і розвивається особливий вид діяльності -- міжособистісне спілкування, основним змістом якого є ровесник або інша значуща людина. Підлітки переймають у ровесників і друзів види поведінки, які цінуються суспільством, і ролі, які найбільш підходять їм. Вони відіграють важливу роль у процесі соціалізації і розвитку соціальних навичок. Успішна соціалізація учнів у школі без успішної соціалізації в родині просто неможлива, і тісна взаємодія цих двох інституцій завжди дає позитивний ефект. Загалом, у вітчизняній літературі виділяють такі джерела соціалізації підлітків, як: первинний досвід, культурно-соціальний досвід, активність самої особистості у виборі знань.

1.3 Поняття “соціальні навички” та їх значення для становлення особистості молодої людини

Соціальні навички є одними з найбільш важливих здібностей, які можуть знадобитися людині в житті. Як стверджує психолог Е. Паршина, соціальні навички - це форми спеціально засвоєної поведінки, до яких індивід вдається при соціальній взаємодії з метою домогтися від оточуючих заохочувальних реакцій. До соціальних навичок вона відносить: вміння адаптуватися і поводитися в суспільстві, комунікативні вміння (здатність налагоджувати контакти, вміння спілкуватися з людьми і уважно їх слухати), вміння орієнтуватися в потоці інформації, впевненість у собі, відповідальність за свою долю, вміння ризикувати.

Багато дослідників у своїх підходах до визначення поняття «соціальні навички» роблять акцент на різних складових цієї характеристики особистості. У соціологічному словнику наводиться таке визначення: «Соціальні навички - це здатність до міжособистісних відносин. Людина є соціально-компетентною, якщо її індивідуальні здібності та навички відповідають вимогам міжособистісної ситуації». З нашої точки зору, дане визначення не відображає повною мірою всієї складності поняття «соціальні навички». Так, В.Н. Куніцина описує соціальні навички як систему знань про соціальну дійсність, про себе; систему складних навичок взаємодії, сценаріїв поведінки в типових соціальних ситуаціях, що дозволяють швидко та адекватно адаптуватися, приймати рішення зі знанням справи, враховуючи поточну кон'юнктуру; діючи за принципом «тут, зараз і найкращим чином», витягувати максимум можливого з обставин, що склалися. Враховуючи важливість соціуму і середовища у формуванні соціальних навичок, В. Слот і Х. Спанярд визначають їх як стан рівноваги між вимогами, що пред'являються до підлітка в даний віковий період збоку суспільства, в якому він живе, і його можливостями [37 3-12].

Ю. Мель сутність поняття соціальних навичок пов'язує з вірою людини в себе, ефективністю його функціонування, з особливими вимогами проблемної ситуації, яку особистості необхідно розширити. Посилаючись на результати досліджень У. Пфінгстена і Р. Хінтча, він поділяє їхню думку про те, що соціальні навички можна визначити як володіння людиною когнітивними, емоційними та моторними способами поведінки, які в певних соціальних ситуаціях ведуть до довгострокового сприятливого співвідношення позитивних і негативних наслідків. Таким чином, соціальним навичкам приписують здатність до спілкування, співробітництва, розв'язання конфліктів; здатність досягати поставленої мети, легко адаптуватися, проявляти особисту ініціативу, приймати відповідальність на себе [8 111].

Аналізуючи різні визначення ряду авторів (В.В. Цвєтков, В.Л. Сидоренкова, О.Н. Мачехіна, Н.В. Калініна, С.А. Учурова), ми прийшли до висновку узагальнити їх у наступному понятті:соціальні навички -- це інтегрований комплекс соціальних компетенцій, що базується на системі особистісних психологічних особливостей, моральних цінностей і установок особистості, наявність яких у сукупності дозволяє індивіду успішно взаємодіяти з суспільством і продуктивно виконувати різні соціальні ролі. До числа так званих соціальних навичок відносять психологічні та соціально-психологічні, правові, вербальні, комунікативні, економічні, професійні навички. У системі моральних цінностей особистості виділяють толерантність, повагу і прийняття іншого, самоповагу та ін. В якості основних психологічних характеристик особлива увага приділяється адаптивності, націленості на успіх, креативності. Установки особистості повинні мати підкреслено гуманістичну спрямованість для успішного розвитку соціальної компетентності.

Історико-педагогічний аналіз різних джерел дозволяє стверджувати, що виховання обізнаної у життєвих питаннях людини, соціально інформованого громадянина знаходить своє відображення у філософських, соціологічних та педагогічних концепціях багатьох авторів, починаючи з глибокої давнини. Свідчення цьому ми знаходимо в працях Арістотеля, Квінтілліана, Платона, Е. Роттердамського, Сократа, в роботах А. Дістервега, Ж. Руссо, Г. Спенсера, християнських теологів [28 85-93].

Соціальні навички лише порівняно недавно стали предметом спеціального розгляду. Зокрема, у філософії в рамках процесу гуманізації професійної освіти соціальні навички вивчає Л.М. Шабатура, в психоневрології - М.О. Ібріегіт, Ю. Мель та ін. Найбільше число робіт, присвячених даній проблематиці, з'являється на рубежі ХХ-ХХІ століть у психології Н. В. Калініна, Є. В. Кобилянської, В. Н. Куніцина, М. І. Лук'янова, Г. І. Марасанов, Н. А. Рототаева, Ю. А. Тюменева, С.В. Данилов, І.Н. Святова [13 144].