Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Зависимость между социальным статусом семьи учащегося и его образовательными результатами традиционно была и остается объектом дискуссий в отечественной и зарубежной науке, педагогической практике и общественной жизни.

Общественный и исследовательский интерес к данному вопросу обусловлен тем, что представителем семьи с определенным социальным статусом и участником образовательного процесса на определенном жизненном этапе является каждый человек как член общества. При этом, как исследователь, так и каждый отдельный представитель общества в той или иной степени осознает две диаметрально противоположные тенденции. С одной стороны, социальный статус семьи предопределяет образовательные возможности и результаты учащегося. С другой стороны, исторически сложившейся функцией образования является функция социального лифта, дающего возможность учащимся из семей с низким социальным статусом, достигшим более высоких образовательных результатов, занять более высокое положение в обществе. Это дает основания предполагать, что в более глубоком понимании зависимости между социальным статусом семьи и образовательными результатами учащихся лежит ключ к социальному росту как каждого отдельного человека, так и общества в целом.

Высокий уровень социальной дифференциации и отмечаемая сегодня социологами тенденция к дальнейшему увеличению социального неравенства в России, с одной стороны, и целеустановка государства на равный доступ к качественному образованию для всех категорий граждан, с другой стороны, определяют актуальность темы исследования. При этом, под качеством образования понимается и «…степень достижения планируемых результатов образовательной программы»Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" ( ст.2, Гл.1), т.е. образовательные результаты.

В основу исследования положены две гипотезы:

1. Традиционные представления о значимом влиянии материального положения семьи на образовательные достижения ребенка не отражают реальную ситуацию проблем обучения в школе с социально неоднородным контингентом. Можно предполагать, что существуют неучтенные факторы социального неравенства семей, влияющие на результаты обучения.

2. Если школа выявит неравенства в части социокультурного, социально-психологического и социально-ролевого статуса семей школьников, то сможет управлять процессом частичной компенсации социального неравенства.

На сегодняшний день проведены международные исследования, в частности, PISA и TIMSS, в которых был выявлен целый ряд таких взаимозависимостей. Однако, общеизвестным является тот факт, что закономерности общего плана, существующие на уровне континента, страны или региона часто не являются актуальными на уровне отдельной школы. Масштаб данного исследования - отдельно взятая школа Санкт-Петербурга с социально неоднородным контингентом, на примере которой исследуется феномен неполного совпадения типичных и выявленных нами зависимостей образовательных результатов ребенка от социального статуса семьи. Кроме того, мы расширили, в сравнении с известными нам исследованиями, спектр рассматриваемых социальных характеристик семьи, что и определило в результате новизну работы.

Цель работы - разработка матрицы возможностей частичной компенсации социального неравенства через выявление зависимостей между конкретными социальными характеристиками семьи и уровнем успеваемости учащегося.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:

· Определение теоретических основ проблемы: понятие социального статуса и социального неравенства; история вопроса; результаты имеющихся исследований взаимосвязи социального статуса семьи и образовательных результатов ребенка;

· Выявление зависимостей между социальными характеристиками семьи и образовательными результатами учащихся разных ступеней обучения;

· Определение нормативных (законодательных) основ, связанных с компенсаторным воздействием государства на социальное неравенство семей;

· Выявление трудностей в работе педагогического коллектива с социально неоднородным контингентом учащихся;

· Разработка матрицы действий по компенсации социального неравенства школьников.

Объект исследования - семьи учащихся конкретной школыЭтические принципы исследования не позволяют обозначать номер школы Василеостровского района - образовательного учреждения с социально неоднородным контингентом.

Предмет исследования - характеристики социального неравенства семей школьников.

Объем и структура работы: Текст магистерской диссертации изложен на 167 машинописных страницах. Работа состоит из 3 глав, каждая из которых включает в себя от 4 до 6 подглав и выводы. Диссертация имеет 5 приложений: анкета для родителей, анкета для педагогов, перечни льготных категорий граждан. Список использованных источников включает 109 наименований: 78 источников на русском языке, 9 источников на иностранных языках, 22 нормативно-правовых документа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Традиционные представления о значимом влиянии материального положения семьи на образовательные достижения ребенка не отражают реальную ситуацию проблем обучения в школе с социально неоднородным контингентом. Наиболее существенное влияние на образовательные результаты оказывают социокультурный, социально-психологический и социально-ролевой статус семьи.

2. Традиционные государственные меры компенсации социального неравенства в форме обеспечения ребенка и/или его семьи дополнительными материальными ресурсами не оказывают существенного влияния на образовательные результаты учащихся.

3. Управление деятельностью по компенсации неравенства в части социокультурного, социально-психологического и социально-ролевого статуса семей школьников возможно через специальные мероприятия, включенные, в частности, в «Матрицу возможностей по компенсации социального неравенства».

Практическая значимость работы состоит в возможности использования ее результатов в работе образовательных учреждений с явно выраженной неоднородностью контингента. С учетом объекта исследования результаты, полученные в исследовании, будут релевантны для общеобразовательных учреждений, расположенных в центральных районах крупных городов.

Предполагаемая теоретическая значимость работы заключается в возможности использования полученных результатов, а также логики и методологии исследования для дальнейшего изучения особенностей семьи учащегося как фактора, предопределяющего его образовательные результаты на разных этапах обучения.

ГЛАВА I. Социальный статус семьи и образовательные результаты учащихся

1.1 Социальный статус семьи и образование ребенка: история вопроса

Анализируя связь между социальным статусом семьи и образовательными результатами учащихся, можно выделить две противоположные философские и мировоззренческие позиции.

Первая в наиболее упрощенном варианте может звучать так: все дети в государстве должны получать одинаковое образование и воспитание. Это позиция, которая исторически предлагалась, отстаивалась и утверждалась «сверху», ибо граждане, обладающие качествами, которые образование в них формировало, рассматривались в совокупности как инструмент достижения определенных государством целей.

Примером реализации такой мировоззренческой позиции, в основе которой лежит единство образования и воспитания для учащихся вне зависимости от социального статуса семьи, может служить Древняя Спарта. У спартанцев воспитание было направлено на то, чтобы в каждом свободном человеке выработать твердую опору для государства. Такой характер воспитания определялся законодательством Ликурга (около 925 г. до н.э.). Каждый гражданин принадлежал государству и воспитывался сообразно с его целями: быть мощным в защите государства и в нападении на врагов. Маленькому государству нужны были физически сильные, храбрые воины и стойкие патриоты, и все средства воспитания мужчины и женщин были направлены на это. С семилетнего возраста мальчики воспитывались за счет государства в особых, для всех одинаковых, заведенияхВасильева З.И., Седова Н.В. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 28-29.

399 с.. В «Политике» Аристотеля говорится, что в Спарте «дети богатых живут в такой же обстановке, что и дети бедных. То же самое продолжается и в юношеском возрасте»Аристотель. Политика / Рус. пер. Жебелева. - М., 1961. - Кн. 4, гл. 5.Там же, с. 66..

Позже в эпоху Реформации в Европе идея сословности и привилегированности образования стала уступать место идее необходимости просвещения для всех людей, повсюду, на всех ступенях общественного положения. В 1530 году Мартин Лютер обращался к государству с требованием обеспечить всеобщее обучение и сделать его обязательным. Причем, опять же, «это в интересах самого государства, которому нужны правители, пастыри, юристы, писцы, врачи, учителя»Васильева З.И., Седова Н.В. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 66..

В 17 веке идею равенства условий для получения образования выходцами из разных социальных слоев и устранения наследственных привилегий выразил Я.А. Коменский. Идея Я.А. Коменского - «учить всех и всему, создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество … моглообучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в году юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни»Антология гуманной педагогики: Христос и Я.А. Коменский. - М., 1998. - С. 93.. «Чем являются богатые без мудрости, как не откормленными отрубями свиньями, чем оказываются бедные без разумения вещей, если не ослами, осужденными носить тяжести», читаем в 6 главе «Великой дидактики»цит. по:Васильева З.И., Седова Н.В. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 94.

Петр I и его реформы - еще один пример. Одним из главных пунктов петровской государственной реформы было народное образование и, как следствие, отношение к нему высших сословий, т.е. дворянства и духовенства. И от того, и от другого сословия Петр потребовал учения. По «Регламенту» каждый епископ обязан был завести в своем доме школу для приготовления людей, способных занять впоследствии должности священников. Священники и дьяконы обязаны были отдавать своих детей в школы; неученых запрещено было посвящать и велено было брать в солдаты. «Для пользы службы, которую был обязан выполнять каждый дворянин, предписано запастись общим образованием, а именно выучиться грамоте, «цыфири» и геометрии. Кто не выучился, тому запрещено жениться».

Соответствием образования государственному заказу определялась его функция «социального лифта». А именно - чем более образованным был человек, тем больше он соответствовал «представлениям государства» о идеальном гражданине и тем ближе был допущен к «верхушке», к управлению.

Именно функции образования как «социального лифта» обязана своим появлением вторая, диаметрально противоположная позиция, суть которой можно выразить так: элита имеет право на более качественное образование и, следовательно, будет обеспечивать более высокие образовательные результаты. Эта позиция всегда выдвигалась «снизу», гражданами государства, принадлежащими к элите, и зачастую сами граждане без какой либо поддержки государства претворяли ее в жизнь.

Например, в Афинах в богатых семьях нянюшками не были афинянки. Нянюшек выписывали из Спарты, т.к. афинские матери ценили спартанскую дисциплинуВасильева З.И., Седова Н.В. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 33. А после окончания обучения в палестре, где афинские мальчики проходили физическую подготовку, более состоятельные юноши продолжали посещать «гимнасии»Там же, с. 35..

Еще один из примеров - Россия 19 века. Устав 1864 года предусматривал три типа гимназий: 1) классическая, с двумя древними языками, 2) классическая, с одним латинским языком; 3) реальная гимназия без древних языков. Формально гимназии были бессословными. Однако на практике дворянство отдавало предпочтение классическим гимназиями. А реальная гимназия рассматривалась как неполноценное среднеобразовательное учреждение, предназначенное для средних слоев обществаТам же, с. 217..

Тенденция сохраняется и по сей день. А именно, «официально декларируемые государством цели и механизмы (например, принцип территориальной близости при распределении детей в ДОУ и начальные школы; меры частичной компенсации расходов на образование) направлены на выравнивание образовательных шансов для детей из малоресурсных домохозяйств. Однако культурные и экономические ресурсы родителей их среднего класса позволяют им изменять правила игры в свою пользу» Шпаковская Л.Л. Образовательные притязания родителей как механизм воспроизводства социального неравенства // Журнал исследований социальной политики, 2015. Т.13. № 2. С. 211-224...

Таким образом, мы видим, что государство всегда было заинтересованно в обеспечении качественного образования для всех граждан, чтобы они могли служить на благо государства. А элита, понимая возможность функционирования образования как «социального лифта», боролась за более качественное образование для своих детей всеми возможными способами. Как видно из примеров, это 1) обеспечение ребенку индивидуального сопровождения педагога-профессионала более высокого уровня; 2) обеспечение ребенку более длительного образования в несколько этапов; 3) выбор более престижного образовательного учреждения, обеспечивающего, по мнению родителей, более высокий уровень образования.

В современной России способы борьбы элиты за более высокое качество образования несколько видоизменены, но их суть та же: более богатые семьи 1) обеспечивают детей репетиторами, дополнительным образованием с индивидуальным подходом; 2) нацелены на 11 классов и высшее образование, а не 9 классов и среднее образование с максимально быстрым переходом к возможности зарабатывать; 3) отдают детей в гимназии и частные школы, дающие, по их мнению, образование более высокого уровня. При этом семья сознательно несет определенные материальные затраты, однако рассматривает это как инвестицию в будущее.

1.2 Теоретические подходы к характеристике социального статуса семьи

Социальный статус семьи - один из объектов исследования современной социологии и смежных с ней наук: социальной психологии, социальной педагогики, а также политологии. Анализируя научные дискуссии последних десяти лет в этих научных областях, в частности, работы Дементьевой И. Ф. (2000), Левина А.И., Левиной Л.В. (2001), Воробьевой Н. А. (2004), Соловьевой И. Ю. (2004), Черняк Е. М. (2004), Шевченко И. О., Шевченко П. В. (2005), Галагузовой М.А. (2006), Голофаст В. Б. (2006), Шнейдер Л.Б. (2007), Цыренжапова У. В. (2009), Лупанова В. Н. (2011), Вартумян А. А. (2012) и др. мы можем констатировать, что единого сложившегося на сегодняшний день мнения по вопросу структуры социального статуса семьи не существуют. В разных научных концепциях выделяются разные характеристики семьи, составляющие ее социальный статус, и предлагаются разные типологии этих характеристик. При этом каждая из типологий в большей или меньшей степени удовлетворяет потребностям исследователя при решении тех или иных стоящих перед ним задач.

Исходя из цели и задач нашего исследования мы берем за основу концепцию социального статуса семьи, заимствованную из социальной педагогики и представленную, в частности, в работе Галагузовой М.А., Галагузовой Ю.Н., Штиновой Г.Н., Тищенко Е.Я., Дьяконова Б. В данной типологии выделяются 4 базовых социальных статуса: социально-экономический, социально-психологический, социокультурный и социально-ролевой. Перечисленные статусы характеризуют состояние семьи, ее положение в определенной сфере жизнедеятельности в конкретный момент времени, т. е. представляют собой срез некоторого состояния семьи в непрерывном процессе ее адаптации в обществе.

Социально-экономический статус включает в себя, в первую очередь, материальное положение семьи. Для оценки материального благосостояния, складывающегося из денежной и имущественной обеспеченности, необходимо учитывать несколько количественных и качественных критериев: уровень доходов семьи, ее жилищные условия, предметное окружение. Если уровень доходов семьи, а также качество жилищных условий ниже установленных норм (величины прожиточного минимума и др.), вследствие чего семья не может удовлетворять самые насущные потребности в пище, одежде, оплате за жилье, то такая семья считается бедной, ее социально-экономический статус - низкий. Если материальное благосостояние семьи соответствует минимальным социальным нормам, т. е. семья справляется с удовлетворением базовых потребностей жизнеобеспечения, но испытывает дефицит материальных средств для удовлетворения досуговых, образовательных и других социальных потребностей, то такая семья считается малообеспеченной, ее социально-экономический статус - средний. Высокий уровень доходов и качества жилищных условий (в 2 и более раза выше социальных норм), позволяющий не только удовлетворять основные потребности жизнеобеспечения, но и пользоваться различными видами услуг, свидетельствует о том, что семья является материально обеспеченной, имеет высокий социально-экономический статус.

Второй компонент социальной адаптации семьи - ее социально-психологический статус. Это более или менее устойчивый эмоциональный настрой, который складывается как результат настроений членов семьи, их душевных переживаний, отношений друг к другу, к другим людям, к работе, к окружающим событиям.

В качестве показателей состояния психологического климата семьи выделяются следующие: степень эмоционального комфорта, уровень тревожности, степень взаимного понимания, уважения, поддержки, помощи, сопереживания и взаимовлияния; место проведения досуга (в семье или вне ее), открытость семьи во взаимоотношениях с ближайшим окружением.

Благоприятными считаются отношения, построенные на принципах равноправия и сотрудничества, уважения прав личности, характеризующиеся взаимной привязанностью, эмоциональной близостью, удовлетворенностью каждого из членов семьи качеством этих отношений; в этом случае социально-психологический статус семьи оценивается как высокий. Неблагоприятным психологический климат в семье является в том случае, когда в одной или нескольких сферах семейных взаимоотношений существуют трудности и конфликты; члены семьи испытывают тревожность, эмоциональный дискомфорт; в отношениях господствует отчуждение. Все это препятствует выполнению семьей одной из главных своих функций - психотерапевтической, т. е. снятия стресса и усталости, восполнения физических и душевных сил каждого члена семьи. В этой ситуации социально-психологический климат - низкий. Причем неблагоприятные отношения могут трансформироваться в кризисные, характеризующиеся полным непониманием, враждебностью друг к другу, вспышками психического и физического насилия, желанием разорвать связывающие узы. Примеры кризисных отношений: развод, побег ребенка из дома, прекращение отношений с родственниками.

Третий компонент структуры социальной адаптации семьи - ее социокультурный статус. Определяя общую культуру семьи, необходимо учитывать уровень образования ее взрослых членов, поскольку он признан одним из определяющих факторов в воспитании детей, а также непосредственную бытовую и поведенческую культуру членов семьи.

Уровень культуры семьи считается высоким, если семья справляется с ролью хранительницы обычаев и традиций (сохраняются семейные праздники, поддерживается устное народное творчество); обладает широким кругом интересов, развитыми духовными потребностями; в семье рационально организован быт, разнообразен досуг, причем преобладают совместные формы досуговой и бытовой деятельности; семья ориентирована на всестороннее (эстетическое, физическое, эмоциональное, трудовое) воспитание ребенка и поддерживает здоровый образ жизни.

Если духовные потребности семьи не развиты, круг интересов ограничен, быт не организован, отсутствует объединяющая семью культурно-досуговая и трудовая деятельность, слаба моральная регуляция поведения членов семьи (превалируют насильственные методы регуляции); семья ведет неблагополучный (нездоровый, аморальный) образ жизни, то ее уровень культуры - низкий.

В том случае, когда семья не обладает полным набором характеристик, свидетельствующих о высоком уровне культуры, но осознает пробелы в своем культурном уровне и проявляет активность в направлении его повышения, можно говорить о среднем социокультурном статусе семьи.

Четвертый компонент социального статуса семьи - ее социально-ролевой статус, который связан, в частности, с отношением к ребенку в семье. В случае конструктивного отношения к ребенку, высокой культуры и активности семьи в решении проблем ребенка, ее социально-ролевой статус высокий; если в отношении к ребенку присутствует акцентуация на его проблемах - средний. В случае игнорирования проблем ребенка и тем более негативного отношения к нему - низкий.

Логично, что составляющие каждого их четырех обозначенных выше базовых социальных статусов семьи - социально-экономический, социально-психологический, социокультурный и социально-ролевой - определенным образом влияют на образовательные результаты растущего в семье ребенка. Наличие определенных общих зависимостей было выявлено при анализе результатов международных сравнительных исследований качества образования, которые будут представлены ниже.

1.3 Понятия социального неравенства, социальной дифференциации и социальной стратификации

В современной социологии выделяются 3 смежных понятия, связанных с социальными различиями: социальная стратификация, социальная дифференциация и социальное неравенство. Тема исследования требует их более подробного рассмотрения и анализа их соотношения между собой.

Под социальной стратификацией социологи понимают иерархию, расположение индивидов и групп сверху вниз по горизонтальным слоям, или стратам, по признаку неравенства в доходах, уровне образования, объеме власти, профессиональном престиже.

Социальная стратификация основывается на социальной дифференциации, но не идентична ей. Социальная дифференциация- это процесс появления функционально специализированных институтов и разделения труда. Еще на заре своей истории люди обнаружили, что разделение функций и труда повышает эффективность производства, поэтому во всех обществах существует разделение статусов и ролей. Хотя статусы, образующие социальную структуру, могут различаться, они необязательно должны занимать определенное место в вертикальной иерархии по отношению друг к другу. Например, статусы младенца и ребенка дифференцированы, но один из них не считается выше другого - они просто разные. Таким образом, социальная дифференциация предоставляет социальный материал, который может стать, а может и не стать основой социальной стратификацией. Другими словами, в социальной стратификации обнаруживается социальная дифференциация, но не наоборот.Волков Ю. Социология. - М., 2014. URL::http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Sociolog/volkov/06.php. Дата обращения: 09.05.2015.

Социальное неравенство определяется как «форма социальной дифференциации, при которой отдельные индивиды, социальные группы, слои, классы находятся на разных ступенях вертикальной социальной иерархии и обладают неравными жизненными шансами и возможностями удовлетворения потребностей».Современный словарь по общественным наукам/под ред. О. Данильян, Н. Панова. - М.: Эксмо, 2005.

Еще одно определение социального неравенства звучит следующим образом: социальное неравенство заключается в различии индивидов, групп, общностей: а) при неравном доступе к богатству, распределению доходов б) неравных возможностей в использовании властных полномочий, преимуществ и привилегий.

Таким образом, ключевым при определении социального неравенства является неравенство возможностей, шансов, неравный доступ к тем или иным ресурсам. В связи с этим социальное неравенство:

1) оценивается как понятие с отрицательной коннотацией, при том что социальная стратификация и социальная дифференциация - признак нормального и естественного состояния общества;

2) позволяет говорить о необходимости его компенсации, при том что социальную дифференциацию и социальную стратификацию компенсировать невозможно;

3) актуально для системы образования, которая в соответствии с реализуемой сегодня государственной стратегией должна обеспечить равные возможности получения качественного образования для всех категорий граждан.

Таким образом, в дальнейшем мы будем оперировать именно понятием социального неравенства и говорить о возможностях его компенсации через управление образовательным процессом.

Современные социологи акцентируют внимание на тенденции к усилению социального неравенства, наблюдающейся сегодня в России. «В целом в условиях нашей страны происходит не ослабление или сглаживание социальных неравенств, а наоборот - усиление и углубление многих».Зборовский Г.Е. Социальное неравенство и его виды как проблема социологии// Вопросы политологии и социологии. - 2013, №2. URL: http://politsocio.uapa.ru/ru/issue/2013/02/01/Дата обращения: 09.05.2015.

При этом в центре внимания оказывается в первую очередь экономическая сторона вопроса. Как пишет Н. Шмелев: «Вряд ли где-нибудь в цивилизованном мире наблюдается такой опасный разрыв между доходами 10% самых богатых и самых бедных: 1:15 официально и 1:60 неофициально. В мире давно уже утвердилось понимание, что для нормально развитого государства это соотношение не должно превышать однозначной цифры» Шмелев Н. Модернизация экономики // Свободная мысль. 2010. № 2. .

Глава Росстата А.Е. Суринов приводит еще более разительные цифры. Он пишет: «Никогда в России не было социального неравенства, подобного нынешнему. … Если сравнить доходы 10 % богатых и 10% бедных, то соотношение их доходов может различаться более чем в 80 раз. В России появилась огромная масса бедных и почти бедных людей, а, с другой стороны - 5-10 % богатых, которые живут отдельно от этой большой массы людей»Цит.по: Кулябин А. И. Президентские республики - лидеры социального неравенства // Социологические исследования. 2013. № 9..

Однако для системы образования социально-экономический аспект социального статуса не является единственно важным, в связи с чем в дальнейшем мы будем рассматривать социальное неравенство семей школьников по всем 4 аспектам социального статуса: социально-экономический, социокультурный, социально-психологический и социально-ролевой.



1.4 Влияние социального статуса семьи на образовательные результаты: данные международных исследований в области образования

неравенство семья успеваемость ребенок

При анализе результатов ряда международных исследований в области образования в фокусе исследовательского внимания оказывается сегодня в том числе и взаимозависимость между образовательными результатами учащихся и социальным статусом их семей. Вопросам зависимости социального статуса семей и образовательных результатов учащихся посвящены также работы Е.Л. Башмановой (2005), А.А. Осипова (2006), А.И. Прахова (2009), Б.В. Железоав (2011), В.А. Горяйновой (2012), Д.С.Попова, Ю.А.Тюменевой, Г.В. Лариной (2013), В.А. Болотовой (2013).

В контексте существующей сегодня ситуации социального неравенства как в пределах отдельно взятых школ, населенных пунктов, регионов, стран, так и в мире в целом этот вопрос является актуальным для ученых и практиков различных областей знания: педагогов, социологов, психологов, экономистов, политиков.

Полученные в результате достаточно масштабных исследований статистические данные, их научный анализ и интерпретация во многом проливают свет на имеющиеся здесь глубинные причинно-следственные связи.

Наиболее репрезентативную выборку и возможность выявления зависимости между социальным статусом учащегося и учебной успешностью дают исследования PISA и TIMSS. В исследовании PISA (ProgrammeforInternationalStudentAssessment) оценивается функциональная грамотность юношей и девушек в области чтения, математики и естественных наук и их готовность к самостоятельной жизни в обществе, в исследовании TIMSS (TrendsinMathematicsandScienceStudy) - качество математического и естественнонаучного образования. Результаты исследований и их анализ представлены на Официальном сайте Евразийской Ассоциации оценки качества образования Официальный сайт Евразийской Ассоциации оценки качества образования.URL:http://eaoko.org/ru/projects/. Дата обращения: 03.09.2014. и организации экономического сотрудничества и развития Официальный сайт организации экономического сотрудничества и развития. URL:http://www.oecd.org/. Дата обращения: 21.02.2014., а также в ряде научных статей и монографий. Именно они и станут основой для наших дальнейших рассуждений.

1.4.1 Общие закономерности в зависимости между социальным статусом семьи и образовательными результатами учащегося

Наиболее однозначные выводы исследователей можно сформулировать, вслед за Т. Хавенсон, следующим образом: как TIMSS, так и PISA показывают, что дети из семей с более высоким семейным культурным капиталом демонстрируют более высокие образовательные результатыХавенсон Т. Могут ли международные исследования дать информацию для образовательной политики: пристальный взгляд на достижения школьников в России и ее соседей // Российское образование в зеркале международных сравнительных исследований. - М., 2013. - С. 26.. Иными словами

Аналогичные выводы приводятся в работе Тюменева Ю.А. и Кузьмина Ю.В.: «Один из главных выводов, сделанных за все годы исследований, состоит в том, что существует значимая связь между уровнем достижений в PISA по всем трем оцениваемым областям и СЭС (социально-экономическим статусом) семьи. Сила этой связи варьируется от страны к стране, однако ни в одной стране, участвовавшей в исследовании, не выявлено отсутствия связи между достижениями ученика и СЭС его семьи. В целом дети из семей с более высоким социально-экономическим статусом имеют лучшие показатели по функциональной грамотности в чтении, по математике и естественным наукамТюменева Ю.А., Кузьмина Ю.В. Читательская грамотность 15 летних школьников: значимость семейных, индивидуальных и школьных характеристик (по данным российской выборки PISA-2009) // Вопросы образования. 2011. № 3. С. 166..«Везде дети состоятельных и образованных родителей учатся лучше, чем дети бедных и малограмотных. От семьи также зависит и мотивация ребенка к учебе. Получается, что, измеряя качество работы учителя с помощью различных тестирований школьников, мы на самом деле оцениваем семьи»Берлинер Д. Результаты PISA связаны не только с качеством системы образования // Сайт национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» URL: http://www.hse.ru/news/edu/134672133.html. Дата обращения: 21.10.2015..

Доказательством наличия обозначенной выше закономерности также может послужить диаграмма, отражающая PISA 2009 в отчете Центра оценки в образовании и методов обучения (ЦООМО) «Учимся для жизни: что знают и умеют учащиеся. Результаты международного сравнительного исследования функциональной грамотности 15-летних учащихся» (рис. 1).

Рис. 1. Зависимость между социально-экономическим статусам и образовательными результатами учащихся

Ту же закономерность мы видим на диаграмме «Связь результатов учащихся 8 классов по математике и уровня ресурсов семьи» (рис. 2), представленной в Пресс-релизе TIMSS-2011.

Рис. 2. Связь результатов учащихся 8 классов по математике и уровня ресурсов семьи

При этом, однако, как отмечает Т.Хавенсон, в PISA наблюдается различное соотношение результатов российских школьников с результатами других стран в зависимости от социального статуса. И здесь ситуация диаметрально противоположная: школьники из семей с высоким социальным статусом отстают от своих сверстников в других странах сильнее, чем школьники из семей с невысоким социальным статусом.

В TIMSS результаты школьников из семей с низким социальным статусом также относительно лучше результатов школьников из семей с высоким социальным статусом в сравнении с результатами учеников других стран.

Что касается динамики результатов, то закономерность остается той же самой: прирост результатов по математике в PISA больше для школьников из семей с относительно низким социальным статусом, нежели для школьников с высоким. Он также больше относительно школьников той же социальной группы в других странах. Хотя в TIMSS результаты достаточно высокие для всех социальных групп, прирост также выше у школьников, чьи семьи имеют более низкий социальный статус.

Изложенные выше данные позволяют нам сделать вывод о том, что образовательный потенциал - не реализованные в силу разных причин, но имеющиеся у учащихся возможности достичь более высоких образовательных результатов - у учащихся из семей с низким социальным статусом в России выше, нежели у учащихся с высоким социальным статусом.

1.4.2 Характеристики семьи и образовательные результаты учащихся в контексте международных исследований

Результаты международных исследований позволяют ответить на вопрос, какие именно социальные характеристики в большей степени влияют на образовательные результаты учащихся. Для нашего исследования из исследуемых в PISA и TIMSS характеристик актуальными оказываются: уровень образования родителей, структура (состав) семьи, уровень дохода, традиции чтения в семье. Мы принимаем во внимание, что все эти факторы являются тесно взаимосвязанными и во многом взаимно определяющими друг друга, однако каждый из них имеет влияние на образовательные результаты учащихся и в отдельности.

В отчете Центра оценки в образовании и методов обученияВалькова И. П., Яркова Н. А., Титов К. В., Наумова Н. И. Учимся для жизни: что знают и умеют учащиеся. PISA 2009. Результаты международного сравнительного исследования функциональной грамотности 15-летних учащихся // Отчет Центра оценки в образовании и методов обучения (ЦООМО). - Б.: 2011. - С. 230., являющимся наряду с данными самих исследований основным источником информации для наших дальнейших рассуждений, говорится, что существует тесная взаимосвязь между уровнем образования родителей и показателями грамотности чтения их детей. Наблюдение показывает, что показатели успешности учащихся в той или иной стране связаны линейной зависимостью с количеством (доля, процент) взрослых людей в возрасте от 35 до 44 лет, получивших среднее или высшее образование. Чем выше этот процент, тем заметнее успехи. Возрастная группа от 35 до 44 лет приблизительно совпадает с возрастной группой тех взрослых людей, у которых дети находятся в 15-летнем возрасте.

Семейное окружение по данным международный исследований также является одним из самых сильных факторов, объясняющих образовательные результаты. Благоприятное семейное окружение может способствовать лучшей академической успеваемости учащихсяВалькова И. П., Яркова Н. А., Титов К. В., Наумова Н. И. Учимся для жизни: что знают и умеют учащиеся. PISA 2009. Результаты международного сравнительного исследования функциональной грамотности 15-летних учащихся // Отчет Центра оценки в образовании и методов обучения (ЦООМО). - Б.: 2011. - С. 230.. Родители могут читать младшим школьникам и детям дошкольного возраста, помогать с выполнением домашнего задания, а в некоторых странах родители участвуют даже в процессе обучения в рамках школы. Для школьников старшего возраста поощрение в семье играет значительную роль при выполнении домашнего задания, родители также могут активно взаимодействовать с учителями и школьными администраторами.

Одиноким родителям создать благоприятную семейную обстановку зачастую сложнее, так как они вынуждены справляться с большим количеством обязанностей. При этом одинокие родители, как правило, имеют более низкий социально-экономический статус, что еще больше усложняет процесс достижении высоких результатов в обучении.

Разница в показателях между учащимися, живущими с одним родителем, и учащимися, имеющими мать и отца, составляет 15 баллов из 100 возможных в странах ОЭСР ОЭСР - Организация экономического сотрудничества и развития до учета социально-экономических факторов. Это разница приравнивается приблизительно к половине года обучения, за которые можно достичь тех же показателей, если ребенок проживает в полной семьеВалькова И. П., Яркова Н. А., Титов К. В., Наумова Н. И. Учимся для жизни: что знают и умеют учащиеся. PISA 2009. Результаты международного сравнительного исследования функциональной грамотности 15-летних учащихся // Отчет Центра оценки в образовании и методов обучения (ЦООМО). - Б.: 2011. - С. 183..

Что касается связи между средним уровнем социально-экономического положения учащихся и средним значением грамотности чтения, то в целом страны, в которых живут учащиеся с более высоким социально-экономическим статусом, имеют более высокие показатели грамотности чтения. Однако в странах, в которых уровень социально-экономического обеспечения учащихся средний, имеют очень разные показатели. Следовательно, распределение средних значений показателей грамотности только частично объясняется социально-экономическим положением учащихся этих стран.

В действительности, как отмечают аналитики, данные показывают, что в целом неравенство в показателях образовательных результатов между странами больше зависит от совокупности всех характеристик образовательной системы, чем от уровня экономического развития этих стран. Различия между странами по уровню социально-экономического положения учащихся объясняют только малую часть результатов PISA.

Социально-экономическое положение каждого конкретного учащегося также не может с достаточной точностью предсказать то, насколько высокие будут у данного учащегося баллы в оценивании PISA. В некоторых странах учащиеся, чье социально-экономическое положение очень скромно, имеют даже более высокие показатели, чем учащиеся с более высоким социально-экономическим положением из других стран. Например, такие страны как Гонконг и Шанхай имеют высокие показатели грамотности повсеместно независимо от уровня социально-экономического статуса учащихся. В Шанхае четверть учащихся с наиболее низким социально-экономическим положением набирает больше баллов, чем средние результаты почти всех участвующих стран, за исключением восьми.

Обозначенная тенденция вполне объяснима. «Бедные семьи, так же как и богатые, различаются по уровню образованности, воспитания, сложившимся внутри семьи ценностям и традициям. Во многих семьях с низким уровнем дохода отмечается серьезное отношение к образованию. Родители рассматривают его как единственный путь для своего ребенка, способный помочь ему получить в будущем хорошую работу»Бессарабова И.С. Проблема социального неравенства в контексте поликультурного образования // Современные наукоемкие технологии. - 2007. - № 1 - С. 58-61
URL: www.rae.ru/snt/?section=content&op=show_article&article_id=2091. Дата обращения: 21.10.2015. .

Заслуживает внимания и следующая закономерность, кажущаяся неожиданной, но отмечаемая рядом исследователей: само по себе высокое относительно окружающих материальное благосостояние семьи при отсутствии контроля других индивидуальных характеристик ребенка отрицательно сказывается на его учебных достиженияхТюменева Ю.А., Кузьмина Ю.В. Читательская грамотность 15 летних школьников: значимость семейных, индивидуальных и школьных характеристик (по данным российской выборки PISA-2009) // Вопросы образования. 2011. № 3. С. 183-184..

Наряду с вышеназванными фактами следует отметить, что в соответствии с результатами международных исследованийВалькова И. П., Яркова Н. А., Титов К. В., Наумова Н. И. Учимся для жизни: что знают и умеют учащиеся. PISA 2009. Результаты международного сравнительного исследования функциональной грамотности 15-летних учащихся // Отчет Центра оценки в образовании и методов обучения (ЦООМО). - Б.: 2011. - С. 183. существует тесная взаимосвязь между участием родителей в жизни детей и вовлеченностью их детей в чтение в течение первого года начальной школы с показателями грамотности в 15-летнем возрасте. Например, те родители, которые указали, что они читали ребенку книгу «каждый день или почти каждый день» или «один-два раза в неделю» в течение первого года начальной школы, имели более высокие показатели грамотности, чем дети тех родителей, которые ответили, что делали это «никогда или почти никогда» или «один-два раза в месяц».

При этом аналитики отмечают, что социально-экономический статус идет рука об руку с участием родителей в жизни детей. Например, более образованные родители в целом чаще читают книги детям. Подобные результаты были получены в отношении и других мероприятий, о которых спрашивали родителей, включая: «рассказывали истории», «пели песни», «играли с игрушками для изучения алфавита», «обсуждали то, что делали их дети», «обсуждали то, что прочитали их дети», «играли в ребусы», «писали буквы или слова» и «читали вслух знаки и этикетки».

Г.А. Ястребов объясняет эту закономерность через концепцию культурного капитала семьи, измеряемого косвенно довольно простым параметром - размером семейной библиотеки. Как показывает анализ Г.А. Ястребовым результатов международных исследований, связь между размерами семейной библиотеки и жизненными шансами детей проявляет себя устойчиво независимо от типа страны или уровня ее экономического развития. Дети из таких семей, где есть культ книги, при прочих равных условиях учатся лучше, чем дети из семей, где нет культа книги, причем устойчивое присутствие этого эффекта во всех странах было установлено отдельно и независимо от уровня образования родителейЯстребов Г.А. Что мы знаем о роли школ в воспроизводстве социального неравенства (по материалам ведущих социологических изданий начиная с 1970-х гг.) // Выравнивание шансов детей на качественное образование: сб. материалов / Комиссия общественной палаты Российской Федерации по развитию образования. - М.: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2012. - С. 85-86..

Объясняется взаимосвязь между культурой чтения в семье и образовательными результатами учащихся вполне логично: навыки чтения являются базовыми для всей дальнейшей образовательной деятельности учащегося. «Между семейными характеристиками и вовлеченностью ребенка в обучение или чтение существует взаимосвязь, но оба эти фактора имеют и самостоятельное значение, в частности для достижений в чтении»Тюменева Ю.А., Кузьмина Ю.В. Читательская грамотность 15 летних школьников: значимость семейных, индивидуальных и школьных характеристик (по данным российской выборки PISA-2009) // Вопросы образования. 2011. № 3. С. 169..

1.4.3 Влияние характеристик системы образования на образовательные результаты учащихся из семей с разным социальным статусом

Результаты международных исследований показывают, что характеристики школы и системы образования в стране в целом по-разному влияют на образовательные результаты учащихся из семей с разным социальным статусом. Рассмотрим влияние некоторых из них более подробно.

Как отмечает Валькова И. П., потенциальным источником неравенства в образовании является распределение образовательных ресурсов (материально-технических средств обеспечения образовательного процесса и квалифицированных педагогов) между учащимися и школами. Анализ результатов международных исследований PISA и TIMSS позволяет исследователям констатировать следующее: В тех системах школьного образования, в которых образовательные ресурсы распределяются равномерно, количество и качество ресурсов не будет связано со средним уровнем социально-экономического статуса учащихся школ, так как все школы будут иметь равный доступ к образовательным ресурсам вне зависимости от социально-экономического статуса учащихся, которые посещают эти школы.

Позитивная зависимость между социально-экономическим статусом и количеством и качеством образовательных ресурсов означает, что школы, в которых учатся учащиеся с более благоприятным социально-экономическим статусом, имеют больше и более качественные образовательные ресурсы. Обратная зависимость между социально-экономическим статусом и количеством и качеством образовательных ресурсов означает, что, наоборот, больше и более качественные образовательные ресурсы направляются именно в те школы, в которых учатся учащиеся с неблагоприятным социально-экономическим статусом.

Помимо вышеназванных зависимостей Валькова И. П. на основании данных PISA 2009 также констатирует зависимость между социально-экономическим статусом школы (определяется средним значением индекса социально-экономического и социокультурного статуса учащихся, которые посещают эту школу) и определенными характеристиками школы как, например, соотношение количества учеников и учителей, процент учителей со степенью кандидата или доктора наук, качество и количество материально-технических ресурсов и т.д. Как правило зависимость прямая: чем лучше школа обеспечена ресурсами, тем выше социально-экономический статус учащихся в этой школе детей. Однако есть ситуации, когда в школах, которые посещают учащиеся с менее благоприятным социально-экономическим статусом, существуют качественные образовательные услуги. А есть школы, имеющие менее качественные образовательные ресурсы и высокий социально-экономический статус.

Так, в 16 странах ОЭСР на школы с менее благоприятным социально-экономическим статусом приходится больше учителей, что означает, что около половины стран ОЭСР стараются направлять больше учителей в школы, в которых большинство учащихся имеют менее благоприятный социально-экономический статус, предположительно именно с целью снизить неравенство в образовании. Эта зависимость наиболее четко прослеживается в Бельгии, Италии, Ирландии, Испании, Эстонии, Исландии, Португалии, Японии, Нидерландах и Корее. Среди стран ОЭСР только в Турции, Словении, Израиле и Соединенных Штатах Америки на школы с менее благоприятным социально-экономическим статусом приходится меньше учителей, чем на школы с более благоприятным социально-экономическим статусом.

Логично, что при ситуации, когда в системе образования объем доступных образовательных ресурсов прямо пропорционален социальному уровню семьи обучающегося, разница образовательных результатов учащихся из разных социальных слоев будет более значимой.

То, каким образом в системе школьного образования распределяют учащихся с разными социально-экономическими характеристиками по школам, может сильно влиять на разницу в показателях между школами. Там, где разница в показателях учащихся между школами значительна, а разница между учащимися внутри школ сравнительно небольшая, учащихся систематически распределяют по школам по способностям. Это может быть также результатом выбора школы родителями, в силу географического расположения школы и/или политики школы по отбору и распределению учащихся.

Разница в социально-экономическом статусе школ для стран ОЭСР равна половине разницы в социально-экономическом статусе учащихся Пропорциональная разница в социально-экономическом статусе между школами является индикатором социальной инклюзии (включение в одну группу учащихся с разным социальным статусом). Если в школах какой-либо страны учатся учащиеся со сравнительно одинаковым социально-экономическим статусом, это означает, что в данной образовательной системе низкий уровень социальной инклюзии. Страны, где существует высокий уровень социальной инклюзии, имеют и более высокий уровень академической инклюзии (включение в одну группу учащихся с разными образовательными возможностями и результатами.)Более того, страны, в которых высокий уровень социальной и академической инклюзии, в целом имеют более высокие показатели грамотности. Особенно очевидно это в Японии, Новой Зеландии, Сингапуре, Канаде и Финляндии - эти страны имеют один из самых высоких индексов социальной инклюзии и самые высокие показатели грамотности.

Есть также разница в результатах грамотности между учащимися, которая связана с разницей в социально-экономическом статусе учащихся внутри школ. Также вычислена степень того, насколько социально-экономический статус в целом может объяснить разницу в показателях между учащимися»Тюменева Ю.А., Кузьмина Ю.В. Читательская грамотность 15 летних школьников: значимость семейных, индивидуальных и школьных характеристик (по данным российской выборки PISA-2009) // Вопросы образования. 2011. № 3. - С. 170..

Результаты получились следующими: В целом, независимо от их собственного социально-экономического положения, учащиеся, которые посещают школы с более высоким социально-экономическим статусом (СЭС), имеют более высокие показатели грамотности. И, наоборот, учащиеся, посещающие школы, в которых основной набор учащихся имеет менее благоприятный социально-экономический статус, имеют в среднем показатели ниже, чем можно было бы предсказать на основе их собственного социально-экономического статуса. В смешанных школах учащиеся с менее благоприятным социально-экономическим статусом имеют более высокие показатели, чем можно было бы ожидать, исходя из их социально-экономического положения, а учащиеся с более благоприятным социально-экономическим положением - хуже, чем можно было бы ожидать. «Ученики, посещающие школы с низким средним по школе уровнем СЭС, показывают худшие индивидуальные результаты, чем ученики, посещающие школы с высоким уровнем СЭС, даже если имеют одинаковый с ними индивидуальный уровень СЭС»Тюменева Ю.А., Кузьмина Ю.В. Читательская грамотность 15 летних школьников: значимость семейных, индивидуальных и школьных характеристик (по данным российской выборки PISA-2009) // Вопросы образования. 2011. № 3. - С. 171..