На основании полученной в ходе анкетирования информации можно утверждать, что наличие такого информационного ресурса в семье, как компьютер, существенно не влияет на успеваемость школьника. Ценностное отношение родителей к информации позволяет родителям правильно оценивать потребности и риски, которые есть в работе ребенка с информацией на разных ступенях обучения, и грамотно действовать в соответствии с реально складывающейся ситуацией.

Одним из факторов влияния на успеваемость был гипотетически выделен фактор «дополняющего образования» и наличие/отсутствие у ребенка репетиторов. Выявлено, что платное дополнительное образование получают в начальной школе лишь 14 % хорошистов и отличников. В большинстве своем учащиеся начальной школы, успевающие на «4» и «5» (80 % от общего числе хорошистов и отличников) - ходят на бесплатные дополнительные занятия за рамками школьной программы. Среди учащихся начальной школы, имеющих тройки, ситуация диаметрально противоположная - на платные занятия ходит 78 % детей, на бесплатные - лишь 18 %. Данные наглядно представлены в диаграмме на рис. 15.



Рис. 15. Посещение дополнительных занятий в начальной школе

У большей части (84 %) отличников и хорошистов репетиторов нет; 6 % учащихся начальной школы, успевающих на «4» и «5» занимаются с репетитором по одному предмету, причем цель занятий, как отмечают родители - углубление знаний школьной программы. Среди троечников в начальной школе почти 72% получают образование без привлечения репетиторов. Остальные 28% занимаются с репетитором по двум и более предметам.

Приведенные выше данные, полученные в результате анкетирования, могут быть интерпретированы следующим образом: родителями учащихся начальной школы репетитор рассматривается как возможность компенсации неусвоенного по тем или иным причинам учебного материала. Что касается выбора между индивидуальными дополнительными занятиями и занятиями в кружках/клубах/творческих объединениях, то родители детей начальной школы отдают предпочтение коллективным форма работы. Очевидно, приобретение ребенком навыков общения со сверстниками расценивается родителями как основная цель дополнительного образования, а это обеспечивают и бесплатные занятия.

В основной и старшей школе ситуация меняется. Учащиеся, успевающие на «4» и «5» в большинстве своем (52 %) ходят теперь на платные дополнительные занятия за рамками школьной программы. Учащиеся с тройками не ходят никуда. Роль дополнительного образования на бесплатной основе существенно уменьшается - на бесплатные дополнительные занятия ходят лишь 24 % учащихся, причем преимущественно это те же отличники и хорошисты.

В отношении занятий с репетиторами ситуация тоже существенно меняется. Доля отличников и хорошистов, занимающихся с репетитором с целью углубления знаний школьной программы, увеличивается до 28 % в основной школе и до 42 % в старшей школе. Среди учащихся, имеющих тройки, доля занимающихся с репетитором уменьшается незначительно - до 18 % в основной школе и до 16 % в старших классах.

На основании вышесказанного можно сделать следующие выводы: система бесплатного дополнительного образования оказывается весьма популярной в начальной школе и сдает позиции в основной и старшей. В основной школе более распространенными становятся дополнительные занятия, за которые родители заплатили, и посещаемость которых они, очевидно, контролируют. Бесплатные дополнительные образовательные услуги вне зависимости от их качества, не рассматриваются семьей как значимый ресурс развития ребенка и в большинстве своем не используются. Достаточный спрос предъявляют родители на услуги в форме индивидуальных занятий с педагогом на платной основе, бесплатные консультации школьных педагогов не оцениваются семьей должным образом. Выявления причин этого - тема отдельного исследования.

При этом, количественные данные показывают зависимость между успеваемостью ребенка и получением им дополнительного образования (как платного так и бесплатного). Предпочтения родителями платного дополнительного образования для ребенка перед бесплатным имеют, вероятно, психологическое основание, так как предметная успешность ребенка не зависит (данных зависимостей не выявлено) от формы получения дополнительных образовательных услуг.

2.6 Социально-ролевой статус семьи и уровень успеваемости ребенка

Социально-ролевой статус определяется системой отношений к ребенку в семье. Составляющими социально-ролевого статуса являются такие характеристики, как наличие в семье матери/отца, количество поколений в семье (совместное проживание бабушки/дедушки), количество детей в семье, позиция родителей по отношению к ребенку. На выявление каждой из вышеперечисленных характеристик в анкету был введен отдельный вопрос. Как показало исследование, дети из полных семей имеют более высокую успеваемость, нежели учащиеся, воспитывающиеся одним родителем. 85 % всех отличников и хорошистов школы - учащиеся из полных семей, где и отец и мать являются для ребенка родными. 10 % отличников и хорошистов воспитываются одним родителем, который не вступал в повторный брак и полностью посвящает себя ребенку. 5 % отличников и хорошистов воспитываются в семье, где один из родителей вступил в повторный брак и ребенок живет с мачехой/отчимом. Среди учащихся с тройками доля детей из полных семей составляет 45 %. В 20 % случаев ребенка воспитывает 1 родитель. 35 % - доля повторных браков. На диаграмме это можно представить следующим образом (рис. 16):

Рис. 16. Состав семьи и успеваемость учащихся



Существенно влияет на образовательные результаты ребенка взаимодействие с бабушками и дедушками. Среди отличников и хорошистов 50 % учащихся являются представителями семей, в которых бабушки и дедушки живут вместе в одной квартире, а 42% - представителями семей, в которых бабушки и дедушки живут отдельно, но часто общаются с внуками. 8% - общаются с бабушками и дедушками редко.

Среди троечников ситуация иная: в 15 % случаев бабушки и дедушки живут вместе. В 40 % случаев бабушки и дедушки живут отдельно, но часто общаются с ребенком. 40 % случаев бабушки и дедушки мало общаются с ребенком. 5 % вообще не знает своих прародителей. Более наглядно это представлено в диаграмме на рис. 17.

Рис. 17. Общение с бабушками/дедушками и успеваемость ребенка

Между количеством детей в семье и уровнем их успеваемости в результате анализа анкет от семей с 1-3 детьми явных зависимостей выявить не удалось. Отличники, хорошисты и троечники приблизительно равномерно распределяются по семьям, в которых 1, 2 и 3 ребенка. В семьях, где более 3 детей, все они имеют тройки. Вероятно, здесь сказывается дефицит родительского внимания и контроля.

Позиция родителей по отношению к ребенку, напротив, представляет собой ту составляющую социально-ролевого статуса, которая оказывает существенное влияние на успеваемость ребенка на всех ступенях обучения. Об этом свидетельствуют следующие результаты анкетирования:

Все отличники и хорошисты - это преимущественно дети, родители которых воспринимают их как «личность, имеющую свои интересы, потребности, свою позицию, свои эмоции и проблемы» (94 %). Лишь 6% воспринимают своих детей-хорошистов как «объект моих забот, т.к. все мои усилия направлены на решение проблем ребенка, которых сейчас более чем достаточно». Среди родителей учащихся с тройками процентное соотношение иное: как «личность, имеющую свои интересы, потребности, свою позицию, свои эмоции и проблемы» своих детей воспринимают лишь 67 % родителей. «Объектом забот» ребенок является для тех же 6 % родителей. Зато среди родителей учащихся с тройками появляется достаточно весомая доля тех, кто выбрал вариант ответа «просто человек, который вполне может жить достаточно самостоятельно». Эти результаты представлены в диаграмме на рис. 18.

Рис. 18. Восприятие ребенка родителями и его успеваемость

Далее, следуя логике исследования, представляется целесообразным сопоставить ответы на вопросы по социально-психологическому статусу семьи внутри анкет. Такое сопоставление дает нам возможность констатировать следующую закономерность: в неполных семьях учащиеся, имеющие контакты с бабашками и дедушками и партнерские отношения с одним из родителей успевают лучше, чем в полных семьях, где ребенка не воспринимают как личность или не обеспечивают возможность часто общаться с бабушками и дедушками.

На основании вышесказанного мы можем сделать следующие выводы о влиянии социально-психологического статуса семьи на успеваемость ребенка:

Социально-психологический статус оказывает значимое влияние на успеваемость ребенка.

Чем выше включенность ребенка с социальные связи с членами семьи разных поколений, тем выше успеваемость ребёнка. Отрицательное влияние на успеваемость ребенка оказывает недостаток таких связей и наличие в семье одного неродного родителя.

Восприятие ребенка как личности со своими потребностями и интересами, имеющей свою позицию, свои эмоции и проблемы также оказывает положительно влияние на успеваемость.

То, насколько родители смогли обеспечить ребенку наличие таких связей и выстроить с ним партнерские отношения, т.е. психологическая компетентность родителей, является ключевым фактором, определяющим успеваемость ребенка.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Предварительно было выделено четыре базовых социальных статуса семьи (социально-экономический, социально-психологический, социокультурный и социально-ролевой) и в результате анализа анкетного опроса доказано их влияние на успеваемость школьников всех уровней образования. Разные составляющие базовых статусов семьи оказывают влияние на успеваемость ребенка в разной степени. Наличие явно выявленных корреляций отдельных социальных характеристик семьи с успеваемостью ребенка и их отсутствие представлены в таблице 3.

Таблица 3. Корреляции отдельных социальных характеристик семьи с успеваемостью ребенка

Социальный статус семьи / уровень успеваемости	Корреляции с успеваемостью выявлены	Корреляции с успеваемостью не выявлены
Социально-экономический	Уровень предметного окружения (например, наличие квартиры, дачи)	Абсолютная величина дохода на одного члена семьи
Социально-психологический	Удовлетворенность родителей качеством жизни; степень профессиональной самореализации; степень социальной открытости семьи	Наличие некоторых осознаваемых родителями проблем в семейных отношениях;
Социокультурный	Уровень образования родителей, частотность культурных и развивающих мероприятий для детей совместно с родителями, культура семейных праздников, использование ресурсов бесплатного дополнительного образования	Объем семейной библиотеки; использование ресурсов платного дополнительного образования
Социально-ролевой	Полная/неполная семья, совместное проживание и общение с бабушками/дедушками; восприятие ребенка родителями.	Количество детей в семье

Анализ и сопоставление ответов респондентов дает основания констатировать, что помимо отдельных социальных характеристик семьи на успеваемость ребенка влияет их соотношение между собой, отражающее умения и систему ценностей родителей.

Например, показатели по успеваемости коррелируют не с абсолютными финансово-экономическими показателями семьи, а с умением родителей грамотно использовать деньги для обеспечения условий для развития ребенка. Это умение и выражается через соотношение между уровнем дохода и качеством материального окружения.

Аналогично успеваемость выше у детей тех родителей, которые при максимальной профессиональной занятости выделяют время на «выходы в свет» с ребенком и ниже у тех детей, кто свободнее, но ходит с детьми в театры, кино и т.д. с той же частотностью, т.е. пропорциональна ценностному отношению родителей к культурным мероприятиям и к собственному времени. Индикатором является в этом случае соотношение занятости родителей и времени, проводимого с ребенком на культурно значимых мероприятиях.

Так, мы приходим к заключению, что сегодня образовательные результаты ребенка предопределяются не только и не столько количеством тех или иных ресурсов в семье, сколько навыками и умениями родителей по эффективному использованию этих ресурсов в соответствии с собственной системой ценностей.



Глава 3. Компенсация социального неравенства в образовательной организации: от теории к практике

3.1 Анализ опыта по компенсации социального неравенства

Начиная разговор о компенсации социального неравенства представляется необходимым остановиться на самом термине «компенсация». Это термин, использующийся в разных науках: экономика, право, психология, медицина и др. и описывающий возмещение ущерба, убытков, результатов воздействия каких-либо негативных факторов. Шмаков А.В. определяет компенсацию как «механизм возмещения потерь и восстановления справедливости». Шмаков А. В. Компенсация -механизм создания стимулов. // Журнал TerraЕconomicus/ Выпуск№ 1 / том 11 / 2013. URL:.http://cyberleninka.ru/article/n/kompensatsiya-mehanizm-sozdaniya-stimulov. Дата обращения: 09.10.2015.. Именно в таком понимании мы будем использовать его в нашей работе далее.

А именно, в наших рассуждениях мы исходим из понимания того, что каждому ребенку для развития и успешного освоения образовательных программ необходимы некие «нормальные» условия, включающие в себя определенный уровень предметного окружения (питание, рабочее место, учебные материалы и т.д.), а также определенный социальный и культурный опыт. Существующее социальное неравенство семей школьников проявляется в том, что некоторые учащиеся не имеют этого «нормального» уровня предметного окружения и «нормального» для данной возрастной категории социального и культурного опыта, полученного в семье другими учащимися. В связи с вышесказанным под компенсацией социального неравенства мы понимаем создание для всех учащихся необходимых условий для развития и успешного освоения образовательных программ через восполнение дефицитов в части предметного окружения, социального и культурного опыта ребенка, обусловленных социальным статусом семьи.

Сегодня российская школа не работает на социальный лифт, «не компенсирует дефицит семейного бэкграунда, в отличие от успешных образовательных систем большого числа стран» взаимодействияРоссийские школы не работают на социальный лифт // Экспертный сайт Высшей школы экономики. URL: http://opec.ru/1550477.html. Дата обращения: 21.10.2015. - сходятся во мнениях ученые и педагоги-практики. При этом сама идея необходимости компенсации социального неравенства школьников для отечественной системы образования не нова. Применительно к современному образованию в 2002 году А.А. Либерман сформулировал задачи образовательных организаций по преодолению негативного влияния социального расслоения. Педагогическим коллективом под его руководством была разработана и апробирована деловая игра «Город», направленная на формирование у подростков навыков социальной мобильности в условиях стратового общества. При этом автор высказывает следующую позицию: «Единого, одного на всех, образования уже нет, и надеемся, больше не будет. Следовательно, одной из целей его реструктуризации должно быть создание и программирование нескольких образовательных подсистем, соотносимых с оформляющимися в стране стратами. Важным моментом становится соорганизация этих подсистем в одну, например, через специально организованную структуру, позволяющую наиболее инициативным и талантливым учащимся переходить из одной подсистемы в другую, более сложно организованную и дифференцированную»Либерман А.А. Расслоение общества: задачи, которые должна решать в этой ситуации школа // Директор школы. 2002. № 9. С. 9-13..

Поиски решения проблемы социального неравенства велись также в сфере содержания и форм обучения. В частности, коллективом под руководством М.В. Телегина была создана образовательная программа «Философия для детей»Телегин М.В. Философия для детей? Философия для детей ...Философия для детей!// Мышление (№1, 95) Психологический Институт РАО, Международный образовательный и психологический колледж. - Москва, 1995., включающая занятия по актуальным проблемам воспитания в современной социально-экономической ситуации. И.Д. Демакова разработала концепцию «интегративного» лагеря, объединяющего детей из различных социальных групп, и выявила гуманистические основы их взаимодействияДемакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях. - М., КАРО, 2007.. Опыт создания «оптимальных условий для успешного образования, социального развития и социальной адаптации любого ребёнка, независимо от уровня его психофизического развития, состояния здоровья, происхождения, и социального статуса семь» есть у ряда образовательных учреждений, в т.ч. ГОУ СОШ «Школа Здоровья» № 1321 «Ковчег» ЮВАО г. МоскваСоциальная и образовательная инклюзия в модели ГОУ СОШ «Школа Здоровья» № 1321 «Ковчег» ЮВАО г. МОСКВЫ // Официальный сайт ГОУ СОШ «Школа Здоровья» № 1321 «Ковчег» ЮВАО г. МОСКВЫ. URL: kovcheg1321.com. Дата обращения: 21.10.2015..

Е. Л. Башмановой в диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наукБашманова Е.Л. Социальный статус родителей и отношение школьников к учению и школе: социально-педагогический аспект.03.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Курск, 2005.разработан и предлагается следующий набор педагогических средств, направленных на оптимизацию образовательного процесса в условиях социальной стратификации:

- содержательные, направленные на осознание и принятие новых смыслов воспитательной работы в условиях социальной стратификации; развитие представлений учащихся о равноправии, справедливости, активном отношении к жизни, уважении к достигнутому честным трудом благосостоянию и деятельности на благо других людей; объективное освещение проблемы социального неравенства в курсах социально-гуманитарного цикла (истории, обществознания, литературы) с целью предупреждения нежелательной политизации темы бедности и богатства в сознании учащихся;

- организационные, направленные на поиск путей и способов предупреждения рисков и разрешения противоречий в воспитании учащихся; организация психолого-педагогического просвещения родителей, предоставление учащимся равноценных возможностей и условий для обретения успеха и формирования уверенности в своих силах; развитие внутришкольной системы дополнительного образования, обеспечивающей равные возможности для успеха и самореализации каждого учащегося;

-нормативные, направленные на освоение новой системы ценностей, формирование продуктивной культуры жизнедеятельности, гуманизация взаимоотношений субъектов воспитания; обогащение содержания предметов социально-гуманитарного цикла яркими идеями и принципами, стимулирующими формирование сознательного и ответственного отношения к учебе, школе, труду, образованию, разумного - к материальным ценностям, богатству, власти, престижу взаимодействияБашманова Е. Л. Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - Курск, 2012..

Таким образом, на основании вышесказанного мы можем констатировать, что сегодня наблюдается полифония мнений по вопросу компенсации социального неравенства в образовании. При этом исследователи педагоги-практики сходятся во мнении о том, что:

· социальное неравенство школьников как представителей социально неравных семей в системе образования несет в себе определенные риски;

· социальное неравенство школьников - объективный факт, реалия нашего времени, с которой современной школе необходимо профессионально работать;

· для каждого ребенка в образовательной организации должны быть созданы условия, позволяющие ему воспользоваться образованием как «социальным лифтом».

Поиск возможных способов решения проблемы социального неравенства является сегодня перспективной задачей руководителей в сфере образования всех уровней.

Как отмечает Пинская М.А., решение проблема «неблагополучных школ» - образовательных учреждений, работающих в сложных социальных контекстах - уже поставлено на повестку дня на государственном уровне, о чем свидетельствуют документы, принятые на высоком уровне:

· «До конца 2013 года обеспечить реализацию мер по поддержке педагогов, работающих с детьми из неблагополучных семей» (из указа Президента Российской Федерации 2012 года).

· «До конца 2020года разрыв в результатах национальных экзаменов между 10% наиболее успешных школ и10% школ, показавших наиболее низкие результаты, должен быть сокращен в1,5раза» (из Государственной программы РФ «Развитие образования» на 2013-2020годыРаспоряжение Правительства Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 792-р «Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы. URL: http://минобрнауки.рф. Дата обращения: 01.10.2015.)

· «Развитие, тестирование и реализация региональных программ по поддержке школ, работающих в сложных социальных условиях» (дорожная карта «Изменения в социальной сфере в целях улучшения эффективности образования и науки», 2012год)Пинская М.А. Обеспечение равенства образовательных возможностей в российском образовании. URL: http://federalbook.ru/files/FSO/soderganie/Tom%209/II/Pinskaya.pdf. Дата обращения: 10.10.2015...

На уровне управления отдельным образовательным учреждением решение проблемы социального неравенства находится в компетенции его руководителя. Попытка представить управленческую матрицу возможностей компенсации социального неравенства школьников на этом уровне - уровне отдельно взятого образовательного учреждения - будет представлена ниже.

3.2 Анализ современной нормативно-правовой базы по вопросам компенсации социального неравенства

Компенсация социального неравенства является сегодня одной из приоритетных задач на уровне реализации государственной политики. В частности, это находит отражение в ряде нормативно-правовых документов, актуальных для современной системы образования.

Проведенный нами анализ действующей нормативно-правовой базы позволил выявить следующие направления деятельности по компенсации социального неравенства через систему образования для отдельных категорий граждан:

· Льготные категории учащихся при приеме в ОУРаспоряжение Комитета по образованию от 18.11.2014 № 5208-р «Об определении категорий детей, имеющих преимущественное право зачисления на обучение в государственные дошкольные образовательные организации и в государственные общеобразовательные организации Санкт-Петербурга». (перечень льготных категорий см. в Приложении 2).

· Льготное питание в образовательном учрежденииПостановление правительства Санкт-Петербурга "О дополнительных мерах социальной поддержки отдельных категорий граждан в части предоставления на льготной основе питания в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга" N 655 от 04.06.2009 (с изменениями от 23 марта 2011 года). (перечень льготных категорий см. в Приложении 3);

· Льготные путевки в организации отдыхаПостановление Правительства Санкт-Петербурга от 15 марта 2012 года N 242 "О мерах по реализации главы 6 "Социальная поддержка в сфере организации отдыха и оздоровления детей и молодежи в Санкт-Петербурге" Закона Санкт-Петербурга "Социальный кодекс Санкт-Петербурга". (перечень льготных категорий см. в Приложении 4).

Наряду с вышеперечисленными мерами для льготных категорий граждан существуют меры компенсации социального неравенства, охватывающие всех учащихся (обеспечение учащихся учебниками за счет образовательной организации, обеспечение равного доступа к занятиям в творческих объединениях отделений дополнительных образований детей при общеобразовательных организациях, а также обеспечение равного доступа к занятиям внеурочной деятельности для классов, обучающихся по программам ФГОС; единые требования к внешнему виду и/или школьной форме учащихся).

В обобщенном виде данные о перечисленных выше льготных категориях учащихся представлены в виде таблице 1

Таблица 4. Льготы для отдельных категорий учащихся в качестве меры компенсации социального неравенства

№ п/п	Категория учащихся	Прием в ОУ	Питание	Отдыхлагеря	Комментарии
1.	Дети военнослужащих, сотрудников полиции, работников органов уголовно-исполнительной системы, федеральной противопожарной службы (по месту жительства)	+	-	-	Профессиональная сфера родителей (социокультурный статус). К компенсации социокультурного статуса отношения не имеет. Создание условий для беспрепятственного перемещения семей военнослужащих
2.	Дети военнослужащих, сотрудников полиции, работников органов уголовно-исполнительной системы, федеральной противопожарной службы, погибших при исполнении служебных обязанностей	+	-	-	Состав семьи (социально-ролевой статус). К компенсации социально-ролевого статуса отношения не имеет. Повышение статуса профессии.
3.	Дети, родитель (законный представитель) которых занимает штатную должность в данной общеобразовательной организации	+	-	-	Профессиональная сфера родителей (социокультурный статус). К компенсации социокультурного статуса отношения не имеет. Создание условий для работы педагогов
4.	Дети-сироты	-	+	+	Компенсация социально-экономического статуса
5.	Дети-инвалиды при необходимости по медицинским показаниям	-	+	+	К компенсации социального статуса семьи отношения не имеет
6.	Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации	-	+	+	Компенсация социально-экономического статуса
7.	Детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев.	-	+	+	Компенсация социально-экономического статуса
8.	Дети, состоящие на учете в органах внутренних дел	-	-	+	Компенсация социально-ролевого статуса
9.	Дети из неполных семей	-	+	+	Социально-ролевой статус. Компенсация социально-экономического статуса
10.	Дети из многодетных семей	-	+	+	Социально-ролевой статус. Компенсация социально-экономического статуса
11.	Детей из семей, в которых среднедушевой доход семьи ниже прожиточного минимума, установленного в Санкт-Петербурге	-	+	+	Компенсация социально-экономического статуса
12.	Детей, один из родителей (законных представителей) которых является добровольным пожарным, сведения о котором содержатся в реестре добровольных пожарных не менее трех лет.	-	-	+	Профессиональная сфера родителей (социокультурный статус). К компенсации социокультурного статуса отношения не имеет. Повышение престижности профессии.

Анализ позволил выделить 12 основных категорий граждан, которым предоставляются одна или несколько льгот. При этом:

· 4 случая предоставления льгот (п.1, 2, 3, 12), т.е. 25% случаев не имеют отношения к компенсации той или иной социальной характеристики семьи. Меры нацелены на создание условий для профессиональной деятельности родителей.

· 5 случаев, т.е. 34 % льгот нацелены на компенсацию социально-экономического статуса, который по результатам исследований в условиях современного мегаполиса не оказывает существенного влияния на образовательные результаты обучающихся (здесь и далее под мегаполисом в условиях современной России мы понимаем город с населением более 1000000 человек). При этом меры распространяются на семьи с экономическими показателями «ниже допустимого», что дает основания рассматривать их скорее как меры профилактики асоциального поведения взрослых (преступности, отказа родителей от собственных детей и др.).

· 2 случая (финансовые льготы для детей из неполных и многодетных семей), т.е. 17 % - демонстрируют «смещение» социального статуса. А именно, аспект социального статуса семьи, положенный во основу выделения данных льготных категорий - социально-ролевой. А мера компенсации носит социально-экономический характер. При этом мы не отрицаем общей «Чем больше детей, темы ниже доход на 1 члена семьи», а лишь подчеркиваем выпадение из зоны внимания основного признака данной категории учащихся - социально-ролевой статус, который, как показало исследование, в отличие от социально-экономического статуса оказывает существенное влияние на образовательные результаты учащегося.

· Лишь 1 случай - это всего 8 % льгот - идентифицирован нами как компенсация того социального статуса, влияющего на образовательные результаты учащихся, но основании которого выделена данная льготная категория. Это льготные путевки в места отдыха для детей, состоящих на учете в органах внутренних дел.

Таким образом, проведенный выше анализ дает нам основания предполагать, что социальные льготы, представляемые на уровне государства отдельным категориям граждан, имеют своей целью не компенсацию социального неравенства школьников как представителей социально неравных семей в системе образования, а решают иные значимые для государства задачи (профилактика преступности, повышение престижа государственно значимых профессий и т.д.). А школа - лишь социальное пространство, в котором этим меры возможно реализовать.

Следовательно, компенсация неравенства социального статуса семей, прежде всего в части социокультурного, социально-психологического и социально-ролевого аспекта (в отличие от экономических характеристик в большей степени влияющих на образовательные результаты ребенка в современном мегаполисе) - задача, решение которой лежит сегодня на уровне управления конкретной образовательной организацией.

3.3 Государственные меры компенсации социального неравенства, охватывающие всех учащихся

К государственным мерам компенсации социального неравенства, охватывающим всех учащихся, относятся следующие меры:

· Обеспечение учащихся учебниками за счет образовательной организации (Распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга от 06.11.2013 № 2585-р "Об утверждении Порядка предоставления в пользование обучающимся, осваивающим основные образовательные программы в пределах федеральных государственных образовательных стандартов, образовательных стандартов, учебников, учебных пособий, а также учебно-методических материалов, средств обучения и воспитания"). Однако, как и в случае с предоставлением льгот отдельным категориям граждан первостепенная цель, достигаемая в результате принятия данной меры иная: повышение престижа образования в РФ как отрасли, финансируемой государством, а не компенсация социального неравенства. Практика показывает, что даже в самые тяжелые экономические периоды постсоветского периода дети не оставались без учебников. Проблема социального неравенства в этой форме ее выражения решалась на местах спонтанно: учебники покупались в Старой книге, передавались от старших братьев/сестер к младшим, от бывших учащихся конкретной параллели их последователям и т.д.

· Обеспечение равного доступа к занятиям в творческих объединениях отделений дополнительных образований детей при общеобразовательных организациях, а также обеспечение равного доступа к занятиям внеурочной деятельности для классов, обучающихся по программам ФГОС. (Приказ Министерство образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования»; Приказ Министерство образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2010 г. №1897 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»). При условии включения часов внеурочной деятельности в основную общеобразовательную программу и возложения на школу ответственности за внеурочную занятость учащихся (индивидуальные карточки занятости учащихся во внеурочное время) мера представляется эффективной именно как мера компенсации социального неравенства семей, в частности в социокультурном аспекте, существенно влияющем непосредственно на образовательные результаты учащихся.

· Единые требования к внешнему виду и/или школьной форме учащихся.

Ношение школьной формы стало обязательным с 1 сентября 2013 года В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» определение требований к внешнему виду обучающихся относится к компетенции образовательной организации, если иное не установлено Законом или законодательством субъекта Российской Федерации (статья 28 часть 3 пункт 18).

Минобрнауки РФ было направлено инструктивное письмо «Об установлении требований к одежде обучающихся», к которому приложен «Модельный нормативный правовой акт субъекта Российской Федерации об установлении требований к одежде обучающихся по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».

Вместе с тем прокурорские проверки свидетельствуют, что при введении школьной формы допускаются нарушения законодательства, требований нормативных документов Минобрнауки. Например, не допуск до занятий, удаление с уроков обучающихся, пришедших не в форме установленного образца, применение к ним неправомерных мер дисциплинарного взыскания и др.

Сегодня Федеральным законом от 4 июня 2014 года №148-ФЗ внесены изменения в Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Согласно новой редакции «организации, осуществляющие образовательную деятельность, вправе устанавливать требования к одежде обучающихся, в том числе требования к ее общему виду, цвету, фасону, видам одежды обучающихся, знакам отличия, и правила ее ношения». Таким образом, единые требования к школьной форме и внешнему виду учащихся закреплены локальными актами образовательных организаций.

В основе «возрождения» единых требований к внешнему виду и/или школьной форме учащихся лежит традиционное представление о том, что школьная форма отчасти компенсирует социальное неравенство - благодаря ей в школе нет «богато одетых» и «бедно одетых» детей. Однако необходимо учесть, что в условиях современного мегаполиса одежда перестает играть роль индикатора социального статуса человека. Внешними показателями социального статуса (в частности его экономического аспекта) становятся иные атрибуты: марка автомобиля и/или смартфона, место отдыха в период каникул/отпуска и др. и т.д.). Дети, как и взрослые, фиксируют свое внимание именно на этих показателях. А школьная форма становится инструментом решения совершенно иных, не менее важных, но не имеющих отношения к компенсации социального неравенства задач. Школьная форма - это показатель принадлежности школьников к определенной социальной группе, инструмент для формирования чувства стиля и дисциплины и др.

Таким образом, из 3 приведенных выше мер, связанных в общественном сознании с компенсацией социального неравенства семей школьников при более глубоком анализе в действительности лишь 1 первостепенно реализует эту функцию. Две другие решают в первую очередь иные, не менее важные, но не связанные с компенсацией социального неравенства задачи.

На основании всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

Государственные меры, связанные в общественном сознании с компенсацией социального неравенства семей школьников, а также социальные льготы, представляемые на уровне государства отдельным категориям граждан, при более глубоком рассмотрении в большинстве своем имеют первостепенной целью не компенсацию социального неравенства школьников как представителей социально неравных семей в системе образования, а решают иные значимые для государства социальных и воспитательных задачи (профилактика преступности, повышение престижа государственно значимых профессий, формирование у учащихся чувства стиля и дисциплины и др.). Школа - лишь социальное пространство, в котором этим меры возможно реализовать.

Государственные меры, связанные в общественном сознании с компенсацией социального неравенства семей школьников, носят преимущественно экономический характер (конкретны, измеримы, удобны в отношении отчётности). Однако, как показало исследование, представленное в Главе 2, в современном мегаполисе социально-экономический статус семьи не оказывает существенного влияния на образовательные результаты ребенка более значимыми оказываются такие характеристики семьи как ее социокультурный, социально-психологический и социально-ролевой статус.

Компенсация неравенства социального статуса семей школьников, прежде всего в части социокультурного, социально-психологического и социально-ролевого аспекта - задача, решение которой невозможно на уровне государства, оно лежит сегодня в плоскости управления конкретной образовательной организацией и является одной из задач современного руководителя.

3.4 Социальное неравенство школьников: профессиональная позиция современного педагога

На выявление профессиональной позиции педагогов в отношении социального неравенства школьников было нацелено анкетирование. В нем приняли участие 25 педагогов - это 95% педагогического коллектива образовательной организации. Анкетирование проводилось среди педагогов той же образовательной организацией, что и анкетирование родителей учащихся, представленный в Главе 2, что дало нам возможность сопоставить их результаты.

Анкета для педагогов включала в себя несколько блоков вопросов. Первый блок включал в себя сведения о респонденте: возраст; опыт работы в школе; классы, с которыми работает учитель; предмет, который преподает учитель; информация о наличии/отсутствии классного руководства; информация о наличии в семье детей школьного возраста.

Второй блок вопросов касался мнения педагогов о том, насколько проблемы с успеваемостью и, напротив, высокие образовательные результаты учащихся обусловлены семьей и/или школой, и какие именно факторы по мнению педагогов оказывают положительное/отрицательное влияние на образовательные результаты.

Третий блок вопросов касался степени информированности педагогов о конкретных характеристиках семей учащихся (социально-экономических, социально-психологических, социокультурных и социально-ролевых) и о их влиянии на образовательные результаты по мнению педагогов.

Четвертый блок вопросов нацелен на выявление профессиональной позиции педагогов в отношении социального неравенства учащихся и на определение их готовности работать с социально неоднородным контингентом. Блок включает в себя вопросы о предпочтениях педагогов в отношении работы с социально однородными/неоднородными группами учащихся; об оценке государственных мер по компенсации социального неравенства как достаточных/недостаточных; об учете педагогами социального статуса семей учащихся в работе с ним на уроках, в домашних заданиях, при оценивании результатов и др., о формах данной работы; об оценке возможностей школы частично компенсировать социальное неравенство школьников.

Непосредственно текст анкеты представлен в Приложении 2.

Анализ анкет представлен далее.

3.4.1 Мнение педагогов о взаимосвязи между образовательными результатами учащихся и социальным статусом семьи

Определяя, в какой степени проблемы с успеваемостью и высокие результаты учащихся обусловлены социальным статусом семьи / качеством работы школы76% педагогов отметили точку посередине предложенной шкалы и в том и в другом случае, т.е. оценили вклад семьи и школы в образовательные достижения учащихся и их проблемы как равнозначный. 20 % считают, что роль семьи наиболее значительна, когда мы говорим о проблемах с успеваемостью и менее значима, когда речь идет о достижениях учащихся - основа достижений учащихся по их мнению предопределяются школой и являются в первую очередь заслугой ее педагогического коллектива. И лишь 1 человек (4 %) отводит семье ведущую роль в достижениях учащихся и возлагает ответственность за низкие образовательные результаты на школу. Таким образом, мы видим, что чаще учителя смотрят на социальный статус семьи ребенка как на возможность оправдания низких образовательных результатов, а не как на ресурс, обеспечивающий высокие результаты.

При этом факторный анализ не дает основания для следующих выводов: возраст и опыт работы в школе не оказывают существенного влияния на оценку вклада семьи/школы в успехи/проблемы учащихся. Однако наличие детей школьного возраста в семье существенно влияет на мнение педагогов по этому вопросу: все педагоги, считающие, что роль семьи наиболее значительна, когда мы говорим о проблемах с успеваемостью и менее значима, когда речь идет о достижениях учащихся - это педагоги, не имеющие в собственной семье детей школьного возраста.

В отношении факторов, отрицательно влияющих на образовательные результаты, мнения педагогов распределилось следующим образом (см. рис. 19).

Рис. 19. Факторы, отрицательно влияющие на образовательные результаты

Низкая квалификация педагогов и низкий престиж образования, а также неполная семья не были отмечены ни разу.

В качестве факторов, положительно влияющих на успеваемость, были названы следующие факторы, представленные в диаграмме на рис. 20:



Рис. 20. Факторы, положительно влияющие на образовательные результаты.

3.4.2 Информированность педагогов о социальном статусе семей учащихся

Что касается информированности педагогов о социальном статусе семей учащихся, то факторный анализ позволил выявить существенное влияние на информированность о семье учащихся наличия/отсутствия у педагога классного руководства. 80% педагогов, не имеющих классного руководства, отрицательно ответили на вопросы о владении информацией обо всех предложенных в таблице социальных характеристиках семьи. Их список такой: посещал ли ребенок детский сад; посещал ли ребенок до школы развивающие занятия; уровень дохода семьи;жилищные условия в семье; наличие/отсутствие дачи в семье; наличие автомобиля в семье; отношение к ребенку со стороны родителей; степень удовлетворенности собственной жизнью у родителей; степень открытости-закрытости семьи; уровень образования родителей; профессиональная деятельность родителей; семейные традиции, праздники; употребление спиртных напитков в семье; частотность посещения ребенком культурных мероприятий с родителями (театр, кино, концерты); размер семейной библиотеки (кроме школьных учебников); наличие компьютера в семье; наличие доступа к сети Интернет в семье; роль компьютерных игр в жизни ребенка; посещение ребенком дополнительных занятий; наличие у ребенка репетиров; наличие в семье матери/отца; количество поколений в семье; частота общения ребенка с бабушками/дедушками; наличие у ребенка братьев/сестер; психологическая позиция родителей по отношению к ребенку.

При этом педагоги, являющиеся классными руководителями, положительно ответили на более чем 80% вопросов по поводу собственной информированности о социальных характеристиках учащихся своего класса. Обо всех учащихся на такой же процент вопросов положительно осветители лишь 4 % педагогов (1 человек). Это свидетельствует, с одной стороны, о сформировавшейся в школе традиции выполнения классным руководителем социальной функции- традиции, которая может быть использована в дальнейшем при создании управленческой матрицы возможностей компенсации социального неравенства. С другой стороны, необходимо обратить внимание на тот факт школьной жизни, что более 80 % времени учащиеся проводят на уроках у учителей, не являющихся их классными руководителями, информированность которых о социальном статусе семей минимальна.

Говоря о конкретных социальных характеристиках в качестве признаков семьи, виляющих или не влияющих на успеваемость учащихся, педагоги были деликатны и некатегоричны. Более 70% ответов попали в графу «отчасти оказывают влияние». В качестве факторов, не влияющих на образовательные результаты, педагогами были отмечены: наличие-отсутствие дачи в семье, наличие-отсутствие автомобиля, степень открытости-закрытости семьи, профессиональная деятельность родителей, наличие в семье матери/отца, количество поколений в семье, частота общения ребенка с бабушками и дедушками, наличие у ребенка братьев-сестер. В то время как по результатам опроса родителей (см. главу 2) было выявлено, что такие социально-психологические и социально-ролевые характеристики как степень открытости-закрытости семьи, количество поколений в семье, частота общения ребенка с бабушками и дедушками, непосредственно связаны с образовательными результатами ребенка.

В качестве факторов, оказывающих наиболее существенное влияние на успеваемость, были отмечены следующие: посещение ребенком детского сада, посещение ребенком до школы развивающих занятий, жилищные условия в семье, отношение к ребенку со стороны родителей, степень удовлетворенностью собственной жизнью у родителей, уровень образования, семейные традиции, праздники; культура употребления спиртных напитков в семье, частотность посещения ребенком культурных мероприятий с родителями (театр, кино, концерты), наличие компьютера в семье, наличие доступа к сети Интернет; посещение ребенком дополнительных занятий, наличие у ребенка репетиторов, психологическая позиция родителей по отношению к ребенку. Все они за исключением культуры употребления спиртных напитков, наличия в семье компьютера, доступа к сети Интернет и наличия у ребенка репетиторов совпадают с результатами, полученными при анализе анкет родителей.

Вышесказанное дает нам возможность констатировать следующее: у учителей есть стандартные представления о влиянии социального статуса семьи ребенка на успеваемость, которые не полностью соответствуют реальному положению дел в современном мегаполисе. Так, учителя переоценивают в качестве факторов, влияющих на успеваемость ребенка, культуру употребления спиртных напитков и наличие в семье тех или иных информационных ресурсов (компьютера, доступа к сети Интернет, репетитора), и недооценивают влияние на образовательные результаты социально-психологических и социально-ролевых факторов, таких как степень открытости-закрытости семьи, профессиональная деятельность родителей, количество поколений в семье, частота общения ребенка с бабушками и дедушками.



3.4.3 Профессиональная позиция педагогов по отношению к социальному неравенству школьников

Если бы у педагогов была возможность распределить учащихся с разным социальным статусом семей по разным классам/группам, то 52 % сделали бы это(при том, что такое деление не является сегодня в массовой школе традиционной практикой такой процент можно охарактеризовать как достаточно высокий) В качестве основного аргумента в пользу своей точки зрения педагоги в той или иной форме выражали идею того, что у разных социальных групп сформированы разные жизненные цели, разные запросы к системе образования, разный уровень развития.

Противники деления детей на группы по социальному признаку (это 48 % педагогов) аргументировали свой выбор так: «это приведет к появлению обиженных и «заевшихся»», «дети должны видеть, как живут другие люди, и делать свой выбор».

Таким образом, мы видим, что достаточно большая часть педагогов не готова работать с гетерогенными группами учащихся, предпочитает однородный контингент. Следовательно, умение работать с гетерогенными в социальном отношении группами учащихся - новая компетентность, которой предстоит овладеть педагогам, и новая зона ответственности для администрации образовательного учреждения.

Государственные меры по компенсации социального неравенства педагоги единогласно считают недостаточными. На вопрос «Считаете ли вы государственные меры по компенсации социального неравенства достаточными для обеспечения равного доступа учащихся к качественному образованию?» отрицательно ответили 100% учащихся.

Может ли школа компенсировать (хотя бы частично) социальное неравенство? 80% считают, что да. Ответы на вопрос о том, как это сделать, оказались однотипными. Это внеурочная деятельность, доступ к компьютерам, творческие задания, экскурсии, классные часы, соревнования, участие в акциях, экскурсии, музеи, поездки, театры, беседы.

На вопрос о том, должны ли учитывать и учитывают ли педагоги информацию о социальном статусе семей учащихся в образовательном процессе ответы респондентов распределились следующим образом (рис. 21).

Рис. 21. Отношение педагогов к учету социального статуса учащихся образовательном процессе

При ответе на вопрос «Как Вы учитываете (если учитываете) в образовательном процессе социальный статус семьи учащихся?» педагогам были предложены 4 графы для заполнения:

1. На уроке

2. В домашних заданиях

3. При оценивании результатов

4. Иное.

При заполнении анкет опрошенные выборочно обратились лишь к первым трем из них.

Наиболее частотным ответом в графе «на уроке» (его дали 24 % респондентов) оказался вариант «индивидуальные задания». В единичном варианте представлены ответы «равномерно распределяю в группы с учетом имеющихся материалов» (учитель технологии) и «стараюсь не обидеть, не унизить случайно» (учитель начальных классов). 68% педагогов оставили данную графу незаполненной.

В графе «в домашних заданиях» наиболее частотным ответом стали вариации идеи «Даю задания разного уровня сложности» (28% опрошенных). В единичном варианте представлен ответ «Учитываю при формулировке тем сочинений. Например, если знаю, что у ребенка нет своей комнаты, задаю ему сочинение на тему «комната моей мечты» (учитель иностранного языка). Те же 68% педагогов оставили данную графу незаполненной.

В графе «при оценивании результатов» ответ был представлен лишь в одной анкете (это 4 % опрошенных) и сформулирован следующим образом: «Даю возможность сделать письменную работу в форме домашней».

Полученные и описанные выше результаты представляются нам очень показательными.

Во-первых, достаточно высока - более 70% - доля педагогов, которые не смогли сформулировать, как они учитывают социальный статус семьи в свой педагогической практике. Если сопоставить эти результаты с диаграммой на рисунке 21 (в соответствии с ней 80% педагогов учитывают социальный статус семьи в образовательной практике), очевидным становится колоссальное противоречие. Вероятно интерпретировать его можно следующим образом: учителя осознают, что должны учитывать сегодня социальный статус семей в педагогической практике, но испытывают затруднения в ответе на вопрос «Как это сделать?». Иными словами, на психологическом уровне в педагогическом коллективе есть подготовленная почва для реализации принципа учета социального статуса учащихся с образовательном процессе, но реальных системных знаний по вопросу, как реализовать это на практике у педагогов недостаточно.

Во-вторых, наиболее типичные ответы («Индивидуальные задания», «Даю задания разного уровня сложности», «Даю возможность сделать письменную работу в форме домашней») не имеют отношения к компенсации социального статуса как такового, а являются стратегиями работы с учащимися разного уровня обученности и обучаемости. Идентификация педагогами низкого уровня обученнности/обучаемости с социальным статусом может характеризоваться как основа возможного возникновения эффекта Пигмалиона. Американский психолог Розенталь (1966) назвал эффектом Пигмалиона явление, состоящее в том, что человек, твердо убежденный в верности какой-то информации, непроизвольно действует так, что она получает фактическое подтверждение. В нашем случае педагог, убежденный, что дети с низким социальным статусом семьи не могут быть успешными в образовательном процессе, будет невольно создавать ситуацию неуспеха для таких учащихся.